支架式教学

支架式教学（精选12篇）

支架式教学 篇1

新课程改革已经推行十余年,但语文教学效率低下的局面并没有根本改变。教师在语文教学中忽视语文学习方法指导,轻视学生自主学习能力培养的现象依然存在。要改变这种现状,语文教师就要注重研究学生, 探究学生的最近发展区,在语文教学过程中为学生搭建知识结构的“脚手架”,实施 “支架式语文”教学。“支架式语文”教学就是教师根据学生的需要,适时提供必要的帮助,即支架,让学生利用支架自主学习,充分发挥学生主体作用。这种思想是建构主义理论在语文教学中的实际运用。

语文教学中的支架类型多种多样,根据搭建支架的目的,按照知、情、意、行的维度,可以分为以下三类。

一、问题式支架—化未知为已知

1. 问题式支架的含义。问题是思维的 “启辉器”。问题式支架教学是指以问题为载体,以支架理念指导学生的学习,即在开展学生探究式学习过程中为学生建好问题链,以其桥梁和纽带的作用促进学生积极参与,最终顺利完成教学。教师教学过程中设计的问题链构成了课堂教学支架, 即问题式支架。这种支架的主要目的是提高学生的认知水平,化未知为已知。

2. 问题式支架的操作案例。《唯一的听众》(北师大版五年级语文上册)片段:

师:孩子,你们真棒,能通过想象、 语言来揣摩老人的心理。但是老人是音乐学院最有声望的教授,曾是乐团的首席小提琴手,他为什么说自己耳聋?

生1:希望小男孩没有心理负担。

生2:可以放松地练,没有压力地练。

……

师:老人为什么要鼓励这个初次见面、琴技又糟的小男孩?

生1:他是个热爱音乐的小男孩。

生2:她希望小男孩不要停下来,能继续练琴……

师:老人是一位声乐教授,也是名优秀的小提琴手,她更能理解初学者在刚拉琴时琴声难听、不堪入耳,更需要他人的—

生:(接)鼓励。(板书:鼓励)

分析:老人的用心良苦隐藏在字里行间,引导学生体会是教学的难点。教师将矛盾点抛给学生,启发学生思考、讨论, 让学生化未知为已知,一步一步得出老人的语言是在默默鼓励小男孩。问题支架使教学难点轻松突破。

阿莫纳什维利认为,问题是教育的细胞。教师用一系列层次鲜明的问题链搭建了问题支架,一环扣一环,层层深入,随着问题的不断解决,学生的学习逐渐深入。 这样的课堂教学有利于教学中心向学生转变,充分发挥学生的潜能。

3. 问题式支架的操作要求。(1)做好预设。教师在设计教学前做好预设,准确把握学生的现有发展水平及其与新学习内容之间的关系,创设问题情境。问题式支架必须以普通学生为标准来预设,需要搭多个支架,再根据课堂上学生的实际需要和能力,不断调整自己的预设,选择搭建恰当的问题式支架。(2)相机介入。问题式支架教学强调以“最近发展区”作为教师的介入依据。当学生可能在思考、解决问题遇到困难,如百思不得要领或只可意会不可言传时,教师应该及时为学生搭建支架。教师可以以问题的形式,向学生提供援助,帮助学生集中注意力,变换思考的角度,或者调动学生已有的生活经验等,使学生能够顺利解决问题。(3)随机调整。课堂教学是预设与生成的结合。教师根据预设准备多种多样的支架是必要的, 但学生是具有能动性的人,他们在课堂上的表现受多种因素影响,因而不可能完全如教师预设的那样按部就班。这就决定了教师要根据课堂上学生的实际需要和能力, 不断调整自己的教学策略,选择恰当的问题式支架。(4)适时撤出。在问题式支架教学中,教师作为课堂的引导者,使学生掌握和内化新学到的知识。学生一旦解决了主问题,达到了教师预设的目标,教师就要适时地撤出支架,帮助学生从当前学习水平向更高的水平攀爬。当学生的思维能力得到提升后,能依靠自己的力量完成对课文内容的理解,能解决语文学习中的问题时,问题式支架就应该逐步撤出。

二、情感式支架— 化文字为体验

1. 情感式支架的含义。情感式支架是指教师运用富含情感的教学语言和一定的教学手段创设情感氛围,对学生进行情感引导,提高学生学习活动的积极性,唤起学生的阅读情感,将文本的价值标准变成学生信奉的内在价值,感受和体会文本表达的各种情感。

语文学习是学习者与创作者以文本为媒介进行的心灵对话。情感共鸣是学习者把握作者创作目的和文本意境的重要手段。因此,教师在教学过程中要为学生搭建情感式支架,引导学生深潜到作者的内心深处去触抚弥漫在字里行间的种种“情意综”,去品嚼文心,达到所谓的“目与魂交,心与神游”的境地。

2. 情感式支架的操作案例。《微笑》(北师大版五年级语文上册“礼物”单元)片段:

师:请一个同学来读读4、5节,其他学生认真听,边听边联想:你脑海中出现了哪些生活中与微笑有关的画面? 这微笑包含了什么?

生1:我从“它为失意者重燃希望的火苗”想到有一次我考试成绩不理想, 同学给我一个微笑。这微笑包含了鼓励。

生2:我从“生意兴隆荣耀”仿佛看到我家附近的一个小店,因为店老板微笑待客,来买东西的人特别多,生意自然兴隆了。这微笑包含了热情。

生3:我从“家庭充满温馨”“它使劳累者疲劳顿消”想到爸爸工作很辛苦, 回到家后,妈妈和我微笑着迎接他,他也笑了。这微笑包含着体贴、关心。

生4:我从“对悲伤者它犹如太阳” 想到了有一次,一个老爷爷要过马路, 我微笑着去帮助他,他笑着对我说谢谢。 这微笑传递的是温暖。

分析:蕴含着开放性、丰富性的文本向读者的心灵世界敞开着,让读者的心灵世界也充满着梦的萌动与想象力的冲动。心灵与文本的碰撞,就在缔造着既虚拟又真实的生命世界。从这个意义上讲,阅读参与着每个人的生活与生命,或者说每个人的生活与生命都创造着阅读。教师以联想和学生的生活体验为支架,引导学生通过对语言情境的理解,不但读出了文字表面的意思,更体会到了文字背后的深意。学生通过联想唤醒了自己已往感知的形象,再通过语言叙述人物场景中各种微笑的作用,使学生更加身临其境。借助音乐、图片引导学生真正进入课文情境中去,学生的情感得到激发, 并由此升华,从而领悟到微笑的神奇作用。

3. 情感式支架的操作要求。(1)利用教材丰富的情感因素,搭建情感式支架。 (2)利用直观教具搭建情感式支架。通过音乐、图片、视频、表演等手段,展示直观、具体、生动的教学情境,搭建情感式支架。(3)利用语言搭建情感式支架。借助教师生动的导语、丰富的表情、抑扬顿挫的语调、恰当的肢体语言等来搭建情感式支架。(4)引发学生进行联想搭建情感式支架。真教育自有情,有情自有真教育。 情感式支架往往不需要撤掉,而要把支架牢牢地搭建在学生心灵深处,使其自动生成情感支架,在阅读文本的过程中,与作者产生共鸣。

三、实践式支架—化理论为实践

1. 实践式支架的特征。著名心理学家皮亚杰认为,活动是认识的基础,智慧从动作开始。实践对于人的成长意义如同上帝造人时向人体内吹进的气息。理论知识来自实践经验,又高于实践经验。实践式支架是在教学过程中,将抽象难懂的理论知识,引导学生联系实际经验,通过实践的方式,主动建构起知识技能,并将其内化,在日后的学习当中加以运用。

2. 实践式支架的操作案例。《春天的手》(北师大版一年级语文上册)片段:

师:春天的手抚摸着大地,大地一片新绿。你能做做“抚摸”的动作吗? 谁曾经抚摸过你?有什么感受?能说出你的感受吗?

生:(做动作,轻轻摸)

师:读了这句话,你仿佛看到了什么?

生:绿草茵茵的迷人景象。

师:春天的手掠过小河,小河唱起了欢快的歌。 谁能做做“掠过”的动作?

生:(做动作)

师:读了这句话你仿佛看到了什么, 听到了什么?

生:美丽的田园风光。

师:春天的手拂过树梢,枝头传来小鸟的欢叫。“拂过”和“掠过”一样吗?做做动作。

生:(做动作)

分析:在教学“抚摸”时,教师先让学生想象“抚摸”的感觉。生活中,这种感觉学生经常能体验到。接着,再让学生做动作。最后,在生活经验的帮助下,学生再来感受诗歌:春天到了,春风轻轻吹拂,春雨淅淅沥沥,春天就像一位美丽的姑娘,用她温暖、轻柔的玉手,像母亲般抚摸着大地, 原本枯黄的大地顿时一片新绿,生机盎然。 通过调动学生实际生活经验,并进行活动操作,以此进行实践式支架的搭建。

3. 实践式支架的操作要求。(1)当理论知识有一定难度,而该年龄阶段的学生有了这方面的生活经验,就可以搭建这样一个实践式支架,让学生在支架的帮助下获得知识和技能,学生便会兴趣盎然。(2)实践式支架的搭建可以联系学生的生活实际,也可以通过活动操作来完成。(3)学生将学到的知识技能投入到新知识点的学习中时,支架便完成了它的使命,可以拆除。

支架原是一种物件,一个建筑学术语, 后来被引申为一种学习策略,这不仅仅是一个词义上的变化,更是人类在求知历程中善于把物质财富转化为精神财富的一种智慧体现,也给教与学带来了革命性的变化。“支架式语文”教学把支架引入语文教学中,是这一新的教学策略在具体学科中的运用。它不只是一种教学方式的简单套用,而是一种新的教学模式的构建,一种教学主张的产生。我们期待它能给语文教学带来新的变化。

支架式教学 篇2

以“学生为主体”的支架式教学(scaffolding instruction)是结构主义理论提出的重要教学方法，它强调教学应为学习者建构理解知识的概念框架，框架中的每一个概念是学习者进一步学习所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。建构主义者正是从维果斯基（Vygotsky, 1978）的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支教式教学基于维果茨基“最近发展区”理论 最近发展区理论内容：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

维果斯基阐述教学与发展关系的概念。他认为，儿童的发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分决定的。他说，至少可以确定儿童有两个发展水平： 第一个是现有的或叫今天的发展水平，是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能独立地、自如地完成教师提出的智力任务。

第二个是潜在的或叫明天的发展水平，是那种尚处于形成状态，刚刚在成熟的发展水平，表现为儿童还不能独立地完成任务，须在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成智力任务。他把这两个水平之间的间距称为“最近发展区”。维果斯基强调“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而应指望于他的明天”，“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”，因为“它把最近发展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”。支架式教学的环节：

⑴ 搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。⑵ 进入情境－－将学生引入一定的问题情境。

⑶ 独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

⑷ 协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使

原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学模式表现形式分类 1.范例支架 2.问题支架 3.建议支架 4.向导支架 5.图表支架 1.范例。范例即是举例子，它是符合学习目标要求的学习成果（或阶段性成果），往往含纳了特定主题的学习中最重要的探究步骤或最典型的成果形式。如教师要求学生通过制作某种电子文档（多媒体演示文稿、网站、新闻稿等）来完成学习任务时，教师可以展示前届学生的作品范例，也可以自己从学生的视角出发制作范例来展示，好的范例在技术和主题上都会对学生的学习起到引导作用。范例展示可以避免拖沓冗长或含糊不清的解释，帮助学生较为便捷地达到学习目标。如在《南极》一课的教学中，教师设置了一个去南极考察的情境，要求学生以小组为单位考察南极的自然资源或生物资源，并把考察的结果通过幻灯片的形式表现出来，在全班交流。在学生进行“考察”之前，教师展示了一个“南极的企鹅”范例，它展示了南极企鹅的种类、特点、生活习性、保护等。学生通过这个范例，很自然就明白了如何表达自己的“考察”结果。范例并不一定总是电子文档等有形的实体，还可以是老师操作的技巧和过程。教师在展示这种非实体的范例时，可以边操作边用语言指示说明，对重要的方面和步骤进行强调。

