职校通识教学

职校通识教学（精选3篇）

职校通识教学 篇1

福建工业学校在闽台合作项目中, 对台湾职业教育开设通识教育课程的情况进行了深入的研究, 探索在我校选修课中增加通识教育课程, 以提高学生的综合素质。

一、通识教育的功能

“通识教育”在台湾又称“博雅通识教育”, 相对于专业教育, 是以追求人性人文提升的教育。其目标是培养完整的人, 培养具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人, 避免仅仅是培养某一狭窄专业领域的技能型人才。开展通识教育后, 学生要综合、全面地了解人类知识的总体状况 (包括主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展趋势) , 在拥有基本知识的基础上, 理性地选择或形成自己的专业方向。我校在与台湾永达技术学院的合作中, 感触到博雅通识教育的重要性。台湾同行认为学子先通博然后才务专精, 在学院中开设有“人际沟通与表达”、“世界风情导览”、“宠物卫生与人体健康”、“心灵鸡汤”、“观光旅游英语”、“台湾战后歌谣欣赏与教唱”等通识课程供学生选择, 能引领学生在伦理道德、精神、价值观等方面的形成和发展。他们的做法引发了我们的思考。

当前, 有相当一部分中职学生的学习行为和学习习惯存在问题, 这是没有建立正确的价值观、世界观以及人生观所引起的结果。他们对我国几千年的文化传统和文化历史缺乏了解。性格的持久性、坚韧性较差;民族的自豪感、责任感、使命感不足。而现代企业需求的员工要具备一定职业素养和现代文明程度的劳动者。因此, 注意传统文化和素质教育, 构建学生适应社会经济发展和个人发展需求的价值观, 世界观、人生观就显出了现实的迫切性和深远的历史意义。

二、开展通识教育的作法

1.借鉴台湾永达技术学院的经验, 在全校开设博雅通识教育课程的选修课 (课表见附件) , 选修课内容涵盖了学生的世界观、社会观、人生观、消费观, 择业观、就业观、婚姻观等。涉及了自然科学和人文科学。学校通过博雅通识选修课, 教育学生学会做人、做事、求知和沟通。以此促成学生综合素质的提高和就业、创业能力的形成。

2.所开设的二十多门博雅通识课是以非限定选修课形式供学生自由选择, 学校尝试以此突破“学年学分制”的瓶颈, 最终达到施行“完全学分制”的目的。

3.适时调整博雅通识选修课的内容, 不断完善。为了提高通识教育课程选修课的效果, 我们还对学生学习选修课情况进行了调查摸底, 学生对各门课程的兴趣各有不同, 如礼仪 (29.33%) 、电脑板报设计 (25.78%) 美容彩妆 (23.11%) 、电子商务 (22.81%) 和大话中国史 (20.89%) 等位于前列, 前五位之下顺序为营销故事17.78%、手工编织17.48%、趣味英语16.74%、健身操15.70%、舞蹈15.70%、西班牙语入门14.22%、英语影视欣赏11.11%、珠算9.78%、红楼梦9.19%和棋牌入门6.81%。

除了上述的课程外, 学生比较感兴趣的课程还有音乐课、跆拳道、心理健康、绘画、篮球等。为了充分考虑学生的兴趣和爱好, 我们及时调整了相关课程的课时, 定期推出不同的课程供学生选择。加强通识教育选修课的考核与评价。把选修课的考核与评价纳入中职学生的学分制评价体系中, 鼓励并督促学生自觉进行自我教育与自我培养。保证学生的就业质量和就业巩固。

三、实践后的成效

两年来, 教师们在博雅通识课中努力用优秀的文化汁液去陶冶、感染、熏陶、浸润学生的心灵, 激活学生的自信心, 进而提高学生的学习积极性, 鼓励学生挖掘潜能, 扬长避短。通过教师们的努力, 收到了良好的效果, 初步成效就是学生的就业巩固率大幅度提高, 学生的敬业和乐业素养得到了提升, 学生吃苦耐劳, 勤俭节约的面貌有了改善, 对社会、企业、家庭和自身未来的责任感增强。

推行博雅通识教育后, 要求任课教师增加人文阅读量, 提高教师自身的人文素养, 才能适应中职教改后的新局面。

附件:

