EFL学习者论文

EFL学习者论文（精选10篇）

EFL学习者论文 篇1

伴随着语料库语言学的兴起与蓬勃发展, 基于语料库的学习者语料对比分析研究对英语教学的重要性也逐渐显现出来。我国自从2000年以来已有不少研究者运用语料库对比分析法, 研究我国学生英语中介语习得状况。比如张淑静 (2002) 利用学习者语料库 (CLEC) 对英语专业学生make的搭配使用情况研究发现, 在与make有关的各种搭配使用的掌握上, 中国学习者与操母语者之间存在明显的差异。杨贝 (2003) 比较了中国学习者英语语料库中的四、六级作文和国际学习者语料库中的英美大学二、三年级的本族语者作文中高频动词have的使用后发现, 中国学习者在习得have的用法上与本族语者存在很大差别。潘瑶、冯跃进 (2004) 的比较发现非英语专业研究生与本族语使用者在连接词的选择倾向上颇为相似, 但在使用同一连接词表达不同语义关系时, 与本族语使用者存在着显著差异。鉴于此, 本文借助语料库真实广泛的语言数据, 以so为例来对比分析中国的EFL学习者与英语本族语者相比在口笔语中对该词的误用、滥用和少用现象, 以及造成这些不地道英语表达所反映出的问题。

一、研究背景

话语连接词so是英语中一个带有明显口语特征的高频率词, 《朗文当代高级英语辞典》 (2004:1887) 列举的英国国家语料库和朗文兰开斯特语料库的调查结果显示, so在口语中的使用频率大约为书面语中的三倍。同样, 也是基于英国国家语料库的《书面和口语英语中的单词频率》一书发现, 作为副词时, so位列33。同时它还是口语中出现频率最高的副词。不仅如此, 它还具有多种功能和意义。虽然人们经常使用so, 却很难说清其确切的含义。首先, so是一个表示方式的副词, 用法近似于常用于正式语体中的thus和therefore。其次, 它还可以作为连词、代词、形容词和感叹词。在口语中, so还有几项特殊功能: (1) 用此引起对方的注意, 特别是为了向其提问; (2) 就对方说过的话提问; (3) 表示说话人已经明白了某事; (4) 表示说话人以为某事并不重要等。so在口语中的这些用法表明了so从实义词到虚词的功能转变。

二、研究数据与方法

本研究采用基于语料库的研究方法, 拟从以下四个步骤着手:

1) 确定研究对象。本研究所用的学习者语料共有2530644词, 其中包括1070602个词的笔语语料和1460042个词的口语语料。笔语语料来源于桂诗春和杨惠中教授 (2003) 建立的中国学习者英语语料库 (CLEC) 。口语语料来源于南京大学文秋芳教授等建立的中国学生英语口笔语语料库 (SWECCL) 的口语部分, 其主要的语料来源为1996-2002年全国英语专业四级口试的录音材料转写的文字资料。用于对比的本族语语料为拥有一亿词的英语国家语料库 (BNC) , 其中笔语语料为九千万词, 口语语料为一千万词。

2) 语料收集。首先分别检索三个语料库中so的使用频率, 同时检索CLEC的大学一、二年级非英语专业学习者 (ST3) 子语料库中so的所有语料, 将BNC和SECCL作为参照。 (本文选择CET-4大学英语4级的作文和口语测试转录文本作为本研究的对象, 主要是因为大学英语CET-4学生是中国大学阶段英语学习的最大群体, CET-4是非英语专业学生都必须经历的阶段) 。最后检索学习者语料库中so最常见的三个搭配, 并将其与本族语者语料库相对比。

3) 本文主要使用语料库检索系统软件Microconcord和Wordsmith软件统计、分析so的使用频率, 句中位置和词语搭配。

4) 语料分析分两个阶段进行。第一个阶段计算出每个语料库中so的标准频数, 即该词在每百万词中出现的频数。第二个阶段就so的使用进行系列的语料比较: (1) 学习者语料和本族语语料两个语料总体进行比较; (2) 学习者口语语料与本族语口语语料之间进行比较; (3) 学习者笔语语料与本族语的笔语语料之间进行比较。