2.问题。问题是学习过程中最为常见的支架，相对“框架问题”而言，支架问题的系统性较弱，有经验的教师会在学生的学习过程中自然地、应机地提供此类支架。同时，在特定主题的学习中，“支架问题”往往比“框架问题”更具结构性，更加关注细节与可操作性。当教师可以预期学生可能遇到的困难时，对支架问题进行适当设计是必要的。如学生在比较全国各主要城市的安全性时，不知从哪个方面入手。教师问：各个城市的犯罪比例是多少？在过去的十年间是如何变化的？

3.建议。即当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议，以便于学生的学习顺利进行。当设问语句改成陈述语句时，“问题”支架就成为了“建议”支架。与“问题”支架的启发性相比，“建议”支架的表现方式更为直接。如学生在了解运河杭州段的情况时，教师建议学生可以去杭州内河管理所了解运河的建设情况，去杭州运河文化博物馆了解运河的文化。

4.向导。向导亦可称为指南，是问题、建议等片段性支架根据某个主题的汇总和集合，关注整体性较强的绩效。如观察向导可以避免学生错过关键细节；采访向导可以帮助学生收集特定信息；陈述向导可以帮助学生组织思维等等。如在学生做杭州大运河的网站时，教师事先提供了一个向导评价，要求学生所做的网站包括运河的历史、运河的文化、运河的现状，表现形式上既要有图片，还要有方便的超链接等等。

5．图表。图表包括各种图式和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤

其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。图表的形式变化多端，即便是基本的图表形式也有数十种，在皮尔斯博士（Pierce J.Howard）的《知识工作者的可视化工具――批判性思考的助手》一书中总结了足有48种图表（书中称为组织信息的可视化方法）形式，包括概念地图、维恩图、归纳塔、组织图、时间线、流程图、棱锥图、射线图、目标图、循环图、比较矩阵等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。

支教式教学作用：

（1）学习支架使得学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、被体验。离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的。

（2）学习支架让学生经历了一些更为有经验的学习者（如教师）所经历的思维过程，有助于学生对于知识，特别是隐性知识的体悟与理解。学生通过内化支架，可以获得独立完成任务的技能。

（3）保证学生在不能独立完成任务时获得成功，提高学生先前的能力水平，帮助他们认识到潜在的发展空间。

物理新课程与支架式教学 篇3

〔中图分类号〕 633.7〔文献标识码〕 C

〔文章编号〕 1004—0463（2007）10（Ａ）—0057—0２

支架式教学是建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式之一，支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。在新课程的教学中，作为“支架”的老师应该做到以下几点。

一、学生是课堂教学的主体，教师注意引导学生积极、主动地参与学习

一节物理课的效果如何应当首先关注学生学得如何。用建构主义的观点来看，知识是不能传递的，教师传递的只是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得。学生学习的有效性首先体现在学生是否积极主动地参与学习，以保证对知识的主动建构。而学生对知识的主动建构主要表现在以下两个方面。

首先，让学生明确学习目标并参与目标的提出或确立，鼓励学生提出问题，引发探究欲望。建构主义认为，只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。建构主义强调教学过程中应该让学习者参与目标的提出或确立。教师作为课堂教学的组织者，要注意引导学生针对某一物理情境从多角度提出问题。并鼓励和引导学生根据已有的知识和经验，对问题的成因提出猜想，对可能出现的相关结果进行推测与假设，以引发学生的探究欲望。例如：在《电路》的教学中，探究影响小灯泡发光强弱的因素时，学生猜想的因素有：灯泡的大小、电池个数的多少、有没有串滑动变阻器、导线的长短等。教师及时引导学生把这些因素归纳成“小灯泡电阻的大小和两端电压的高低”。这样，既抓住了问题的本质，又理清了探究的思路。

其次，鼓励学生精心设计实验，自主开展探究活动，在“做”中进行学习。传统物理教学一般的教学程序潜在的假设是：学和做是两个独立的过程，只有先学会了才能去做，去解决有关的问题。在物理新课标中倡导的是学生探究式学习，正好是建构主义所倡导的现代教学理念。在学生提出问题，并进行了合理的假设和猜想后，鼓励学生自己设计方案，自己进行探究，在活动中、在解决问题的过程中、在做中进行学习。因为学生在做物理实验的过程中要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的推论，分析、解释当前的问题，形成自己的研究方法。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。让学生领略科学家严谨的科学探究思想与科学实验方法。

二、教学中教师应为学生的主动建构提供学习材料，并给予时间和空间上的保障

学生主动建构必然要借助一定的操作对象，因此教师在教学过程中必须为学生的主动建构提供一定的学习材料。建构主义反对过于简单化地处理学习内容，希望把学生置于真实的、复杂的情境之中，从而使学生能适应不同的问题情境，在实际生活中能有更广泛的迁移。教师提供的学习材料应更多地取材于现实生活，并且在很大程度上与问题解决联系在一起，引导学生的思维方向，让学生感受到问题的存在，并学会利用材料中提供的各种原始数据去进行分析、思考，展开探究。

探究过程有不少必要环节，教师必须给予时间上的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，否则就会流于形式。本次课程改革中各学科新编课程标准和教材都把解决“繁、难、偏、旧”作为一个重要原则，大大减少了教学内容，这无疑为课堂教学中学生建构知识的时间保障创造了条件。

在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。在探究过程中形成一个小而精的工作小组是非常必要的，从空间上给学生一定的调整，使学生便于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自己进行反思，从而更有效地完成对知识的建构。

三、教学中注意引导学生对自己以及他人的学习进行反思和评估

建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。为此教师在教学过程中应重视培养学生反思评估的习惯，引导学生思考：“我怎么想的?”“为什么这么想?”“我的解题途径是否最佳?”“是否还有更好的解题途径?”“今天学的这些知识(或研究的这些问题)之间有何联系?”等等，另外还要引导学生注重同学之间的反思与评估。在探究过程中，有时一些学生得到的数据或结论是片面的，甚至是不正确的，而让学生进行交流、评估，就能使问题及时得到解决。

四、教学应使学生获得对物理学习的积极体验与情感

建构主义认为，学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。

“支架”式教学模式探究 篇4

一、支架式教学模式的理论基础

1. 建构主义学习理论

建构主义是一种新的认知理论, 是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 其最早思想可追溯到瑞士心理学家皮亚杰。建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助学习过程中其他人 (包括教师和学习伙伴) 的协作与交流, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。因此, 建构主义的学习就是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程, 其中, “情境”, “协作”, “交流”和“意义建构”是建构主义理论的四大要素。“情境”、“协作”、“交流”是学习的条件和过程, 而“意义建构”则是整个学习过程的最终目标。

2.“最近发展区”理论

“最近发展区”理论是前苏联心理学家维果茨基在20世纪30年代初, 研究如何正确解决儿童发展与教学的关系问题时提出的。维果茨基认为:儿童发展存在两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平, 表现为“儿童还不能独立地完成任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离, 就是“最近发展区”。把握“最近发展区”, 教学能加速学生的发展。因此, “教学不应该指望儿童的昨天, 而应指望于他的明天”, “只有走在发展前面的教学才是好的教学”。

3. 自主学习理论

自主学习理论是美国学者齐莫曼、宾特里奇等在综合人本主义、建构主义理论的基础上提出来的。自主学习是指学生自己主宰自己的学习, 是与他主学习相对立的一种学习方式。自主学习有三个特征:强调元认知、动机等方面的自我调节策略的运用;强调自主学习是一种自我定向的反馈循环过程, 认为自主学习者能够监控自己的学习方法或策略的效果, 并根据这些反馈反复调整自己的学习活动;强调自主学习者知道何时、如何使用某种特定的学习策略, 或者做出合适的反应。自主学习可分为三个方面:一是对自己的学习活动的事先计划和安排;二是对自己实际学习活动的监察、评价及反馈;三是对自己的学习活动进行调节、修正和控制。

二、支架式教学模式的应用步骤

1. 搭脚手架

围绕当前学习主题, 按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。教师在教学过程中可以把一个复杂的学习任务分解为若干步骤, 每一步即是一个台阶, 同时适度地逐步增加难度。

2. 进人情境

在教学过程中, 脚手架搭成之后, 教师可以运用设置悬念, 实验操作, 多媒体技术等手段工具把握好活动情景的创造, 将学生引入一定的问题情景中。

3. 独立探索

探索开始时, 先由教师启发引导, 再让学生独立分析;探索过程中教师给予学生必要的帮助提示, 使得学生在“框架”中能够独立逐步攀升。

4. 协作学习

独立探索结束时, 教师组织小组协商, 讨论。通过进行小组协商、讨论, 学生较全面、正确地理解当前所学知识, 完成意义建构。

5. 效果评价

对学习效果的评价包括学生个体做出的自我评价、学习小组之间的相互评价及教师对学生的评价。

三、“支架”式教学模式的学习观, 教学观, 师生观

1. 学习观

在“支架”式教学模式中, 学习不是简单的信息积累, 而是新旧知识经验的冲突, 并由此引发学习者认知结构的变化。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两条基本途径。所谓同化是指学习者把外部环境中的有关信息纳入自己的原有认知结构, 以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息冲突, 引发原有认知结构的改造与重组, 从而创立新的认知结构。同化引起认知结构的量变, 顺应则会引起认知结构的质变。人的认知水平的发展总是这样一个同化与顺应的循环往复、平衡与不平衡之间相互交错的结构变化过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己积极构建知识的过程。因此, 学习不应该由外部决定, 学习也不是对外部准备好的信息加工;学习是一种对现实世界创造性的理解过程, 理解是一个意义赋予的过程, 学生必须根据自己的知识经验对建构现象做出解释。

2. 教学观

在“支架”式教学模式中, 教学不是知识的传递, 而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识呈现者, 应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们想法的由来, 并以此为依据, 引导学生丰富或调整自己的理解。同时, 学生不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中, 已形成了丰富的经验。由于经验背景的差异, 学生对问题的理解各异, 在学习共同体中, 这些差异本身构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作。教学过程就是在教师促进下, 学生积极主动地构建自己的理解过程。在这个过程中, 学习始于学生已有的知识经验和兴趣, 学习是通过学生已有的知识经验和兴趣与新的经验相互作用而发生的。

3. 师生观

在“支架”式教学模式中, 师生之间是一种平等、互动的合作关系。学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部信息的被动接受者和灌输对象。因而, 在教学过程中应该围绕学生, 让学生多方面发挥主体作用, 主动探索、主动发现和对知识的主动建构, 逐渐达到对知识的理解。教师是学生意义建构的帮助者与促进者, 是学生学习的辅导者和合作者, 而不是知识的传授者与灌输者。教师通过创设符合教学内容要求的情境和揭示新旧知识之间联系的线索, 激发学生学习兴趣, 帮助学生建构当前所学知识的意义。因而, 在教学过程中应重视发挥教师的指导作用。

四、“支架”式教学模式有待进一步研究的问题

1. 运用“支架”式教学模式组织课堂教学时师生关系的度

我国传统的教学模式是以教师为中心, 教师是课堂教学的组织者, “主宰”。而“支架”式教学模式只强调以学生为中心, 忽视了教师的主导作用, 因此, 在实际教学中, 如何在“支架”式教学模式下把握师生关系的度是值得探讨的问题。

2. 运用“支架”式教学模式组织课堂教学时如何根据不同的教学内容确定“支架”

在“支架”式教学模式中, “支架”喻指对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用, 学生的认知发展不断得到提升。因此, 在实际教学中, 如何根据不同的教学内容确定“支架”是值得探讨的问题。

五、结语

综上所述, 应用“支架”式教学模式进行课堂教学, 可以促进认知主体饶有兴趣地积极对所学内容进行意义建构, 帮助学生实现有意义的发现学习, 充分发挥学生的主体性与教师的主导性, 这对我国教学改革具有重要的借鉴指导意义。诚然, “支架”式教学模式的理论研究是一个大的系统工程, 由于水平有限, 笔者对问题的研究还很不深入, 很不全面, 望广大同仁志士不吝赐教, 以便笔者进一步改正完善对此问题的研究。

参考文献

[1]陈琦.教育心理学的基本问题 (二) 一一关于建构主义理论.中国远程教育, 1999 (2) :40-43.