职校通识教学 篇2

关键词：

通识教育;大学精神;创新人才培养

一、创新———大学精神的价值体现

大学，是塑造人类灵魂的精神高地。

大学精神，是大学在长期的历史积淀中形成的风骨与气质，是人类文明成果的高级形式。

然而，对于大学精神的构成要素，学者见仁见智，美国学者弗莱克斯纳总结大学精神有三个重要方面：批判精神、理性精神和社会关怀精神。

其中批判与理性关乎创新，是大学精神的核心价值体现。

大学天然具有创新精神，当今之世界是一个信息爆炸、竞争激烈、充满变化的世界，一个国家要屹立于世界之巅，依靠的是充满竞争力的科技成果以及能够应对全球挑战的“世界公民”。

创新已经成为大学发展的内在要求，大学天然具有的创新精神与国家发展对创新的需求不谋而合，也天然地成为了国家创新体系的重要组成部分，国家的创新引领着社会的进步，大学作为这一体系中的核心，也自然对引领社会进步发挥着重要的作用。

二、通识教育———大学创新精神的成果

中国的通识教育兴起于20世纪90年代中后期。

，教育部颁布《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，标志着通识教育在中国以政府推动的方式予以展开。

通识教育在中国的发端，也正是人们对当时中国社会现实理性反思的结果及回应。

20世纪90年代，国际政治格局已经结束了美苏两级体制，取而代之的是多元化发展的全球化格局，但其本质是以美国为首的西方国家逐渐占据世界话语权的过程。

在这一大趋势下，中国的社会现实是从学苏联转到了学美国，具体到教育上便是学习与苏联教育提倡的专业教育完全不同的通识教育。

通识教育区别于专业教育，不强调聚焦某一领域的专业知识，冲破学科的藩篱，研究并思考人文、科学、社会领域一切人类感兴趣的、共同的知识、文化、逻辑及历史，通过研究本民族及全人类的文化、历史、基础科学，建立学生对世界的总体性理解，奠定未来人才所应具备的基本思想底蕴，这种教育，摒弃了专业教育的狭隘，以更宽广的视野面对世界。

通识教育有别于专业教育，专业教育强调工匠技能，而通识教育是一种以人为根本的教育理念，重在人的自我完善。

通识教育通过开设人文、社会、基础科学的课程，使学生从不同的维度认识世界、理解世界，并在探索与思考中形成自己的道德评价和价值观，这样的学生才能视野宽广、兼容并蓄，对不断变化的世界秉持良好的判断力，形成自我意识与自我决策。

通识教育注重培养思辨理性和创造精神。

通识教育的一种重要教学方式即为研读经典，通过研读历史经典，学生不仅要了解历史，更要学会用历史的眼光分析现代社会现象;通过研读社会经典，学生不仅要了解社会现象，更要学会系统思考社会问题并提出基于自身思考的解决方案;通过研读自然科学经典，学生应当学会从科学的角度认识自己生活的世界。

上述知识的迁移、融会贯通，无一不需要思辨性思维，需要理性思考，需要创造性地习得知识。

也正是通过思辨理性及创造思维的训练，使得学生在面对不断变化的世界时才会有自己的独立思考与价值判断。

上已论及，通识教育从教学目标、教学模式、教学内容上均以培养学生的思辨能力、创造能力以及自我决策能力为目标，这种教育模式的产生是批判性的大学精神对传统教育思辨的结果。

通识教育从大学精神中产生，大学精神在通识教育的实践中深化。

三、通识教育、大学精神、创新人才培养三者殊途同归

1.大学精神是通识教育发展的源泉与动力。

大学天然具有的创新性精神，决定了大学在面临自身的教学问题时也必然带有创新性，大学的创新精神催生了通识教育的产生，也成为通识教育不断发展完善的不竭动力。

2.通识教育是大学精神的实现途径之一。

大学精神的创造性体现在大学的各个方面，其中落实到教学方面，便体现为一种能够激发学生创造性，促进学生理性思考、批判思维，使学生成为全人的教学模式，这种教学模式便是通识教育。

通识教育是大学创新精神在教学方面的具体体现，是大学创新精神在教学上的实现路径。

3.大学精神与通识教育均源于创新。

大学精神的发端有赖于对新知的传授，新知即为创新，大学精神天然具有创新性。

通识教育的产生源于人们对传统专业教育的深刻思考及理性批判，理性及批判亦为创新。

4.大学精神与通识教育的继续发展仍然离不开创新。

大学精神与通识教育都是创新的产物，但并不意味着产生之后便可以停滞不前，大学精神、通识教育，都需要不断地丰富、完善，需要对旧的、已经不适应社会发展需求的`大学精神以及通识教育理念予以批判、抛弃，取而代之以适应新时代需求的理念和内容，所有这些都离不开理性思考与批判思维，也就是离不开创新。