三、研究结果分析

1) so在语料库中的总体频率

从三个语料库中单词频率表的名次排列可以看出, so是英语中常用的单词之一, 也是英语学习者最常使用的单词之一。相比较而言, so在BNC口语语域中的频率名次要比其在笔语语域中的名次靠前得多。而在两个英语学习者语料库中, 这种排名差别不大 (19/22 VS33/65) 。相对于操母语者来说, 英语学习者在口语和笔语中都过量地使用了so, 这种现象在笔语中尤为明显。学习者和操母语语料库的语域比例显示 (1.92 VS3.17) , 具有强烈的口语语域特征的单词so在学习者的笔语语料库被过量使用。有关CLEC中的六个英语水平阶段的学生作文中使用so的调查显示, 学习者的作文中有口语特征, 然而随着学习者英语水平的提高, 这种倾向会逐渐减弱。

2) so在语料库中的位置

在BNC笔语语域中, so位于句中的位置 (60.9%) 比句首 (33.1%) 更频繁。而在学习者笔语语料库中, so位于句首的情况要稍稍多于句中位置。这种现象会随着学习者英语水平的提高而逐渐改观 (50.1%VS 47.8%, 49.7%VS 48.9%) 。至于句末位置, 操母语者和学习者使用区别不大 (6%VS 1.3%) 。在BNC口语语域中, so位于句首的比例要比位于句中高六个百分点。这是因为操母语者在口语中多使用so的语篇标记词功能, 其使用频率大约是英语学习者的两倍多。相反的是, 英语学习者偏爱使用so的修饰副词功能, 几乎是操母语者的1.5倍。在SECCL所有so出现在句末位置的语料中, I (don’t) think so[我 (不) 认为是这样]一句几乎占了全部语料的百分之九十。根据所检索的语料发现, 在书面语中操母语者多将so用作句中连接语, 表示前后有因果关系;而中国英语学习者却偏向于把so用作句间连接语, 其将前后两句话松散地连接起来而非句法连词, 这与何安平 (2002:45) 的研究结果一致。

3) so的搭配

在CLEC里大学四级作文的子语料库中, 学习者语料里出现频率最高的三个与so的搭配依次是and so on, so that, so many;而在口语语料中, 这三个搭配的频率顺序分别是so many, so that, and so on。口笔语的语域比例显示, 中等水平的英语学习者在口语和笔语中使用and so on的频率有显著差异, 其次是so that, so many差异最少。通过检索BNC中对应的语料, 我们发现相对于本族语者, 学习者在写作中过度地使用了and so on和so that, 而so many无论在口语和笔语中都被过度使用。so many在本族语中有显著的语域差异, 而学习者似乎并没有意识到这一点。这说明在习作中, 学习者不仅过度使用so, 还大量重复地使用了有语域区别的so的搭配, 从而进一步造成了作文的口语化倾向。

我们认为造成这种语域误用的原因可能有:

(1) 汉语母语的负迁移影响 (so的出现位置, 异常高频和常见搭配) ;

(2) 学习者使用“先学易用”的语言策略, 倾向于使用早期学过的或形式简单的表达方式;

(3) 学习者对英语接触的局限性;

(4) 英语学习者没有意识到so在英语书面语和口语中的文体区别。

四、结论

本文是一项受语料库驱动的研究。我们首先对比了so在英语本族语者语料库和中国英语学习者口语和书面语语料库中的出现频率和位置。结果发现: (1) 中国非英语专业的英语学习者在他们的作文中存在超用话语连接词so的倾向, 但是, 这种倾向会随着学习者英语水平的提高而减弱。 (2) 在书面语中, 英语本族语者多用so来连接句子内部的两个成分, 通常表示前后具有推理和结果的逻辑关系, 而中国英语学习者却更多地把so用作句间连接词。因为so多出现在句首。它的作用是将前后两句话松散地连接起来而非表达前后的因果关系。所以在英语学习者的语料中, so更像一个语篇标记词而不是连接副词。而在口语中, 相反的是, 与英语本族语者相比, 英语学习者偏爱使用so的副词功能。据调查结果显示, 英语本族语者在口语中使用so作为语篇标记词的频率为英语学习者的两倍多。 (3) 学习者恰当地使用话语连接词的能力与他们的作文质量有很大的关联。

参考文献

[1]Anping, He.On the discourse marker so.In P.Peters, P.Collins, and A.Smith (eds.) New Frontiers of Corpus Resear-ch[M].Amsterdam:Rodopi, 2002:41-52.