[2]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].课程与教学理论和课程与教学改革[C].桂林:广西师范大学出版社, 1999.

[3]孟艳华, 唐路.浅谈支架式教学模式在高职英语教学中的应用[J].吉林教育, 2014.

支架式教学设计 篇5

教学过程设计： 1.搭脚手架~ 围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题:①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系?②两者之间有关系的条件是什么?③三角形的面积怎样计算，有公式吗?④三角形的面积公式是怎样产生的? 2.进入情境

脚手架搭成以后，把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师在电脑上演示:每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少? 3.独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架: 支架1:让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形(可能为长方形、平行四边形、三角形)。

支架2:用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架3:用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系: 4.协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论;师生共同得到:(l)三角形与拼成的平行四边形有以下的关系: 三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

(2)三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高;三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即:平行四边形面积=底x高;三角形面积=底x高+2 5效果评价

教师给出以下的几个问题: ①判断:下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6(平方厘米)”，对吗?为什么?

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论:等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

单元整体设计的语文支架式教学 篇6

在单元主题学习中，学习支架的设计尤为重要。“学习支架”就是在学生学习中遇到自己不能解决的问题提供的“脚手架”，帮助学生攀爬，进而达成学习目标。我们采用学习任务单作为学习支架的载体，根据内容不同、学情不同、学习差异提供不同形式的学习支架。如提供范例、问题导引、建议提示、图表等，引导学生运用学习支架进入学习情境，进行独立探索学习。

下面以教科版四年级上册第一单元“尊重他人”为例，进行单元整体设计的语文支架式教学设想。

一、学习材料分析

单元教材排列与分析：

综观本单元的课文，从表达方式和文本价值上看，《晏子使楚》《陶罐和铁罐》《三顾茅庐》用了大量的描写性的语言，语言生动、形象、富有表现力。尤其是《陶罐和铁罐》，故事性强，富有乐趣，从语言习得的角度来看更有价值，而《举手的秘密》则是用了叙述性的语言记叙，缺少了语言的生动，可以作为略读课文处理，用在习得方法之后，补白人物的心理活动。

细读文本，我们可以发现，同是对人物神态、动作、语言的对比描写，但每一篇文章的侧重并不相同。《陶罐和铁罐》侧重于运用语言刻画人物截然不同的性格，关注提示语位置不同的表达作用。而《晏子使楚》关注人物神态，尤其是晏子三次有力的富有逻辑性的语言是我们关注的要点。《三顾茅庐》重在对比人物说话时态度的不同，感受人物形象。

单元主题、课前提示、课后练习思考是我们进行单元整合的导向，下面以表格加以说明。

在此，要关注本单元的前承、后续，考虑文体异同之处、前后衔接。对全册教材八个单元进行梳理，发现第一单元“尊重他人”属于叙事单元，我们把类似文体的二、五、七单元进行对比梳理，见下表。

二、学生情况分析

有了这种纵向的对学习材料的梳理，我们对学情定位会更准确。学生经过三年的学习，现在的学情如何？

1.意识上：学生已经有了一定的朗读基础，经过三年的学习，他们认识了较多的字，也阅读了较多的课文。学生最熟悉的就是能从整体感知入手，了解课文大意。但是对理解课文关键词句意思的意识还是欠缺。

2.行为上：学生具备了一定的独立识字能力，能熟练使用工具书。会预习，做到基本读通课文，要求识写的字词能认读。能结合上下文、生活经验、图片等方式理解词句意思。大体感知课文内容，学生具备捕捉信息、勾勾画画、读读体会等阅读方法。按标点停顿和读出语气还有欠缺，须要教师多指导。

3.兴趣上：学生对于合作学习比较感兴趣，但是对于思考难度较大的问题，如对文本的感悟、对叙事性课文的概括须要训练，圈画词句的能力稍显欠缺，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

4.能力上：对大部分学生来讲，圈画关键核心词句不是难点，但仅仅停留在读通课文上，并没有主动去理解课文内容。学生对人物的语言、动作、神态的描写方法能分辨，但不能体悟这样描写的好处，找不准蕴含其中的关键词句，缺少结合上下文的勾联意识，对于语言、动作、神态在表现人物性格、心理变化的作用感受不到。

5.学生的需求：对话描写对于学生并不陌生，他们在前三年已经阅读了不少童话、寓言的对话，对于对话已经有了初步的感知，能找到对话、读懂对话的意思。承接了上一阶段的学习，要在了解课文大意的基础上，给予学生一定的读懂对话、感知对比的阅读方法指导：边静心读文，边根据要求圈画相关词句，逐渐感受对比描写。

三、单元目标及课时计划安排

基于以上分析我们又对初步的单元核心目标进行梳理，本单元的单元目标如下：

说明：将内容划分为：刚到楚国、参见楚王、赴宴席上三部分，再细细读读，不难看出写的都是楚王和晏子之间来来回回针锋相对的智斗。帮助学生理清文章层次，引导学生直面文章中重点段落，辅助学生感知第一件事是故事的开始，第二件事是故事的发展，第三件事是故事的高潮。设计此图表式任务单，有助于理清楚王侮辱和晏子反驳的对比，同时可以感知侮辱与反侮辱的外露线索，为后面感受晏子能言善辩的内涵线索做铺垫，通过“读、填”，学生关注到楚王的神态，理清晏子的语言，对文本内容更清晰。

支架4：线索式支架

《晏子使楚》

1.边读边体会晏子反驳的话，根据晏子的答话推想他的话外之音、弦外之意，填写在下面的括号里。

2.借助刚刚的推想，读原文中晏子反驳的句子，再体会晏子的反击有力在哪。

晏子的三次反驳 （推想填空）

第一次反驳：

访问正常国家开（城门），访问狗国钻（狗洞），楚国让我钻狗洞。所以楚国是（狗国）。

结果（楚王只好吩咐大开城门）。

第二次反驳：

齐国人多：（张袂成阴）、（挥汗如雨）、（摩肩接踵）。

上等人访问（上等国），下等人访问（下等国）。我是最下等人，访问（下等国）。所以楚国是（下等国）。

结果是（楚王只好陪着笑）。

第三次反驳：

淮南自然条件好，产柑橘。淮北自然条件差，产枳。

齐国人在齐国（安居乐业），在楚国当（盗贼），所以楚国是（盗贼之国）。

结果是（楚王只好赔不是）。

说明：晏子以自己的聪明才智，让自己的语言有理有据，运用夸张等修辞手法，反驳了楚王的侮辱，维护了自己的尊严，也维护了齐国的尊严。但是如果仅仅分角色读，在读中悟，学生对于隐含其中的思维严谨的逻辑推想不能很好地理解，借助线索式支架通过对晏子反驳语言的层层剖析，学生能更好地感受到面对蛮横霸气、盛气凌人的楚王侮辱，晏子反驳时表现出那种沉着、睿智的论辩和反击技巧，每次交锋结果楚王的“只好吩咐大开城门”“只好陪着笑”“ 只好赔不是”实质就是晏子斗智斗勇的成果，学生溯果追因，当感觉到晏子语言的妙处时，晏子的人物形象也就栩栩如生地立在学生心中，从而降低学习难度，突破重难点。

支架5 ：提示式支架

《三顾茅庐》

默读《三顾茅庐》这个故事，关注刘备和张飞对话中对待诸葛亮神态、称呼、语言的不同，读出他们各持什么态度。摘录关键词，完成下面的表格。

说明：文中写张飞和刘备对待诸葛亮两种截然不同的态度。刘备决定第三次到隆中，张飞嚷着要用绳子捆来，刘备生气责备。显现了刘备对诸葛亮的敬重，为下文具体描写做了铺垫。分角色读，引导学生仔细品味两人的语言。运用在精读课中学到的对话教学，着重关注不同人物说话时神态、语气、称呼、态度的不同，对比关键语句，读懂刘备和张飞对诸葛亮态度的不同，进而读懂塑造的人物形象，读懂二人的性格不同。这一学习任务，教师要引导学生读中学会摘录关键词句，保护学生的独特见解，真正做到学以致用，在运用中训练语文能力。

支架6：问题式支架

《举手的秘密》

1.默读课文，边读边用“～～～”画出文中哪些地方有对比描写，这些对比让你体会到了什么？文中的“我”为什么会有变化？

2.教师的语言在文中没有出现，可是那意味深长的眼神却向我们诉说着许多许多。请你结合文中两次教师眼睛的细节描写，进行想象，说一说教师眼神中意味深长的话语。

“一开始，我只能举右手，每当此时，老师便和我交换一个眼神，这样一来，我的心里就感到很踏实了。”交换眼神，是一次心灵的对话，我只能举右手会觉得（ ），而见到老师的目光，我“踏实”了，因为我从老师眼中看到了（ ）。

“我终于举起了左手，而且举得高高的，人都几乎要站起来了——生怕老师看不见。终于，老师的视线落在了我的身上，眼里闪现出一丝惊喜。”仿佛在说（ ）。

说明：“我”举右手时的紧张、忐忑及“我”举左手时的兴奋、自信是一个鲜明的对比。为什么会有这样的变化是学生理解的重点也是难点，引导学生发现教师第一种眼神中的关怀、理解、尊重，让“我”不再紧张、害怕，也鼓励了“我”继续努力；第二种眼神，则是鼓励和期待的眼神，激励“我”大胆发言，使“我”自信。这种师生心灵的对话是隐含的，需要为学生搭建支架，设置坡度，用提示语把理解这种心灵对话显现出来，引导学生揣摩。

支架7：图表式支架

《宽容》

既然是宽容对方的事，那么要详细写出是怎么宽容对方的。那么会说什么、怎么做，又会有什么样的心理变化呢？这就要用到语言、动作、神情、环境等细致描写。 回忆本单元课文中精彩对话描写片段，找一找，读一读，体会这样写有什么好处。

说明：本单元的核心目标是学习抓住语言、神态、动作、对比描写等语句，初步感受人物形象、体会人物内心的方法。给学生一个这样的学习支架，是想引导学生学习细节描写的方法，感受怎样写更生动、具体。

五、教学建议

四、学习支架的搭建

依据学情，向着目标，为学生搭建学习的支架，为学生指引探索的路径，教学生学习的方法，让学生经历实践的过程，改变将课后练习“复制”给学生问问答答的处理方式，而是要精心设计，将练习题转化成学生可操作的学习步骤，为学生达成学习目标作“技术指导”。