四、通识教育对创新培养的路径探索

好课程———坚守学术标准、学术理性的课程。

通识教育，教育界对其的共识为“全人教育”。

“全人教育”不局限于知识，还包括品格的塑造。

个人将“全人教育”解读为灵魂教育，灵魂教育似乎更易于国人理解和接受，通识教育注重精神层面，强调读书和思考，精神涵养的熏陶和养成。

通识课不是知识拼盘，不是知识概论，而是通过该课程学生能从不同的角度领会人类世界的精髓，或者是历史的，或者是文化的，或者是科学的，这样的课程必须有学术深度，充满理性与思考，这样才能激发学生思考，才能使学生有兴趣参与探讨，并在探讨的过程中思考、评论、批判，才能真正培养学生的创造性思维。

好老师———具备创新素养的好老师。

一名好的老师在培养创新人才过程中的作用不可忽视。

真正的好老师教授学生思考问题的方法，而不是只把知识本身交给学生。

好的老师应当“学为人师，行为世范”。

教师应在学问上精进钻研，在学术上有所成就，研究学术，与研究教育，都是作为一名合格教师的本分。

创新素养的教师应具备的条件：首先，教师本身应具有创新精神;其次，教师应有先进的教育理念;第三，教师应有较强的科研能力。

创新教育一方面在于实践，另一方面在于总结，总结创新教学的经验与教学，寻找创新教学的规律，需要授课教师善于发现问题，总结问题，探索问题，并寻找解决方案。

这些都依赖于授课教师的科研能力。

良好的创新教学科研可以反哺教学，将科研成果应用于创新教学，促进创新教学的进一步发展。

好学生———具备创新意识的好学生。

通识课的授课目标是学生，要培养的也是学生的创新能力，无论是课程设置还是师资配备，都是外在的东西，如果学生自身没有创新的动机和欲望，创新能力无法将上述外化的条件内化为学生的创新能力。

在最近的一档青年励志类节目《开讲了》的一期节目中，一位量子物理学的演讲嘉宾就曾讲过，他现在招收博士生，最愁的不是他不知如何去教他们，而是他们在经过十几年的应试教育进入到博士阶段后，已经丧失了对物理学的最基本的兴趣。

这里所说的最基本的兴趣，实际就是人本能的一种探索未知世界的欲望，发现新知的欲望。

这种欲望的式微是长期应试教育的结果，需要再培养起来，需要授课教师极大的耐心和极强的引导力。

因此，从这个层面上说，通识课目标的达成，需要好老师和好学生的良性互动，好老师激发学生的创新欲望，好学生在创新欲望的激励下作出创新成果，激励好老师进一步进行创新教育探索，进一步激励学生的探索欲望。

好环境———良好的创新校园文化，通识课程的创新能力培养是个系统工程，非通识课程所能单独解决。

学生创新能力的培养，需要形成整个校园崇尚读书、乐于思考的校园文化。

现在的校园受社会影响，过于功利化，对找工作有利的社团，大家愿意参加，纯精神领域的读书会之类的组织，很少有人问津。

作为学校，不崇尚读书、不崇尚思考，是很可怕的，理性与批判的大学精神也很难养成。

学校可通过组织各种读书、文化赏析等社团活动，丰富校园创新文化生活，让学生处处学创新，处处可创新。

作者：洪东冬 陈凤贵 单位：沈阳师范大学法学院

参考文献：

[1]刘述礼,黄延复,梅贻琦.教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1993,35-40.

职校通识教学 篇3

摘 要：在学校通时教育选修课授课过程中，我们发现现有的课程教学评价体系存在评价主体单一、缺乏过程性评价和反馈机制、评价标准不明确、客观性不足等问题。针对这些问题，我们提出了相应的改善性建议，并在实施的过程中，以该课程为依托，做了一些有益的尝试，希望能够对提高我校本科教育教学的质量，促进高校本科生教学课程评价体系的改革有所贡献。