[2]British National corpus, http://view.byu.edu.

[3]Della, S.Longman Dictionary of Con-temporary English[M]. (New Edition) Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.

[4]桂诗春, 杨惠中.中国学习者英语语料库[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[5]潘璠, 冯跃进.非英语专业研究生写作中连接词用法的语料库调查[J].现代外语, 2004 (2) .

[6]文秋芳, 王立非, 梁茂成.中国学生英语口笔语语料库[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[7]杨贝.中国英语学习者与本族语学生写作中HAVE用法比较[J].外语教学, 2003 (2) .

[8]张淑静.中国英语专业学生make的使用特点调查报告[J].解放军外国语学院学报, 2002 (4) .

EFL学习者论文 篇2

【关键词】文化认同 文化身份焦虑 EFL 学习者

“文化认同 ”即 “文化身份认同 ”（cultural identi-ty），是指某个文化群体成员对自己的成员身份（文化归属）的认同感。

从宏观上讲，文化身份是指国家身份、民族身份；从微观上讲，文化身份代表着同一主流文化群体中因个体的职业、地域、受教育情况、经济收入等的不同，所形成的不同的文化身份。文化身份具有传承性和相对稳定性，同一文化群体使用同一文化符号，具有相同的信仰、价值观念和行为规范。但同时文化身份又具有动态性，即随着环境的改变和个人的成长，文化身份可能会随之改变，得以重新建构。

“文化身份焦虑” 是由文化问题而产生的身份焦虑情绪，即对文化身份的不确定性所产生的焦虑，是跨文化交际中的深层次的民族文化心理问题。

这种焦虑情绪在跨文化交际中会造成文化信息的缺失、不对称，甚至情感的挫伤，弱化文化身份的归属感，影响跨文化交际的有效进行。EFL（English as a Foreign Language）学习者的文化身份焦虑指学习者在学习英语的过程中，迷失了自己的民族文化，认同了外来文化，由此产生的心理上的身份焦慮。主要表现为对西方文化过度欣赏和向往，对中国文化缺少认同和自信，产生迷茫、怀疑、排斥、甚至否定等心理。它反映了 EFL 学习者对中国文化身份的迷失、模糊和不确定性。

如何保障 EFL 学习者在跨文化交际中的对等，使他们不仅掌握目的语文化，还能学会如何使用目的语来表达中国文化，继承和传播中国文化，达到对中国文化的认同，这需要在英语课堂上进行双重文化的教学。这一目标的实现，不仅需要教师和学生的共同努力，也需要教育管理部门的配合。

一、教育管理部门

1.教育部大学英语教学指导委员会。大纲中中国文化目标的缺失，是跨文化交际中中国文化失语的根本原因。建议教育部之后出台的《教学指南》，明确提出中国文化教育的目标，规定中国文化教育的内容，将表达中国文化特点的“中国英语”词汇列入大纲词汇表。

2.学校层面。调整课程设置，增加中国文化类英语课程。增设《英语话中华》、《中国文化概况》、《中国文化掠影》 等关于中国文化类的英语课程，给学生系统学习中国文化的机会，让他们更深刻地了解中国文化的内涵，掌握更多中国特色文化的英语表达方式，以提高他们的跨文化交际能力。

二、教师

1.优化英语教学内容，增加中国文化元素。现有的大学英语教材中，往往是西方文化占主导地位，有关中国文化、中国经济以及中国社会发展的介绍少之又少。对此，教师在选用或编写教材时，要注意增加中国文化内容，补充中国特色词汇的英语表达方式，使学生能用英语恰当地表示中国文化的内涵，增强他们跨文化交际的信心。