支架1 ：提示式支架

《陶罐和铁罐》

自由读2～9节

1.读对话，用“ ”画出对话中陶罐和铁罐的神态、语气变化的词语。

2. 分角色同桌练习读好对话。（提示：读对话时，注意陶罐和铁罐对话过程中的神态、语气、标点，人物称呼前后的变化。）

说明：学生通过自读对话，圈画神态、语气词，然后同桌借助提示读好对话，初步感知陶罐和铁罐的不同性格，最后交流反馈，指名学生读对话。为学生搭建支架，设置坡度，让学生有学法可依，帮助学生了解读好对话的方法。

以第一次对话为范例：

“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地说。

“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。

读中引导学生抓住陶罐和铁罐说话时不同的神态、语气，进而体会陶罐和铁罐的不同性格。学生已经初步感受到铁罐的傲慢，陶罐的谦虚，要读出它们鲜明的人物性格，引导学生关注人物称呼。铁罐称陶罐子，满眼的看不起，重音强调；也可以关注叹号，表示语气的强调；还可以关注“敢”字，重读上扬。对比着陶罐称对方是“铁罐兄弟”并且是句号，语气谦和，在读中感受它们鲜明的性格对比。

在第一次的对话中，读出不同人物对话，恰到好处地运用了神态描写，感叹句和问句等标点的运用更突出了人物的语气，凸显出它们不同的性格，增添了语言表现力，学生读时，容易忽略文章前后的联系、变化。因此，在指导中，学生明晰从哪些角度入手，尤其注意陶罐和铁罐前后的神态、称呼等变化，进而习得了方法，同时也提高了学生朗读的兴趣、自信和实际能力，在此基础上再深入自读另外三次对话。

支架2：程序式支架

《陶罐和铁罐》

1.浏览2～9节，看看陶罐和铁罐的对话中，提示语在什么位置。

2.同桌对比读下面的对话，想一想：关注铁罐的答语，提示语在“住嘴”的前面和中间，在表达上有什么不同？

1.调整、瞄准核心目标，大胆取舍。

对于语文而言，教什么永远是第一位的问题。可以说对于教学目标确定的过程，实质就是确定教什么的过程。我们经过了多次研讨，在一次又一次的碰撞中，不断更新课观、不断聚焦核心目标——确定在对比中继续学习语言、神态、动作描写人物的方法的妙处；体会对比写法对表现人物性格特点的作用。要学会围绕目标恰如其分地进行取舍，让学生一课一得，大胆取舍，得意得言，相得益彰。

2.加强整体读文意识。

学生读文时对于描写人物语言、神态、动作等文句会圈画，初谈感知。但这种理解还是单薄的、碎片化的。教师要唤醒学生纵向的阅读意识，使学生读文时学会前勾后连，丰富认知，加深理解。在达成单元核心目标时，每一课所承载的作用是不同的。因此，知识会出现螺旋上升的过程，教者要注意单元整体性。

3.加强朗读训练指导。

本单元课文故事性强，人物形象生动，性格鲜明，情节有趣，语言流畅生动，学生乐于朗读，因此在教学时从学生的年龄特点出发。帮助学生充分感知对比的方法，朗读十分重要，只有在学生有感情地朗读人物对话的基础上才能达成这些学习目标。可以采用分角色读、师生对读、教师示范读、表演读等多种形式把每篇课文读好。

4.加强概括能力训练。

我们发现学生读文后能大体感知课文大意，但是对于主要内容的概括能力稍显欠缺，不仅对于全文概括如此，对于文章结构层次的理清、各部分的概括，学生能力也有待提升，仍须要在教师提供的学习支架下完成。

经历单元整合的过程，让我们深深懂得——一篇篇课文，教学价值怎么去确定？如何围绕整合的单元目标是那么重要，要不断地从课文提供的语言材料出发，钻研文本，找准语言训练点、能力培养点、方法习得点，进行有序的、持续的训练，同时要学会围绕目标恰如其分地进行取舍。

1.理解词语意思并主动积累词语。

2.能正确、流利、有感情地朗读本单元的课文，提高默读的速度。

方法与过程：

1.在阅读中，能根据要求圈画出有关词句；学习通过语言、神态、动作描写等语句描写人物形象、展现人物性格的方法。

2.学习对比写法对表现人物性格特点的作用。

3.能结合课文内容，联系自己的生活实际，学习课文的表达方式并进行练笔。

情感、态度与价值观：

养成尊重他人的好品质，懂得发现别人的长处，学会与他人和睦相处。

依据这样的单元核心目标我们对单元的学习内容进行了调整和课时的匹配：按落实目标的需要，突出重点，适当调整教材顺序，精读与略读相结合，便学利教，让学生在教师精心为其设计的学习过程中，掌握方法，提高能力。

知识与技能：

1. 要求学生在阅读过程中自主地识字，在阅读中 说明：《陶罐和铁罐》中对话生动、形象，故事情节逐步展开，而且文本的提示语位置在中间，富有表现力，为文章增色不少。再对比读聚焦提示语在中间的妙处：当我们让读者特别关注我的某一句话、某种态度、某种观点时，我要先亮出来，达到先声夺人的目的，进而引起别人的注意。“住嘴！”后面加提示语，反映出它的恼怒情绪，如果和“你怎么敢和我相提并论……”放在一起就会冲淡铁罐口不择言愤怒的感觉，在表达效果上要变弱。因此引导学生聚焦“住嘴”第三次对话，在对比读中渐次感受到提示语放在中间的妙处。

支架3：范例图表式支架

《晏子使楚》

1.默读2～5节，按“刚到楚国”“参见楚王”“赴宴席上”将课文分成3部分。

2.再读2～5节，用“ ”线画出楚王是怎么做的，用“ ”线画出晏子怎么反驳的。

3.小组合作梳理人物语言，填写下表。

支架式教学 篇7

阅读教学虽然要以学生为主体, 但是不同学生在知识水平、学习动机、学习策略等方面存在着差异。为了满足不同学习者的要求, 在阅读教学过程中搭建学习“支架”是非常有必要的, 它不仅可以促进阅读理解, 更可以积累阅读策略, 发展阅读能力。支架式教学 (Scaffolding Instruction) 是一种以学生为中心, 利用情境、协作、探索、评价等学习环境要素, 充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的的教学方法。

一、支架式教学理论

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新的建构主义教学模式。“最近发展区”理论认为, 学生的学习状态有两种水平, 一种是目前已达到的水平, 一种是潜在的可能达到的水平。这两种水平之间的距离就是最近发展区。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 (conceptual work) 。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入 (何克抗, 1997) 。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架, 在这里用来形象地描述一种教学方式:学生被看作是一座建筑, 学生的“学”就是在不断地、积极地建构自身的过程;而教师的“教”则是为学生搭建一个必要的脚手架, 支持学生不断地建构自己, 通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平, 不断建造新的能力 (Graves M F, Braaten S, 1996) 。

支架式教学的“支点”一般以问题的形式出现, 通过学生独立探索的过程“释疑”, 最后导向“成趣”的目标, 点燃学生在问题情境中进一步学习的愿望, 让学生在问题中完善思维体系, 将知识内化到自己的认知结构中, 促成知识和智慧的升华。支架式教学由搭脚手架、进入情境、协作学习、独立探索、效果评价五个基本环节组成 (见图1) (杨燕娟, 2011) 。

二、支架式教学在阅读教学中的 实例

支架式教学相比于传统课堂教学, 更强调自主学习。如何保证学习者有充足的时间和空间去自主学习就显得尤为重要。教师的教学设计中所说的“支架”不再是简单的或是 教师的暗示、指导, 而是指学生进一步学习和发展中所需要的基础性的东西, 可以是文本的、音频的、视频的, 同样可以是触觉或动觉类活动, 也可以是教师的指导、同学之间的帮助 (王笃勤, 2009) 。笔者以牛津初中英语8B Unit6 A charity walk的Reading教学为例, 具体说明操作程序。

(一) 搭建支架, 明确学习目的

乐施会毅行者 (Oxfam Trailwalker) 是为募捐而进行的一种慈善步行, 每年举办一次, 由香港乐施会组织。路线是100公里的麦里浩径, 从东到西穿越8个乡村公园。全程必须在48小时内跑完。每队有四人, 挑战开始之前以及进行过程当中, 要求每个人做好计划, 相互支持, 相互帮助。团队精神至关重要, 因为整个团队必须一起跑完全部路程。每个参加的队伍可以从后勤人员那里得到食物、饮料以及又干又保暖的衣物。每队必 须募集到至少6500港币的赞助。这些赞助款用来帮助穷人、实施发展项目和救济计划。

学情分析:

事实上, 对于国内初二的学生来说, 乐施会毅行者这个话题相当陌生, 因此这话题一方面较容易引起学生的兴趣和探究欲望, 另一方面学生也可能会出现一些问题, 比如理解障碍等。这也是本节课需要解决的问题。搭建“脚手架”就是要求教师首先要找准学生的最近发展区, 以学生实际的发展水平为起点, 以学生的潜在发展水平为目标。

教学目标:

1.掌握并能熟练运用本课出现的重点词汇、短语和句型。

2.能理解文章细节信息并掌握略读、精读等阅读技巧。

3.学生能学会用正确的语言介绍具体的慈善活动。

4.通过学习了解乐施会毅行者这项慈善步行活动, 学生能从中学习毅行者们坚强的意志和帮助弱势群体的奉献精神, 并学习团队合作精神。

让学生了解学习目标, 增强了学生在本课学习的针对性, 课堂教学活动也因此有了方向和依据, 并且这些目标均属于学生的潜在发展水平。在学情分析中, 教师关注到学生的智力因素和非智力因素, 注意到了学生原有的认知与新认知之间的距离, 并以此为依据进行“脚手架”的搭建。

(二) 创设情境, 加深知识理解

在初中英语阅读教学活动中, 支架的搭建通常以活动设计作为支撑, 比如讨论活动、问答活动、评价活动等等。对于本课Reading而言, 由于8B这本书后三个单元是围绕着慈善活动这一共同主题而展开的。因此, 学生通过复习这些慈善机构及其工作性质, 可以让学生体会学习的意义。另外, 利用多媒体辅助教学可以增加直观性和趣味性, 有助于教学效果的提高, 学生也能积极参与, 集中注意力。

1.首先在屏幕上展示慈善机构的图标, 并询问这些机构所从事慈善活动的范围。

Questions:

a) Who does ORBIS help? (Blindpeople)

b) What does UNICEF do? (To helpthe poor children)

c) What does World Wide Fund forNature do? (To help and protect wideanimals)

2.告诉学生我国的传统美德之一便是帮助他人, 哪些人最需要我们的帮助呢?我们又能提供哪些帮助呢?向学生展示一些图片, 并和他们一起谈论这些图片。

T: How can we help blind people?

Ss: We can help them cross the road.

T: What do you think of it?

Ss: It’s meaningful/important.

T: Yes, it’s meaningful to helpblind people cross the road.

3.与学生一起回忆并探讨我校不久前组织的一次慈善活动, 通过问题的形式帮助他们回忆活动的内容、目的及进行方式。

Last month, we donated somemoney to our schoolmate Xu. What’sthe matter with him? How did we collectthe money? How did we organize theactivity?