关键词：教学评价；过程性评价；反馈；考核方式；课程建设

《大气污染控制前沿技术》是中国矿业大学（北京）通识教育选修课程。该课程于2011年开设，每年开课两次，近3年平均修读学生数近200多人次/年。我们开设本课程的初衷是培养各专业本科生综合科学素养，增进其对大气污染问题、控制技术及其最新发展等科学问题及其科学过程的认识和理解，鼓励和培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力。要想使之得以实现，我们需要使用创新性的思维，遵循教育科学的理念，完善课程内容和教材建设，改革教学方法，采取先进的教学方法和手段。然而，所有以上这些变革，如果没有配套相应的教学评价体系，一切都是纸上谈兵，因为，只有配套有效的教学评价体系进行教学结果的有效考评，才能检验真正的教学成果和学生的综合素质水平。

1 现有问题分析

1.1 评价主体单一，多以教师为主

当前，当涉及对学生课程成绩进行评价时，在整个课程成绩评价过程中评价的主体只有教师，因此评价主体显得十分单一。同样在每个学年结课时，学生的学习成绩是通过学校的教务处主管人员通过电脑来进行录入、操作和处理的。正是由于评价主体的单一化，教师不可能对所有学生都充分的了解，因此，所做出的评价很可能存在较大的不公正性。那么，如何能够公正的评价一个学生的综合素质，并使之充分体现在整体的课程学业成绩上来，是需要我们认真考虑的一个问题。

1.2 缺乏过程性评价，考核方式单一

教学过程的过程性评价十分重要，因为它体现了学习者发展的一个过程，整个过程由学习开始到学习的结束为一个周期活动[1]。一直以来，教学过程的评价，包括高等学校本科生教育，无论从教育理念而言，还是从教学效果的本科生成绩评价，都应该坚持这样一个理念，即“教育是一个过程而不是终极产品”。就普通高等院校来说，包括中国矿业大学，我们对学生的学习考核一般主要根据期末考试，而且考试成绩所占的比例还很高，平均在70%左右，而其余的30%主要包括平时课堂表现、课后作业和实践环节。由于期末考试所占比例很高，所以学生非常重视，一般要努力做比较长期的准备，考试压力比较大。考试结束后，最终提交给教务处时，也主要以该学年学生所学课程成绩为唯一的标准。

1.3 评价客观性和公正性不足，是由于缺乏明确的评价标准

学生学业成绩评价的客观性是整个教学评价过程中科学性的保证。目前，高校对本科生教学效果的评价主要依据还是期末考试成绩70%+平时成绩30%，而评价的主体主要由教师担任。这就意味着大量主观性的东西存在于整个教学评价过程之中，每个老师的主观评价也都会有所区别，甚至会发生较大的差异性。“七三开”的这种评价标准缺乏弹性，没有明确学生的综合基本素质的考核基准、底限和上限。因此，相应的客观明确的评价标准就成为教学评价的必要因素之一，它也将成为教师评价过程的依据，以利于教学评价的客观和公正，尽量避免主观因素的影响，提高评价结果的可信度。当然，评价标准对于学生而言，只有提出明确的评价标准，才能促动学生掌握学习的主动性，有的放矢，从而努力提高其学业水平和综合成绩。因此，我们可以从制订明确的教学计划表和具体的评分细则入手，减少人为操作的主观因素影响，提高评价的客观公正性，使学生具有明确的动机和目标。

1.4 缺乏反馈机制，无法形成良性循环

目前，高校对学生的学业成绩评价主要是期末一次性总结性考试的形式，由于缺乏反馈机制，学生考试结束，即意味着本门课程学习的终结，在考试结束后基本上没有对学生进行反馈，属于终结性评价。而其实反馈机制对于形成“教师教学—学生学习—教学评价—教学反馈—教学方法改革—学习方法改进”的良性循环非常重要。通过反馈，可以提升教师和学生之间的互动性，并帮助教师诊断学生学习方面的问题和困难，对教师而言，可以通过教学方法的改善来完成，对于学生而言，可以通过学习方法的改进来解决，从而提高教师的教学和学生的学习效率，起到一举两得的良好效果。

2 对策与实施

2.1 评价主体多元化，提高学生参与的积极性

课程学业成绩评价方面还是基本以教师为主体，同时引入学生自评和小组互评，使评价主体更具有多元化。我们把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。在每个教学阶段的最后，我们让学生参与进评价体制，采取自评结合他评的方式对学生学业成绩进行评价。首先，学生按照评价标准对自己考评和打分，并提供分数依据；然后，由小组根据该学生在这一学习阶段的各方面表现进行等级评定；最后，教师汇总自评和小组评价，同时结合该阶段学生的小考成绩和综合表现，给出该学生的最终评定结果。通过这一过程，极大地提高了学生参与的热情，也使课堂气氛更为活跃，学生不再是为凑学分而应付敷衍，从而使其积极参与了整个学习和评价的过程，提高其使命感和责任感。