2.课堂教学多渠道互动，增加中国文化体验。可通过多媒体为学生创设更加自然、真实、有趣、轻松的语言学习环境，帮助他们更充分地理解中国文化的内涵。可要求学生在给定的具体场景和大量语料中进行短剧表演、角色扮演、情景对话和演讲等，激发他们对中国文化的学习兴趣。还可以通过翻译、写作等形式来培养他们用英语表达中国文化元素的能力。通过这些方式，学生可在自觉和不自觉的状态中感受文化氛围，体会中西方文化差异，消除文化身份焦虑，增强中国文化的身份认同。

3.发挥测试的指挥棒作用，增加中国文化的测试内容。

三、学生

在大学英语教学中，学生才是学习的主体，只有增强他们的自我文化意识，中国文化的输入才有保障。因此，教师要引导他们多途径、积极主动地学习“中国英语”，鼓励他们阅读英文原版或英汉对照的中国优秀文学作品及中国文化读物，通过报纸（如《中国日报》、《21 世纪英文报》）、电视（CCTV 英语新闻频道）、互联网等渠道学习中国文化元素的英语表达方法，增大中国文化输入。同时利用各种与外国友人相处的机会，积极主动地沟通交流，以提升自己的跨文化交际能力。

总之，全球一体化衍生了跨文化交际，作为世界通用语言的英语，在此过程中的作用是显而易见的，但它的重要性也被过分强调。研究发现，EFL学习者接触了大量的目的语文化，增强了目的语文化身份的认同，同时削弱了母语文化身份的认同度，迷失了自己的文化身份，从而产生了文化身份焦虑。因此，在大学英语教学中，教师要和学生共同努力，目的语文化和母语文化输入并行，接受目的语文化熏陶的同时，也要感受中国文化的魅力，吸取中国文化的精髓，学会用英语流畅地表达中国文化，真正提高跨文化交际能力。

参考文献：

[1]刘双.文化身份与跨文化传播[J].外语学刊，2000，（1）.

[2]韩海燕.中国语境下 EFL 学习者文化身份焦虑研究[D].上海外国语大学，2013，（12）.

【基金项目】本文为贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目《教育国际化背景下外语学习者文化身份问题研究》（No.2015ZC050）阶段性成果。

EFL学习者论文 篇3

随着我国社会经济的飞速发展, 社会对人才的外语实际运用能力要求不断提高, 从仅要求读懂简单的外文资料, 发展到了不仅能运用外语进行听说读写, 而且还要了解目的语国家的政治、经济与社会文化, 以便于与目的语国家进行更顺畅而广泛的交流与合作。而实践已证明传统的单纯强调以语法翻译为重点的外语教学法, 已经制约了学生的语言综合操作能力的发展, 更难培养出具有创新精神、组织能力与团队协调能力强的人才。本文旨在探讨在EFL教学环境中利用“合作学习”教学策略提高学生的学习效率, 提高其综合素质的有效途径。

1 何为“合作学习”教学策略

1.1 合作学习产生的历史背景

合作语言学习 (Cooperative Language Learning) 又被称之为合作学习 ( Collaborative Learning) 教学法, 它是教和学的一种方法, 也是近年来学者们进行探究最多的教学策略之一。合作学习可以追述到几百年前甚至更久远的“同侪辅导”与“同侪监督”的提议。 而真正把合作学习这一教学方法定期而系统的介绍到正式的课堂上, 这还要归功于20世纪初美国教育家约翰·杜威 (John Dewey) (Rodgers, 1988) 。此后, 在20世纪60年代和70年代, 由于对公立学校进行强制整合, 合作学习教学法才得以广泛的推广和不断的完善。而合作学习法在国内的应用是在近一二十年, 它改变了传统的教师在前面进行授课, 学生在下面记笔记;教师的授课内容要针对大多数学生的水准, 提倡学生之间的相互竞争的课堂学习模式。与此相反, 合作学习法提倡的是合作与互助, 面向全体学生, 这就意味着无论是天资聪颖, 还是学习有困难的学生都会获得均等的学习机会。这样做, 有助于学生的心理与认知的健康发展, 从而创设了更加积极而有效的课堂氛围。