在进行思想道德教育的同时, 又让学生预先了解本单元重要的语法项目it的使用。在所设置的情境中, 通过问答法, 调动学生的积极性。学生学习目的明确, 并为文中慈善活动的引出作了良好的铺垫。学生可以迅速进入阅读情境, 为下一步精读做好准备。

(三) 协作学习, 构建语篇框架

创设情境后, 教师通过概括段落大意的方式帮助学生构建语篇的框架, 使他们对文章的语篇在脑海中形成了较为完整的概念。紧接着提出“探究问题”:

1. What do you know about OxfamTrailwalker?

2. Is Oxfam Trailwalker an easyhike?

3. Team spirit is very important init, isn’t it?

学生在合作、竞争的氛围中习得语言能够取得更为理想的效果。通过此部分的学习, 学生对Trailwalker的流程有了比较清晰的了解, 问题的设置让学生能够更好地理解文中的内容。

学生了解了文章的脉络和语篇的框架后, 教师进一步引导他们阅读思考并提问:

1.Where is Oxfam Trailwalker heldevery year?

2.Who can join Oxfam Trailwalker?

3. What is the aim of OxfamTrailwalker?

4. Is Oxfam Trailwalker a difficult walk? Why?

5. Is it necessary for team membersto support and help each other beforeand during the event? Why?

6. What is the job of a supportteam?

7. What will the money be used for?

8. What should people do beforethe walk?

教师将学生分成若干小组, 分组合作, 鼓励他们讨论:What would youlike/dislike about being in an OxfamTrailwalker Team?

课堂提问是课堂教学中的一个必不可少的环节, 同时也是最为常见的一种支架。从设置情境的问题开始, 教师设置了一个个有层次的问题, 这些问题既能激发学生积极思维, 活跃课堂气氛, 提高分析问题和解决问题的能力, 又能起到传授与巩固知识的作用。在这样一个不断“设疑——释疑——再设疑——再释疑”的教学过程中, 可使学生的思维活跃、开阔, 从而为他们搭建了科学的“支架”。

(四) 独立探索, 训练阅读技能

教师对学生的具体指导是学习者发展必要的支架。教师启发引导, 能帮助学生沿知识框架逐步攀升, 特别是隐性知识的体悟与理解 (王笃勤, 2009) 。起初的引导、教师的帮助可以多一些。但是, 随着学生对语篇的全面理解能力的逐步提升, 教师应愈来愈多地放手让学生自己去探索; 最后争取做到无需教师的直接帮助, 学生自己能建构更多有意义的知识结构。如在该语篇理解结束后, 教师可指导学生讨论:

1. Would you like to join thischarity walk, why or why not?

2. If we try our best to help peoplein need around us and make the worldfull of love, we will live more happily inthe world! We should help each otherand let our world be full of love, whatcan we do?

最后两个任务的设置可以让学生学以致用, 在使用的过程中更能深刻理解所学习的知识, 而且让学生在内心深处能够感受到哪些是他们最需要帮助的人。通过学生的独立探索和反馈, 可以让教师更加了解学生在本堂课的学习情况, 也让学生巩固了这堂课学习的内容, 提高了综合运用语言的能力。

(五) 效果评价, 增强学习自信

在英语阅读教学中, 无论对活动的过程还是对活动的成果评价, 都应使用多元化的方式, 包括学生个人的自我评价、师生共同评价和学生互相评价等, 做到总结性评价和过程性评价相结合。通过评价使学生在英语学习过程中体验进步与成功, 认识自我, 建立自信, 调整学习策略, 促使学生综合语言运用能力的全面发展 (教育部, 2003) 。例如, 在教授完8BUnit6 A charity walk中的Reading部分后, 笔者开展了小组互助式读写活动“Try to share ideas about charities withyour classmates using the expressions inthe text”, 学生们分小组写好后并上台朗读。在朗读过程中, 首先由学生们互评互改, 再由笔者统一点评, 表扬了完成认真、出色的小组, 并找出了一些小组存在的问题。

学生之间的互评互改和教师的点评, 使学生体验到使用英语的乐趣, 调动了学习的积极性和主动性, 增强了学习英语的信心, 从而保证了英语阅读教学活动的有效性。

三、反思与体会

建构主义理论和人本主义理论为指导的“支架式教学”是一种开放的教学模式, 它是一种以学习者当前发展水平为基础的、系统有序的、可运用多种方法引导学生主动建构知识技能并向更高发展水平迈进的教 学策略 (高艳, 2012) 。有助于学习者较好地理解和接受新知识。但是, 在实际的教学过程中, 一方面部分教师误认为这种教学策略就是简单的师生之间的问答, 学生的主动性和创造性很难被激发。另一方面在小组讨论和协商过程中, 存在一些教师缺乏有效的指导, 导致部分学习能力弱的学生, 不能独立完成课堂任务, 造成课堂时间浪费。

恰当地使用支架式教学模式能优化阅读教学过程, 提高阅读教学效果, 帮助学生逐步掌握阅读策略, 增强学生用英语进行思维和表达的能力, 有效地实现英语阅读教学目标 (李东勤, 2011) 。但在实际教学中, 还需要教师在教学实践中不断摸索检验。教师首先要对复杂的学习任务进行分解, 然后通过对学生已有知识经验的唤醒, 在原有知识基础上寻找到一个教师“教”和学生的“学”的有效“支点”, 从而实现“教”与“学”的互动, 进而提高教学效果。在协作学习中, 教师要给学习者的疑问给予提示, 给学生的讨论提供思路, 以便全班学生集思广益, 让问题的解决达到更深层次的掌握和理解。另外, 在阅读问题的设计中, 教师要充分了解学生的水平和学习规律, 对课堂中可能出现的问题要事先做出预想, 以便调整课堂教学计划, 驾驭好课堂。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1997 (5) :74-81.

[2]Graves M F, Braaten S.Scaffolded Reading Experiences:Bridges to Success[J].Preventing School Failure, 1996 40 (4) :169.

[3]杨燕娟.支架式教学模式在大学英语语法教学中的应用[J].考试周刊, 2011 (55) :96-98.

[4]王笃勤.教学设计中如何搭建支架[J].英语教师, 2009 (2) :9-12.

[5]高艳.基于建构主义学习理论的支架式教学模式探讨[J].当代教育科学, 2012 (19) :62-63.

支架式教学 篇8

一、小学阶段动画教学存在的问题

近年来, 随着网络动画的普及, 中小学动画教育热随之兴起, 笔者所在地区的小学信息技术教材, 也把动画作为一个教学内容引入到课堂, 由于教学内容崭新, 在开展教学的过程中遇到了前所未有的机遇和挑战。

1. 学习难度大, 容易受到挫折

动画是一门幻想艺术, 更容易直观地表现和抒发人们的感情, 可以把现实不可能看到的转为现实, 扩展了人类的想象力和创造力。正是源于动画本身这一形象生动、富于想象的特点, 只要一接触, 就会被好奇、求知欲强的小学生所喜欢, 在课堂学习中兴趣盎然, 都有希望自己能制作优秀动画的良好学习愿景, 但在学习的过程中, 往往因为难度大而受到挫折。

2. 动画制作知识点繁多、技术复杂, 学生知识达成度低

动画制作是小学信息技术教学里一个较难把握的教学内容, 里面牵涉基本概念、操作技能较多, 知识点与知识点之间联系紧密, 知识的延续性强, 学生在学习的过程中容易出现步骤散乱、漏缺等错误操作, 如何把动画制作过程中零琐的知识按照一定逻辑结构, 层层递进, 使学生牢固掌握, 从而实现高效动画课堂教学是一个亟需解决的教学问题。

3. 以单一的填鸭式讲练为主, 学习兴趣低

因为动画制作是一个操作性很强的内容, 目前老师采用的教学方法多为填鸭式讲练, 学生被动接受知识, 知其然不知其所以然, 尤其在与学生的交互活动中, 忽视学生的主体性、能动性, 也没有科学的教学方法指导学生进行自主探究学习, 在学习中, 学生慢慢失去了探究知识的欲望, 学习兴趣减退, 积极性降低。而有的则用开放型课堂模式, 但由于缺乏先进教育理念的指引, 开放尺度难以把握, 以致过分强调学生的主体, 完全放任自流, 学生不但缺乏基本技能的掌握, 缺乏知识的系统学习, 探究活动也仅流于形式, 学生自主学习、构建知识的能力没能得到真正的培养。

二、支架式教学策略的优势

要突破以上动画教学中所面临的突出问题, 必须用科学的先进理念来引领指导我们的动画教学, 为此, 笔者尝试利用支架式教学策略的特点和优势, 解决动画课堂教学中知识点繁多、操作复杂、知识达成度低、教学方式单一和自主探究学习意识薄弱等问题。

1. 注重知识分解, 逐步提高

支架式教学通过遵循“最邻近发展区”[1] (即需要学生解决的问题和原有能力之间的差异) 的要求, 对知识进行分解和重构, 建立知识框架。这种知识框架的建立充分体现固有能力与学习要求的内在联系, 科学地分解动画制作过程复杂的知识和操作步骤, 通过框架重新整理, 使知识层层递进, 相对独立又相互联系, 再借助支架帮助学生逐步攀升, 实现知识的有效建构, 以解决动画教学中知识点繁多、操作复杂、知识达成度低等问题。

2. 注重自主学习, “扶”“放”统一

建构主义学习理论认为:“以学生为中心, 在整个教学过程中教师起组织者、指导者和促进者的作用。利用情景、协助、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[2]支架式教学策略作为建构主义理论一个成熟的教学策略, 与我们在动画课堂教学中倡导的自主、探究式学习不谋而合, 其通过具体的问题情境引入, 激发学生强烈的学习兴趣和求知欲, 以解决框架中某个知识节点为切入口, 先“扶”后“放”, 先适当解决基本问题, 帮助学生掌握基本技能, 学生再通过自主学习, 逐步探索, 亲历知识的构建过程, 期间适当提示, “放”中有“扶”。笔者认为, 这样的一种教学策略尤其适合动画教学, 为解决动画教学中单一讲练或放任自由等问题提供一种有效教学方法。

三、基于支架式教学的动画数字实践

下面笔者以《FLASH运动补间动画》教学为例, 探索如何在动画教学中运用支架式教学策略。

1.《FLASH运动补间动画》支架式教学框架

《FLASH运动补间动画》一课中, 根据教学内容确定的基本问题为“单个运动物体的补间动画创建”、“多个运动物体的补间动画创建”、“多变的运动补间动画”三个内容, 这三个内容分别由“清洁岐江”、“畅游岐江”、“赛龙夺锦”三个有趣具体的问题情境引入, 其中涉及的知识点包括“创建补间动画”、“增加背景图层”、“多图层补间动画”、“修改运动速度”、“改变运动线路”、“调整运动状态”等知识, 根据知识的内在联系, 笔者对知识进行了分解和重新整理, 搭建了如下概念框架。

在这个框架中我们不难发现, 运动补间动画的整个知识概念框架呈现从低到高、从简单到复杂的不断攀升, 上下层的知识之间紧密相连又相对独立, 符合“最邻近发展区”要求, 在安排教学活动时, 教师则可以在学生学习基础知识时给予必要帮助, 对动画的基本实现方法作适当的示范和讲解, 帮助学生进入情境、攀上知识概念框架。在教师的帮扶下, 学生实现了第一层架到第二层架之间的攀爬 (清洁岐江) , 掌握了基本知识。然后围绕“畅游岐江”、“赛龙夺锦”两个活动情景, 学生借助学习网站进行自主探索学习, 实现第二层架到第三层架再到顶层架之间的攀爬 (畅游岐江、赛龙夺锦) 。学生在具体情景中自主探究的学习方式, 不仅大大地提高了学生学习的积极性, 还充分体现了学生在知识认知过程中的主体性, 教师通过有效的引导不断加深学生对概念、基本知识的理解, 帮助学生建构知识。这是笔者在《FLASH运动补间动画》教学中, 按照维果斯基的“最邻近发展区”原理, 搭建“脚手架”建立知识概念框架, 从“扶”到“放”手, 引导学生自主学习、不断攀爬, 将学生的知识概念从一个水平提高到另一个新水平的整体思考。