2.2 重视过程性评价，考核方式多元化

根据加德纳的多元智力理论，每个学生不存在智力水平的差异，只存在智力类型和学习类型差异的问题。因此，评价应该是发展性的，评价的目的在于发展学生的各项智能，而不是用来判断学生的优劣。当然，评价的方式方法也要多元化。而高校目前的评价方式主要是期末考试，这种考核手段十分单一，容易忽视学生的个体化差异和个性化发展。我在美国访学时，就发现美国的大学教育过程中，对考试有不同的理解，他们的单科课程考试包括了平时小考、期中考试、期末考试三种考试形式，其中小考的次数比较频繁，甚至达到每周一次的程度，同时，他们也非常重视学生的平时表现和作业情况。据我了解，以2013年环境工程课程为例，他们的成绩评价主要包括了20%期中考试、20%期末考试、30%作业成绩、30%平时成绩。而且，在考试结束后，教师一般还会对学生进行反馈，帮助学生分析问题，指出改进学习方法的途径，实现了“学习—考核—反馈—学习”的全过程发展。这是一种非常好的过程性评价，其经验完全可以借鉴。因此，针对国内高校目前的现状，我们开始在2014年的教学中，相应加强了平时成绩的力度，由原来的30%上升为40%，同时在教学过程中，根据学习周期，我们把整个教学过程分为前、中、后三个阶段，并引入了期中考核和平时小考，考试内容也比较简单，有可能就是一个开放性题目，允许学生查阅资料和利用工具书来解决问题，学生考试前基本不需要太多准备，只要上课认真听讲，应付考试基本没问题。整个教学过程，学生表现出很高的学习积极性，知识把握也很扎实。

2.3 提高评价客观性，提出明确的评价标准

只有科学、客观的评价标准，才可能保证评价结果可靠和有效。我们根据自身的实际情况，同时借鉴了美国高校的办法，制订出明确的教学计划表和具体的评分细则，通过教学计划表将评分细则对学生描述清楚，同时，加强监督，减少人为操作的主观因素影响，由教务处通过电脑系统按照学分绩点的高低评价学生学业成绩，最后，还是需要保证教师评价的主导地位，量性评价和质性评价相结合，尽量使学生的课程学业评价做到客观公正。

2.4 考试结束后进行评价反馈，形成良性循环

2014年度，我们通过借鉴美国高校在学业成绩评价反馈方面的有益经验，结合国内高校的自身特色和学习周期，把整个教学过程按照学习周期划分为三个阶段，即学习初期、中期和末期。现在，我们在教学阶段中期和末期结束前的前一周组织相应的考试，教学阶段中期为期中考试，教学阶段末期为期末考试。之所以在前一周组织相应的考试，是为了把最后一周留给教师和学生进行交流、答疑，对考试结果进行反馈，对教师教学和学生学习提出意见和建议。通过这种反馈形式，可以增加学生和教师面对面交流的机会，尤其是一些个性问题，通过教师对学生面对面的指导和关注，可以得到很好的解决。同时，对学生提高自我意识和自信也非常有好处。其实，在每个教学阶断我们都还会进行一些小考穿插在整个学习周期，同时结合一定的反馈机制，这些都可以很好地提高学生对学习的认识，不断改进学习方法，掌握学习的主动权；同时，也对教师调整教学内容，改革教学方法指明了道路。

3 总结

高校本科生教学课程评价体系的改革有利于提高高校本科教育教学的质量，提高学生市场的竞争力。在分析现存问题的基础上，通过学习和借鉴国外高校本科生学业成绩评价方面的有益经验，结合我校具体的实际情况，我们提出评价主体多元化，提高评价标准客观性，强调教学评价的过程性，并结合考试结束后的评价反馈机制，避免整个课程学业评价的功利化倾向，使学生积极参与课堂教学，公平公正的参与教学考评。然而，如何使高校本科生教学课程评价真正成为一种提高教育教学质量的有效策略，我们还有很长的路要走，需要我们在日常的教学工作中进一步探索和完善。

参考文献：

[1]刘俊明.重视学业成绩的检查与评价，提高本科教学质量[J].太原理工大学学报（社会科学版），2001，19（3）：61-63.