1.2 合作学习教学策略的概念

迄今为止, 诸多学者从不同角度对合作语言学习法阐释了各自的观点。Olsen 和Kagan (1992:8) 认为“Cooperative learning is group learning activity organized so that learning is dependent on the socially structured exchange of information between learners in groups and in which each learner is held accountable for his or her own learning and is motivated to increase the learning of others.” David 和Roger Johnson (1989, 1994) 提出的观点是“Cooperative learning is a successful teaching strategy, in which small groups, each with students of different levels of ability, use a variety of learning activities to improve their understanding of a subject. Each member of a team is responsible not only for learning what is taught but also helping teammates learn, thus creating an atmosphere of achievement. Students work through the assignment until all group members successfully understand it and complete it.”由此可见, 合作学习教学法主要是通过大量课堂教学合作活动, 它包括双人学习与小组学习来达成共同的学习目标的一种教学手段。同时合作学习强调个人成绩的取得必须通过小组的集体努力才能实现, 因此, 小组成员虽然分工明确, 但为了共同的荣誉, 每个成员都会竭尽所能为其他成员提供全方位的协助。在此过程中, 小组各个成员须从各自的认知角度出发, 提出自己的观点和理由, 然后经过相互的争论和推敲, 最后形成对事物更为深刻和全面的认识。

2 合作学习法的合理性

2.1 合作学习的理论依据

针对合作学习的有效性, 诸多理论对其进行了求证。它们分别为:动机观、社会黏合观、认知发展观与认知精致观。

外部动机观 (external motivational perspective) 认为合作学习强调的是通过对小组的奖励来鼓励小组成员相互帮助从而取得佳绩, 同时个体目标的实现也只有通过团体的成功才能达成。这也正如Slavin (Slavin, 1996:45) 所说“利用团体目标或团体奖励而提高的合作学习者的学业成绩, 只有, 也只有通过所有团体成员的个体努力才能促成”。在此过程中, 一定要注意激发学生的结果动机、方式动机与交际动机三种潜在动机, 从而保持学生对学习的浓厚兴趣。

社会黏合观 (social cohesion perspective) 认为合作学习成绩的取得是由于学生们希望彼此获得成功而相互帮助进行学习研究。这两种观点的区别在于, 外部动机说强调小组成员相互帮助主要是由于他们本身可以从中受益。而社会黏合观认为, 学生们关心团队是由于团队中的每一位成员都希望所有其他成员取得成功 (Slavin1996:46) 。而其中的团队建立 (teambuilding) 与小组自我评价这两种主要表现形式更有利于在小组成员间创设一种积极的相互依存的关系。

认知发展观 (cognitive developmental perspective) 认为学生们之间的合作将会提高学生自身的成绩, 这是由于这些合作活动参与了学生们对于信息的思考过程而不是动机 (Slavin, 1996) 。对此, 前苏联心理学家维果茨基 (Vygotsky) 利用近似发展区理论 ( proximal development) 阐释了这一观点。该理论表明学生们的语言能力有两个层面。即个人的独立操作能力和与人共同工作时的更高能力。两个层面之间的距离就是近似发展区。而运用合作学习法恰恰能够提供更多的机会为彼此铺设思索的铺路石或鷹架, 缩短两个层面之间的距离, 这就为组员之间进行相互合作学习提供了合理的解释。此外, 认知观的另外一个观点是认知精致化, 该理论是以认知心理学为基础强调为了使学习者理解和记忆信息, 必须对其进行认知重组或精致化。精致化处理最有效的方法之一, 即是向他人解说材料来加深理解与记忆 , 这也是大多合作学习方式中的基本方法。