2.《FLASH运动补间动画》教学设计

本课主要学习内容是制作运动补间动画的方法及其综合应用。为了达到良好的教学效果, 笔者根据支架式教学策略对本课进行教学设计, 以通过教学实例探索研究支架式教学在动画教学中的具体应用。

(1) 情感导入

通过与学生分享、对比新旧岐江河照片, 引出“畅游岐江”活动主题。

设计意图:通过新旧岐江对比, 培养学生爱岐江、爱家乡的情感。

(2) 搭脚手架

教师演示“清洁岐江”动画, 引导学生对比观看运用运动补间和逐帧两种方法制作的动画 (如图2、3) , 提出“如何制作补间动画”的学习主题。

设计意图:通过对比、分析用逐帧动画和运动补间动画制作“清洁岐江”的区别, 激发学生学习运动补间动画的积极性, 而实质上逐帧动画和补间动画之间的差异, 也就是学生原有知识能力和需解决的问题之间存在的差异, 即“最邻近发展区”。同时确立“如何制作补间动画”的学习主题, 围绕问题搭建脚手架, 将学生引入具体的问题情境中。

(3) 进入情境

在本环节中, 教师通过示范操作, 与学生共同总结出运动补间动画的三个基本步骤: (1) 制作开始关键帧; (2) 制作结束关键帧; (3) 创建补间动画。同时引导学生观察开始和结束关键帧的异同等制作细节。

设计意图:通过将新旧知识进行对比, 示范制作运动补间动画的三个基本步骤和注意细节, 将学生引入概念框架中运动补间动画三步制作法这个具体的节点。同时, 这里的示范操作起到“脚手架”作用, 起到教学中“扶”的作用, 是学生自主探究“放”的一个重要基础。

学生通过学习网站, 完成基础任务“运动补间动画实现小船移动”和探索任务“为动画添加背景”的学习, 并自主制作运动补间动画, 在学生自主学习、制作的过程中, 遇到困难可以通过学习网站、书本、组内同学、老师等获得帮助。活动后请学生上台操作, 重点引导学生讨论解决“为动画添加背景”, 提出关键词“一分”, 即背景与运动补间动画需要分别放在一个单独的图层制作 (如图4) 。

设计意图:在讲解运动补间动画基本的制作方法引导学生进入框架节点后, 通过活动网站的自主学习, 使学生明确学习的步骤和方向, 自主探索完成框架中“创建补间动画”和“增加背景图层”的学习。同时在这个过程中, 教师即“扶”又“放”, 借助脚手架引导学生开始知识框架的攀升。

(4) 自主探究、协助学习

学生两人为一组, 通过学习网站自主探究学习, 完成活动二的相关任务 (如图5) , 活动后交流演示, 重点讨论: (1) 强调运用三步一分。 (2) 通过帧拖动改变动画运动速度。

设计意图:在上一环节即“扶”又“放”地引导学生掌握运动补间动画制作的基础上, 逐步减少帮助, 放手学生自己探索“多图层补间动画”、“修改运动速度”这两个知识, 通过“任务驱动+自主探究”的学习方式, 让学生自己在框架中继续攀升, 帮助学生对整体知识框架的构建。

学生通过学习网站自主探究学习活动三“赛龙夺锦”。在制作前, 各小组讨论、分享自己的故事设计。然后学生根据自编故事, 制作赛龙舟动画。

设计意图:本活动是对前面所学知识的综合运用和拓展提高, 教师尊重学生个性发展, 开放性地让学生对故事发展进行设计, 开拓创作的灵感与思维。同时通过自主探究的学习方式, 再一次引导学生到具体的情境和框架中攀爬, 不断深化学生对知识概念的理解, 帮助学生较为完整地完成制作运动补间动画的的知识框架。

(5) 效果评价

教师借助学习网站中的各小组任务完成情况统计表, 对学生的学习知识达成度进行评价 (如图6) 。

设计意图:本课评价的主要内容是学生通过自主探究、协作学习后是否能完成对所学知识的达成, 也就是知识的构建程度。评价的过程贯穿于整个课堂, 安排在每一个学习活动完成后, 由组长和组员对自己的学习任务 (知识点) 完成情况给予评价。

(6) 拓展延伸

展示“岐江夜景”动画, 强调利用运动补间动画, 还可以做出旋转、角度变化、颜色变化等效果。

设计意图:通过“岐江夜景”范例, 让学生了解到运动补间动画变化的多样性, 开阔学生视野, 激起学生继续学习的欲望, 为后续课程打基础, 同时借助这个新的“最邻近发展区”为下个知识的学习预搭脚手架。

四、结语

笔者以《FLASH运动补间动画》作为教学实践案例开展基于支架式教学策略的动画教学研究, 本研究对如何在动画教学中运用支架式教学相关理论构建知识概念框架, 借助“脚手架”引导学生进行自主探究学习, 从而实现学生对知识的自主建构, 实现教师教学和学生学习方式的转变等有一定的参考指导作用。如何实现个案教学到普遍教学的推广、探讨搭建知识框架的方法和原则等问题是本研究需进一步探讨和解决的。

摘要：笔者以支架式教学策略作为开展动画教学的基本课堂教学策略, 以《FLASH运动补间动画》为教学实践案例开展应用研究, 探索如何在动画教学中运用支架式教学相关理论构建知识概念框架, 借助“脚手架”引导学生进行自主探究学习, 从而实现学生对知识的自主建构, 以及教师教学和学生学习方式的转变。

关键词：支架式教学,动画教学,教学策略

参考文献

[1]余胜泉, 吴娟.信息技术与课程整合——网络时代的教学模式与方法[M].上海:上海教育出版社, 2004.12.

支架式教学 篇9

一、搭建支架, 设计导入, 做好课前准备

很多学生一写作文就头痛, 绞尽脑汁也动不了笔, 好不容易有了思绪就着急写成, 没有明确的篇章框架, 语言缺乏组织性。种种问题表明学生写作前没有准备, 积累、状态都不到位很难写出满意的作文。

针对以上问题, 教师在写作前要为学生搭建支架, 设计导入, 从而促进其融入情境, 有效地输出语言, 体现思维深度, 展现文笔功底。首先要做的是搭建支架, 从基础开始, 让其有所储备, 准备好盖楼的“砖”。比如, 在写Unit 7有关梦想主题的文章时, 我就先提问学生要用什么时态?学生思考之后告诉我用一般将来时, 这就避免了时态的大错误。然后就正式进入准备阶段, 我让其用讨论的方式回答我的问题:“What are you going to be in the future?”学生马上回答:“doctor, teacher, cook....”我接着问:“Where will you live?”学生显得很兴奋:“a big house, an apartment...”我每抛出一个问题, 学生就能积累到一些词汇, 为其接下来的写作做准备。支架搭建告一段落后我就设计了情境以激活他们的思维, 引导其联想创作。比如, 在写“The famous people”的作文时, 我要求学生写一篇介绍巩俐的文章, 开始学生没有什么思路, 我就借助多媒体播放了一些相关视频, 教室马上变得热闹起来, 学生开始讨论, 相互交流关于巩俐的信息, 没一会全班对这位女明星就有了充分的了解。在此基础上我就提出作文要求:1. Personal details 2. Acting career 3. Conclusion让其按照这个结构展开写作。

由此可见, 英语写作不是简单的输出, 它不仅是知识的重组, 更是一种创造行为, 需要学生具备扎实的基础和良好的状态。

二、引导探索, 促进合作, 激活学生思维

“良好的开端是成功的一半”, 有了充分的写作准备, 学生就需要有足够的信心进入写作, 着手开始成文。写好一篇文章的关键在于结构和内容, 这不仅要有高级优美的语言, 还要有精心的构思, 两者结合才能造就好文章。

“支架式”教学注重承上启下, 先前的种种都是为了下笔做铺垫的, 教学时我们要意识到这一点, 不能本末倒置, 忽视学生的实践部分。作为课堂的主导, 我们要充当的是指导者和引导者的角色, 在学生独立探索时给予帮助。独立探索是提升写作能力的关键, 直接影响学生的文笔和思维, 我们要启发引导, 促进其分析思考, 稳步提升。比如, 在写“My life in 20 years”一文时, 学生有了之前的铺垫, 灵感迸发写起来就会很有动力, 教室里一片沙沙声。这时候, 我们就不要轻易打扰他们, 放手让学生尽情表达, 自己在教室里静静巡视, 观察学生是否需要帮助。对于部分有困惑的学生, 我们可以小声指导, 帮助其明确写作思路。在写作快结束时, 我们要提醒学生好文章要有“龙头凤尾”, 让其想一个好的结束语。学生灵机一动, 想到用感叹句和疑问句做结尾“What a nice dream I have!”“How about your dream?”等, 很有创意。此外, 合作学习也是支架式教学的重要部分, 有助于学生能力的提升。通常我会在布置题目后组织学生合作交流, 一起讨论行文思路和表达方式, 学生四人一组针对主题进行讨论, 各抒己见, 相互促进, 想到好的思路和表达方式就记录下来, 在写作中运用。

基于独立探索后的合作学习充分考虑了学生的学习心理, 提供了平台和时间让其交流, 能满足其自我展现的愿望, 对学生写作有激励作用。

三、作品展示, 效果评价, 促进写作提升

作品展示、修改、评价是促进写作教学的重要环节, 适当的展示不仅能激发学生的写作兴趣, 还能鼓励学生相互借鉴。此外, 好文章都是通过数次的修改、评价得来的, 所以学生要学会修改, 懂得评价, 在不断的完善中提升自我。

比如, 一次写完作文“My sister”后, 我随机挑选了一篇向学生展示。我让学生阅读, 带领其分析文中的表达方式、行文结构。总的来说这是一篇不错的文章, 语言精练、优美, 框架明确, 思路清晰, 值得借鉴。学生和我有一样的看法, 我当面表扬了那位同学, 给她和全班同学建立了写好作文的信心。每次批改作文时, 我都会觉得很头疼, 常常会有“批之无味, 弃之可惜”的感觉。后来, 我一想:为什么不让学生互改呢?这样既可以节省时间, 又可以让学生听到更多的建议, 一举两得。于是, 我找了一个机会试验了一下, 效果很好。学生拿到小伙伴的作文后, 俨然像一个个“小老师”, 拿着红笔很认真地批改, 找出了错误的拼写、病句等, 并在旁边写上了评语, 最后打上了分数。学生在意识到自己的不足后会认真听取, 反复修改, 最后交给“小老师”审查。此外, 学生很在意教师的看法和评价, 在教学中我们不仅要纠正其不足, 还要懂得表扬、鼓励, 增强其学习的信心。

由此可见, 我们要注重写作教学的评价修改, 在不断的展示、指导中促进学生能力的提升, 增强其写作信心。

支架式教学 篇10

一、支架式教学的实践特征

了解支架式教学的实践特征是正确应用该教学范式的前提, 在揭示当前支架式教学的实践误区前, 有必要先对支架式教学的实践特征作深入阐释。

(一) 认知思维的挑战性

支架式教学的目的在于提高学习者的学习能力, 这意味着学习者对知识的掌握不能停留在记忆、字面理解和简单应付习题等低层次水平上, 而是要提升至比较、分类、关联甚至推论、演绎等高层次水平, 最终促使学习者达到对知识的深层理解并能进行灵活迁移。因此教师在教学过程中要善于根据学生的能力提出富有挑战性的学习任务, 以引发学生的认知冲突, 从而激发学生不断思考, 在试图解决问题的过程中提高自身的思维水平和学习能力。认知思维的挑战性对教学支架的搭建提出了较高的要求, 它要求教师提供的支架必须能唤醒和引发学生一系列的内部心理活动, 从而挑战学生的思维。教学支架应有助于学生进行新旧知识的加工转换, 促使其认知从现有水平提升至更高的水平。认知思维的挑战性为促进学习者独立思考和问题解决提供了理想途径, 使其最终顺利完成知识的自主建构。

(二) 教学情境的互动性

作为建构主义理论下衍生的教学范式, 支架式教学赖以依存的教学情境在于师生之间以及生生之间的有效互动, 即充分地沟通与合作。第一个鹰架的因素, 必须是儿童参与在有趣、有文化意义和合作解决问题的活动中。参加的人可以是成人—儿童, 或儿童—儿童的组合。[1]一方面, 在师生的共同合作中, 教师是经验上的先导, 她对活动的可能方向有整体的把握, 但她并不控制、限制儿童的活动, 而是以一种‘后面扶持, 前方引导’的搭架方式来支持、扩展儿童的学习。[2]另一方面, 由于每位学习者自身的经验世界各不相同, 不同学习者之间想法和意见的交流碰撞可以有效增进对同一问题的认识和理解, 最终找到解决问题的途径。在支架式教学过程中, 教师需要创设的是一个开放、互动的交流空间, 该空间应有利于打破师生、生生之间的隔阂, 使师生、生生能畅所欲言, 自由地表达内心的想法。教师在初始阶段, 应引领学生进入问题情境, 激发学生思考, 使其形成自己的见解, 随后引导学生进行不同观点的交流和讨论。在整个教学过程中, 教师与学生、学生与同伴之间始终处于互动交流的状态。这里需要注意的是, 师生、生生之间的互动应避免“貌合神离”, 不能仅仅是形式上的“口动”和“手动”, 而是要实质上的“心动”。

(三) 支架搭建与撤离的适时性

支架的搭建与撤离是支架式教学过程中的关键环节, 对教学效果会产生重要的影响。这里的适时性不仅指在时间上要把握恰当, 而且也包括在应用上要灵活准确。在支架式教学中, 教学支架的建、撤并不是统一的, 而是根据学生学习能力的变化在教学过程中一步一步进行的。[3]教学支架搭建、撤离的适时性是对教师提出的一大挑战, 它包含是否建撤支架、何时建撤支架以及如何建撤支架这三个主要环节, 而这三个环节与学生能力的变化联系紧密。首先, 教师要根据学习任务的难度和学生已有的经验判断是否使用支架。其次, 教师要谨慎选择搭建或撤离支架的时机。支架建得过早, 容易使学生产生依赖心理;建得过晚, 容易使学生产生挫败感;撤得过早, 学生还来不及思考;撤得过晚, 则学生容易产生倦怠感。再次, 教师对选择使用何种类型的支架要做到胸有成竹, 确保搭建的支架符合学生的认知需求, 能达到预期效果。最后, 教师撤离支架时应注意方式方法, 不可操之过急, 应随着学生能力的增强逐步减少支持的力度, 同时让学生负起更多的学习责任。

二、支架式教学的实践误区

支架式教学的实践特征为广大教师进行实践探索提供了系统的理论指导, 然而在具体的支架式教学实践中, 却出现了种种误区, 具体体现在以下三个方面。

(一) 对“支架即支持”的歧解

在教学实践中, 支架通常被认为是外界提供给学习者用以克服学习障碍, 解决难题的一种辅助措施。因此, 有部分教师持有这样的观点:只要是给予学生的支持, 都可称之为支架。这句话表面上看并无不妥之处, 然而他们却忽略了一个重要因素:支架所提供的支持不是无条件的, 它必须满足促进学生主动参与、调动学生积极思维的前提条件。教师为学生提供的帮助和支持可以表现为多种形式, 如直接告知答案、解释、提问、暗示、举例、示范等, 不同的方式可以达到不同的教学效果。如果教师所提供的支持不能引发学生的进一步思考, 而是机械记忆, 那么这种支持不能称之为支架。在教学过程中, 当学生遇到困难或出现错误时, 如果教师仅仅采取即时告知、明示答案、随时解答疑惑等支持方式来影响学生的行为, 那么学生的思维能力和学习能力就会降低。尽管这些支持方式也为学生提供了帮助, 但是却由于不能有效地激发学生的思维而达不到应有的效果。这种支持方式不仅不利于培养学生自主学习的能力, 相反有可能导致学生产生过分依赖教师的心理。

(二) “重教”与“重学”的两级分化

“重教”型教师认为支架式教学重在教师的引导, “重学”型教师认为支架式教学重在培养学生的自主学习能力。持两种不同教学观的教师在支架式教学实践中的误区体现为:前者精心设计整堂课的教学步骤, 包括支架搭建的细节、师生互动环节, 甚至对学生的课堂反应也进行了事先预测, 教学的每个步骤都按照教师的预期进行。如果教师仅仅依赖已经设计好的教育活动来指导学生的学习, 就不能很好地发挥学生的自主性和教师的支架作用, 不能发展学生的潜在水平。后者在教学初始阶段为学习者指明学习目标和内容, 其后大部分时间都让学习者进行自学, 事先并不提供具体学习方法的指导, 仅在学生出现学习障碍时才给予相关支持。学生尽管具备了一定的自我指导、自我监控能力, 然而由于年龄、心智、学习经验等因素的限制, 其还不能完全独立地进行学习活动, 整个教学过程需要教师有意识地指导和参与, 如果完全或大部分的教学时间都依靠学生自己独立进行, 教学效果不仅难以保证, 而且还有可能引发学生的畏难心理, 降低学生的学习积极性。“重教”与“重学”这两种实践模式都不符合支架式教学的要求。支架式教学不是预先为学生设计好一种攀登框架, 也不是由学生自演“独角戏”, 而是师生在充分交流、共同合作基础上彼此适应的动态过程。

(三) 教学支架的不当搭建

教学支架的合理搭建是支架式教学成功与否的关键。由于教学经验、技能技巧等原因, 部分教师在教学中往往不能正确合理地搭建支架, 主要表现为四种不当搭建形式:赘搭、漏搭、错搭和虚搭。赘搭指教师在不需要支架的地方搭建了多余的支架, 如教师给予学生太多的指示性语言, 从而导致学生缺乏独立思考的空间;漏搭指教师在学生需要支架的时候没有给予相应的支持, 抑或教师给予的支持太少以至于学生无足够的信息和资源自主完成任务;错搭指教师搭建的支架类型不符合学生的认知需要, 如教师在需要举例的时候只是解释, 在需要示范的时候只是暗示;虚搭指教师表面上好像搭建了支架, 而实际上这个支架并不能发挥作用, 如教师指导小组合作, 表面上看起来小组成员互动气氛热烈, 而实际上只是形式互动。这种支架对激发学生思维、达成教学目标并无促进作用。教学支架的赘搭、漏搭、错搭和虚搭是导致支架式教学不能达成预期效果的重要原因。

三、回归支架式教学本真的对策

支架式教学实践出现误区的原因主要是由于部分教师对支架式教学理解不深、持片面教学观以及自身有限的经验水平所致。为了充分发挥支架式教学的优势, 避免教师踏入实践误区, 以下对策为教师提供了可资借鉴的思路。

(一) 立足“最近发展区”, 以“导”代教

支架式教学以“最近发展区”为理论基础。在最近发展区内, 学生即使最初并不具备独立完成的能力, 但是在教师搭建的教学支架的引导下, 最终能够成功地达成目标。这个动态过程会有效地唤起学生正在发展中的心智功能, 而不是那些已经发展成熟的部分。如果教师在教学中搭建的支架以直接传授为主, 学生的思维便倾向于被动接受、死记硬背, 这与支架式教学的目标背道而驰。因此教师在搭建支架时, 一定要注意挑战学生的思维, 用有效的引导取代机械的灌注, 以“导”代教。挑战认知思维需要以“最近发展区”为依据, “支架的实施必然基于最近发展区, 其目的都是帮助儿童从一个能力水平向另一个更高的能力水平过渡, 发展高级心理机能, 使儿童成为独立、能动的学习者”。[4]当然, 如何准确判断学生的最近发展区对教师来说是一项挑战, 教师应在学生已有知识经验的基础上对其可能达到的水平进行预测, 进而搭建支架引导学生学习, 最终促进学生的认知不断地从实际水平提升至潜在水平。

(二) 平衡教与学权责, 以教促学

平衡教与学权责指要辩证地看待教与学的关系, 厘清教与学各自担任的角色, 不可越俎代庖, 有失偏颇。在教学过程中, 教师的教与学生的学应是互为依存的关系, 无论是“重教”还是“重学”, 都具有片面性。教学过程本是师生共同参与的认知活动, 目的是实现双方对问题的一致理解, 而这种理解是依靠直接传递无法实现的, 只有学习者自身意识到冲突的存在, 并产生要证实自己思想的必要性, 学习动机才能被有效激发, 思维才能进行自我修正, 自我建构。在教学过程中, 教师不能自行臆断学生的想法, 将自己的想法强加于学生之上, 而是要时刻关注学生的认知反应和情绪体验, 并以此为依据, 灵活调整教法, 以教促学。当然, 这并不是说教师就不能预先进行教案设计, 而是建议教师在进行教案设计时根据自身经验为课堂预留足够的空间, 避免忽略、牵制、压抑学生头脑中潜在的思维活动。同样, 尽管支架式教学提倡减少学生对教师的依赖性, 提高学生的自学能力, 但是并不排斥教师对学习进程的引导和调节, “支架式教学强调学习过程中学习者的主动性、建构性, 同时也看到成人在儿童发展中的作用, 在‘教’与‘学’之间找到了合适的连接点 (平衡点) ”。[5]教师对教与学权责的合理定位, 是真正实现教与学良性互动的前提。

(三) 及时诊断学情, 以学助教

支架式教学强调教与学的动态互动, 因此支架的搭建或撤离不是教师个人臆断的结果, 它离不开教师对学生学情的观察和诊断。随着教学的进行, 教师要推测并判断学生认知水平的发展程度, 进而判断是否、何时以及如何搭建、撤离支架。建构主义强调“支架式教学”, 教师在教学的开始可以给学生更多的引导和控制, 而随着教学的进行, 随着学生理解的增进和技能的获得, 教师要逐渐让学生更多地去管理自己的学习, 负责自己的探索活动。[6]我们可以看到, 在整个支架式教学过程中, 教师给予学生引导和控制的量遵循的是从多到少、由强至弱的原则, 具体实施应以学生当时的学情为依据。此外, 教师还要细心观察学生的情绪体验, 避免学生注意力分散, 尽量使学生的学习活动朝着既定的轨道前进。高效率、最优化的教学是师生共同配合的结果, 教师要通过学生的学来设计、调整和改善自身的教学。为了确保对学生现有认知水平和学习状态做出准确诊断, 教师平时要重视自身观察能力的培养, 具备优秀观察力的教师不仅能通过观察了解学生的现有状况, 而且还能通过其活动状态发现其可能存在的问题, 并据此安排下一步的教学活动。

摘要：支架式教学作为建构主义教学模式的代表在课堂教学中被广泛应用, 然而该教学模式的教学有效性并未完全凸显。深究其因, 是由于教师在理论认识及实践操作上均存在一些误区, 因此有必要澄清误区并提出相应策略, 从而提高支架式课堂教学效率。

关键词：支架式教学,应用,对策

参考文献

[1][美]劳拉·贝尔克, 亚当·温斯勒.鹰架儿童的学习:维果斯基与幼儿教育[M].谷瑞勉, 译.南京:南京师范大学出版社, 2007.