2.2 合作学习法在EFL教学环境中实施的必要性

目前EFL的教学重点已由单纯强调语言结构的操作能力转移到在真实的情景中如何使用恰当的语言进行交流的能力。因此有效的英语课堂教学应该是为学生们提供尽可能多的机会去直接而积极地参与到与他人的自然交流的过程中。但是, 由于我国目前仍沿用传统的大班授课的方式, 这就造成了教师很难在有限的时间内让每个学生都有机会直接参与到课堂的语言实践活动中, 从而制约了其学术水平的提高。而合作学习法通过共同学习 (learning together) (Johnson &Johnson, 1975) , 学生团队学习 (student team learning) (Slavin, 1980a) 、团体探究 (Group Investigation) (Sharan & Sharan, 1976) 、拼图式学习 ( jigsaw) (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp, 1978) 、配对式合作学习 (Dyadic Cooperative Learning) (O’Donnell et al., 1986) 等多种教学活动方式, 营造了一种更为宽松的课堂氛围, 更为和谐的生生关系。它引导学生们依靠自己的能力去思考, 去收集信息, 去向他人学习, 使学生们不再把学习看成是对事实的个别记忆而是集体理解的构建。它通过课内与课外的集体探究与讨论, 增加了学生们的语言实践的机会, 加速了学生运用英语进行交往的进程, 同时帮助学生们更深刻地理解课程的内容。

此外, 合作学习法的实施主要是以小组的形式进行的, 而小组成员的构成方式之一是由具有不同的能力、性别、种族等学生构成的。这种构成形式有助于学生们学会尊重彼此的优势与不足并接受这些差异。其次, 小组成员对于同一问题所持有的不同看法, 可以使学生了解到对于复杂的问题可以有多种解决方法, 不同的观点未必就是相互矛盾的, 相反, 它们可能会对理解其主题产生更积极的推动作用。再者, 以小组为单位的合作学习, 可以为学生提供一个相对安全和宽松的环境去检测其观点、理解和反馈。尤其能消除那些在全班面前进行讨论就感到紧张的成绩并不理想或有自卑感的学生的心理负担, 使他们重拾自信。

而合作学习法中学习任务的设计是以小组成员间的互动与相互依赖为基础的, 这就要求组员们为了完成共同的学习任务而互帮互助, 尤其要帮助并鼓励那些学习较弱的学生继续坚持下去, 这样做可以有效避免学生成绩产生两极分化的现象, 而对那些学习能力较强的学生, 则会让他们意识到他们理解的不足之处, 真正达到了面向全体学生施教的目的。

3 合作学习教学策略在EFL教学环境中的运用

3.1 学习者需要分析

学习者的需求是课程设计的出发点, 也是课程成败的关键因素之一。教师有必要在授课之初通过问卷调查、小组讨论、个人谈话、咨询等方式掌握学习者的学习目标、学习需求、学习方法与现有的语言能力。然后教师在此基础上结合学习者的需求确定教学目的、教学内容、选择教学方法与教学材料, 从而更好地激发学生学习的内在动力, 提高学习效果。

3.2 教学程序设计

《新视野大学英语读写教程》是按照话题为线索进行编排的, 每个单元侧重于讨论一个中心话题, 三个部分各附有三篇阅读文章, 但题材各异。根据课程目标、教学材料、课程时间、语言水平与学生的学习特点等因素的分析, 决定采用合作学习法、任务型教学法与交互式阅读法相结合进行活动设计。

3.2.1 任务前阶段活动设计

教师可以在此阶段通过运用凯恩 (Kagan, 1992) 的三步谈话法、圆桌法、轮流提案法、集思广益法、思考—配对—分享法等形式多样的合作学习活动去激发学生的兴趣, 探究与构建与主题相关的背景知识、篇章结构及语言点等, 同时要为学生提供相关的书籍、报纸、网站、影音材料, 专业咨询等学习资源以辅助学生的任务前活动。在此阶段, 为了节约课堂时间, 提高课堂学习效率, 教师可根据任务的复杂、难易程度, 设计课前或课上讨论活动。以《新视野大学英语读写教程》第三册第六单元第一部分How to prepare for earthquakes一课为例。本单元包括三个部分, 主要论述了奇妙而充满神秘色彩的自然界这一主题, 第一部分主要围绕着如何做好防震准备工作进行论述。

(1) 提出开放式问题

教师在课上介绍本单元的话题内容, 学生利用多媒体例如, 电影、电视、录像或书中的插图去描述画面的内容, 接着教师就此课的主题提出相关问题:

1) Have you ever been in an earthquake? What do you think you would do to protect yourselves from the danger when an earthquake occurs?