[2][5]王海珊.教与学的有效互动——简析支架式教学[J].福建师范大学学报:哲学社会科学版, 2005 (1) .

[3]盛艳, 张伟平.从系统方法的视角看支架式教学的实践[J].当代教育科学, 2011 (20) :38-40.

[4]朱琳琳.关于支架式教学基本问题的探讨[J].教育导刊幼儿教育, 2004 (10) .

探讨支架式教学在初中数学的构建 篇11

关键词：支架式教学；数学教师；中学生；教育教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）13-080-01

很多人都知道一句话“十年树木百年树人”，人才的培养是适合时代教育的需求。随着新课改的发展，《中国改革发展纲要》明确指出：“世界范围内的经济与综合国力竞争，是科学技术和民族素质的竞争，这在一定程度上意味着21世纪的教育谁要是掌握了主导地位，谁在国际竞争中就处于战略主动地位。”初中数学的教学也处于改革创新的一部分，而数学支架式教学模式是在素质教育的理念下产生的。支架式教学是指教师的“教”与学生的“学”之间找到的一个切合点，有效地实现了数学教师与学生的互动。研究支架式教学在初中数学的运用，可以为中学生搭建一个合理的“脚手架”，让学生对知识形成建构，有利于提高学生学习数学的兴趣，促使其在学习过程中将外部知识转化为内部知识，提高学生自主学习的能力，帮助学生实现有意义的学习。

一、数学支架式教学的含义与类型

首先，支架式教学的含义。在教育学理论中，建构理论有三种教学模式：支架式教学模式、随机进入式教学模式、抛锚式教学模式。支架式教学是建构主义的一种教学策略，教师在“教”的过程中，支持学生不断建构知识，学生的“学”也是在不断地、积极地构建自身的过程。在这个过程中，学生形成自己的一个知识网络系统。教育学的“支架式”就是将“脚手架”拓展到教育上，教师在学生学习需要帮的时候，帮助学生的知识和实践能力达到一定的水平。确切的说，就是指教师在教学时给学生提供一种有利于很好理解知识的“支架”，并通过“支架”让学生深层次理解数学教学内容的一种教学模式。在这种教学模式下，数学教师要注意建设一种合作、沟通、讨论、竞争的课堂文化，让学生能够在这个过程中发挥他们的积极性、主动性和创造性，使学生的综合素质得到提高。其次，支架式教学的类型。其包括三种模式：知识点的支架式教学模式、知识板块的支架式教学模式、知识网络的支架式教学模式。第一，知识点支架式教学模式。数学是由不同的知识点串联起来的，每个新的知识点，学生都会遇到困难，如何根据学生已有的知识水平和能力搭建一个有效支架，比如说：创境设疑，搭建问题支架；使用支架，透视规律；合作交流，追根溯源；巩固练习，汇报成果；自我小结，体验成功。第二，知识板块的支架式教学模式。初中数学的逻辑性、系统性更强。比如说：绝对值、几何和代数的两种定义、点到直线的距离、算术平方根等内容形成一个知识板块。第三，知识网络的支架式教学模式。初中数学可以划分为一个又一个的板块，这些板块的不独立，即可形成一个又一个知识网络，如：直角三角形与三角函数、全等三角形与相似三角形等。“支架式教学”这三种模式虽然不同，但是都需要考虑学生的“最近发展区”，这才能让学生通过“支架”去构建数学知识，才能让学生学会自己去设计支架，并掌握学习数学的方法，培养学生学习数学的能力。

二、支架式教学模式的教学理念

在传统的教学中，教师认为教学活动是灵魂所在，绝对拥有教学的主导权。但是支架式教学观念体现素质教育是核心价值。

第一，支架式的教学目标是以发展学生的主体性为宗旨。学生是学习的主体者，数学课本是数学知识的载体，是教材、教学理念、教学方法的有机结合体。数学教师与学生要学会用课本，通过支架教学积极建构学生的自我学习框架。如果学生能够很好地掌握这个过程，就能够更好地掌握数学内容的相关知识，进而提高自身的认知、理解、建构与实践能力。

第二，数学教师教学应以学生的实际情况为参考点。传统的数学教学模式就是“满堂灌”，这不利于学生健康成长还违背了认知新事物的发展规律。数学教师要注意学生已有的知识的水平，并结合新知识，共同构建学生的相关知识，让学生找到新知识的思维、经验和方法，使学生在每个环节能够充当主体地位，设置支架启发学生思路，引导学生主动学习，完善学习方法，弥补自身的不足。

三、支架式教学在中学数学教学的构建

首先，支架式教学模式的步骤。第一，创建教学情景。教师设置一个适合学生的教学主题，帮助学生解决知识的全部问题。第二，搭建教学支架。通过知识内容，教师为学生的独立探索奠定基础。第三，独立探索。教师锻炼学生综合能力的手段，这利于学生熟悉知识结构和逻辑关系。第四，合作互助学习。数学教师利用分组，让学生能找到兴趣爱好、学习数学基础、学习能力水平提高等。第五，评估学习效果。数学教师对小组整体进行评估，并对学生小组的综合表现评估。其次，支架式教学在数学中的构建。第一，“最近发展区”的构建。数学教师根据学生水平，确立“最近发展区”；利用“最近发展区”创设认知，激发学生学习数学的兴趣；利用思考题，衔接上、下节内容。第二，“脚手架”构建。数学教师重视“脚手架”搭建；要根据学生的数学和生活知识搭建；构建情感支架；构建学生能力迁移支架；让学生主动参与、个人体验“搭建脚手架”。第三，支架式教学下“问题情境”构建。教师可以营造“攀阶梯”来构建“问题情境”，问题就有可及性、直观性、开放性、挑战性与体验性；结合生活实际，引导探索并发现问题；通过游戏和数学史趣味性问题构建问题情景。

支架式教学 篇12

根据皮亚杰的理论我们可以看到, 学生在学习数学的过程中处处呈现出同化与顺应相互交织渗透、循环渐进: 同化即学生把新学到的数学知识放到自己的知识库中, 使其不断充实和壮大, 从而让自己的思维模式变得更加多样和有效; 而顺应则是学生已具备的知识或能力与新学到的知识发生冲突, 促使学生对自身的知识结构重新梳理, 使其变得更加合理和有效.

( 1) 以“新旧知识的衔接点”作为支架, 促进知识的同化. 奥苏伯尔指出, 学习的实质就是学生构建新知识与其已有认知结构实质性联系, 进而使认知结构得到扩充的过程.当高职学生不能自主构建新知识时, 普遍情况是所学知识与其最近发展区存在一定的潜在距离, 此时教师就可以运用“新旧知识的衔接点”来设置相应的背景支架, 帮助学生在两者之间构建一座桥梁.

例如, 认识“指数和对数”可以通过“价格的升价”; 理解“数学归纳法”可以“借助多米诺骨牌”; 讲授“映射”概念可以引入“公民与身份证号”、“电影院座位号与电影票”等. 只要教师稍加点拨, 原本很难的发展区, 在相应脚手架的支撑下, 学生不仅能顺利主动地构建还有助于记忆的持久性.

( 2) 以“认知冲突”作为支架, 促进知识顺应.

在教学过程中, 教师应紧抓新旧知识的不同点, 引发学生的认知冲突, 使学生在前后的矛盾中从“无疑”到“生疑”, 进而“探疑、释疑”; 通过学生之间的讨论、争辩以及思维的碰撞和反思, 学生不断对自己的已有的认知结构进行调整和重组, 最终对事物的现象和本质实现正确的判断, 完成新知识的意义构建.

( 3) 以“直观、形象”作为支架, 促进知识的习得.

对于高职的学生来说, 薄弱的基础和低效的学习能力使得要求他们透过语言文字和图形符号看清楚其所代表的事物和规律, 进而把它们真正的统一起来, 是一个相当严峻的挑战. 这就要求教师结合所授内容, 创设直观的教具和计算机课件等直观支架. 例如, 在引出椭圆定义之前, 可以引导学生用两个钉子和一条不能伸缩的绳子画出椭圆, 既简单又新颖, 很容易就激发学生的好奇心, 增强主观能动性.

2. 搭建情感支架

建构主义者指出学习具有情境性, 在真实的情境下学习, 不仅可以促进知识的迁移, 还能调动学生的情感因素, 通过情境的创设激发学生的学习动机. 因为动机是能促使学生动起来的内在的积极地力量, 所以心理学家奥苏贝尔把它划成三类, 即认知动机、自我提高动机以及附属动机.

( 1) 在趣味的情境中让学生的认知动机苏醒

所谓认知动机就是求知欲或好奇心, 这正是高职学生这一年龄段最为强烈的, 不断地探索周围世界能使他们从中得到满足, 而满足感又会进一步强化求知欲, 形成良性循环. 众所周知, 高职学生的求知欲由于各种原因普遍被压制着, 而如何唤醒高职学生日益淡漠的好奇心则是教师工作的重中之重. 创设新颖的课堂教学情境, 可以通过提升教学的艺术. 例如, 在教授数列时, 讲授“棋盘放米、叠纸登月”的故事; 也可以利用多媒体得天独厚的优越性, 通过多样化的外部刺激, 使学生产生一种积极地心理体验, 来唤醒他们内心深处求知欲.

( 2) 在游戏的情境中让学生的自我提高动机不断壮大

所谓自我提高动机就是指学生中普遍存在的好胜心.在高职学生这个年龄段, 渴望得到大家认可的愿望已相当强烈, 这就从外部激励着学生努力学习, 争取好的成绩, 其积极地促进作用已得到大量研究成果的证实. 教师在课堂中通过游戏活动, 并配以奖励等措施, 就能让学生的自我提高动机不断壮大.

( 3) 在现实的情境中让学生学会类比和设想

根据建构主义理论, 学习离不开我们生活的社会环境, 所以在现实的情境中进行教学, 能使建构的知识丰富、有效和便于迁移, 并且可以引发学生的类比和设想, 学生运用自己原有的认知结构同化所要接受的新信息, 从而获得良好的教学效果. 例如, 在数学归纳法这一知识点的教授中, 学生只是一味的模仿数学归纳法的三个步骤, 知其然, 不知其所以然, 此时, 教师可以向学生展示多米诺骨牌效应, 通过这个现实的情境来扶持引领学生前进, 最后达到该知识点的成功构建.

3. 搭建元认知的支架

当代心理学认为, 思维结构由监控系统, 产品系统, 目标系统, 材料系统和操作系统五部分组成, 而监控系统就是元认识, 它对其他四个系统起到控制, 协调, 定向的功能, 其实质就是学生对认知的自我意识和调控. 教师在教学活动中可以通过搭建元认知支架, 如当学生对某个问题提出自己的见解时, 教师可以询问“为什么要这样做?”或者“你是怎么想到的?”等等, 来调动元认识的参与, 激发学生的反思, 通过再现解题的全过程, 让学生认识清楚理论和解题方法是如何从数学思想及观念中推导出来的. 正如数学家弗莱登塔尔所说, 反思是首先思维活动的核心和动力. 学生学习过程的反思主要包括以下几个方面: 反思思考的过程, 反思学习中所涉及的知识, 反思学习材料所涉及的数学思想, 反思学习过程中相关联的问题, 反思对问题的理解, 反思解题的思路过程以及语言表达.

参考文献

[1]刘咏梅.数学教学论[M].北京:高等教育出版社, 2008.

[2]陆家浩, 司鸿.校心理健康读本[M].苏州:苏州大学出版社, 2006.