2) Do you know anything about the Great Hanshin Earthquake or Wenchuan of Sichuan province Disaster? What can we learn from them?

在此教师需对所提问题加以解释, 说明相关要求与实施步骤, 并提出个人与小组的评估方法。

(2) 编排学生小组

学生按照教师的要求在课前进行异质分组, 每组四至六人, 并指定出每位组员的编号及每周的轮流组长, 小组各成员在小组工作中所承担的具体责任, 如小组记录员、演示员、组织人、计时员。

(3) 组织实施

接下来学生对所提问题进行一两分钟的单独思考, 之后每位组员轮流发表个人的看法, 记录员把每位组员的想法记录在案, 最后全体组员通过讨论、交流, 分析与整合, 使得每位组员都能够理解和解释问题。

(4) 演示与评估

在此阶段教师与组员要注意掌控时间的长度, 一旦时间到了, 教师就可以叫停。这时教师可以叫号, 所属那个编号的各组组员便需举手, 教师便可从中选出一个学生来代表其所在小组向全班进行汇报。然后其他学生就此问题提出相关的问题, 并要求发言人回答, 其他组员加以完善。最后其他各组代表与教师对发言人的表现进行打分评估。

在整个教学活动中, 教师在明确教学目标基础上, 为了监督个人的学习效果, 依据教学内容综合利用了凯恩 (Kagan) 合作教学法的轮流提案智力激励 (RoundRobin Brainstorming) 与集思广益 (Numbered Heads) 结构模式策略, 组织教学流程。在任务实施中, 教师首先确定了分组方式、材料的选择与时间的安排。之后教师观察各组的行为表现, 帮助各组解决学习过程及人际互动问题, 并鼓励小组自己解决问题, 努力营造一个积极地相互依赖的学习情境。最后对小组的成就与合作行为进行评定。

此外, 掌握与主题内容相关的词汇, 也是任务前活动的重要组成部分。教师在讲解单词时应该重点解释高频词的搭配用法、注意总结词干、前缀与后缀的用法。学生在理解单词的释义与用法后, 教师就可灵活利用下述各种活动来培养学生的语言流利性。 (1) 利用智力激励法 (Brainstorming) (阿历克斯奥斯本, 1938) 建立单词网络图 (word web) 。 (2) 通过配对式合作学习 (dyadic cooperative learning) 进行信息沟通活动 (information gap activity) 即学生A握有包含单词信息的学习材料, 而学生B却有含有单词释义的学习材料, 两者只有通过语言沟通与合作, 才能完成单词与释义的配对任务。 (3) 以集思广益法 (Numbered Heads) 来检测单词的掌握情况。教师在布置任务后, 组员之间开始相互提问以确保每位组员掌握所有单词。一旦时间到, 教师就要叫停, 然后要求各组某号回答问题。教师描述单词, 每组代表抢答单词, 答对者小组就会得分, 然后教师让每组尽可能多的列出这个单词的搭配用法, 获胜组加分。

3.2.2 任务中活动设计

为了提高学生的阅读理解能力, 通过在第一阶段对该篇文化背景知识的讨论介绍后, 教师在这一阶段首先可以利用交互式阅读法中的自上而下阅读法通过对标题内容的理解来鼓励学生推测文章的篇章结构或通过判断正误来对文章内容进行预测, 之后在阅读过程中对这些问题加以详细地确认。示例如下:

T:1. What questions does the title “How to Prepare for Earthquakes” bring the reader or what can we learn from the title?

2. If you were the author, how would you structure the text?

T:Decide true or false?

1. An earthquake can be predicted. True _ False_

2. The damage of property caused by earthquakes can be prevented. True_ False_

3. We don’t need to have earthquake emergency plans. True_ False_

接下来教师根据课文第一段内容提出以下问题, 要求学生用思考—配对—分享法解答下述各题。

1. Can we foretell an earthquake now?

2. Are there any signs before an earthquake comes?

3. In what writing techniques is the 1st paragraph written?

4. What is the author to give his ink to next?

首先学生们独立思考问题, 然后结成对子交换彼此的看法, 最后这一对与另外一对或整个组分享他们的看法。然后教师选出其中一组向全班汇报, 同时要求该组中一位组员上黑板写出其主要观点, 其他各组加以补充完善。然后鼓励学生预测下一段将要发生的事情。

此外, 为了进一步解决语法结构、单词、短语等语言难点问题, 教师可以运用交互式阅读法中的自下而上阅读法, 通过智力激励法 (Brainstorming) 鼓励学生对此提出问题或教师提出问题要求学生回答, 最后把这些内容用投影仪显示在大屏幕上。

3.2.3 任务后活动:反馈阶段

为了让学生巩固所学知识, 意识到学习是螺旋式上升的一个过程, 激励他们设定新的学习方向;同时为了让教师了解学生在执行任务过程中遇到的问题, 从而在设计新的课程时能够满足学习者的需要并激发其学习兴趣。教师首先可以在学生完成阅读任务后, 根据文章的主题提出具有开放性的假设性问题让学生以书面或口头的方式回答, 以便为学生提供新的语境来检测、巩固并应用所学知识。示例如下:What suggestions would you give for your close friend to survive an earthquake if he or she still lives in an area of high earthquake risk? 教师在此可运用三步谈话法 (Three-step interview) 辅助学生进行讨论。其步骤如下: (1) 组员们结成对子。一名学生扮演采访者, 另一名学生扮演受采访对象。 (2) 学生们交换角色。 (3) 每位组员与小组其他成员分享在两次采访中所学的内容。

然后在组内用智力激励法 (Group Brainstorming) 与其他组员分享出每位组员是用何种方法与资源来解决这些问题;对所有任务的设计, 难易程度、使用的语言、认知过程与交流问题做出评论, 并总结出今后应如何更有效地进行合作;最后每组选派代表在班级简要进行总结。

3.2.4 扩展活动 (Extension activity)

为了给学生提供更多的用目的语进行交流的机会;培养学生学会利用各种资源获取知识的能力, 教师可以利用课堂或课后时间为学生提供与主题相关的扩展活动任务。以How to prepare for earthquakes这一课为例, 教师可在学生们完成阅读任务后, 要求学生就如何做好防震准备工作这一主题以团体探究结构模式 (Group investigation) 进行合作学习, 最后做出演示或写出报告。其步骤如下: (1) 选题:教师在给出主题范围后, 学生们可以在主题范围内选择具体的副主题, 例如教育部门应该如何做好防震准备工作, 建筑施工单位应该如何做好防震准备工作, 家庭或个人应该如何做好防震准备工作。然后学生们根据自己所选择的任务方向进行异质编组, 每组人数四至六人。 (2) 合作计划:组员们一起商定具体的实施步骤、个人所负责的任务以及与副主题相一致的目标;教师进行监督与辅导。 (3) 实施:学生在实施合作计划的过程中, 需要他们在校内外进行各种各样的组内合作活动, 包括交流信息、交换有关小组活动进程的想法及一起合作完成小组报告。在此过程中, 组员们相互帮助、相互满足、相互激励、毫无保留地交换个人的资源。教师则密切地关注小组工作的进程并在需要时提供支持。 (4) 分析与综合:学生们在分析与评估所获取的信息后, 开始计划如何以引人入胜的方式加以总结, 然后演示给全班。 (5) 作品的演示:为了让每位学习者对于此话题有一个整体的意识, 各组把他们探究的结果演示给全班。 (6) 评估:由于各组所探究的是同一主题的不同侧面, 因此学员与教师只能对各组对班级的工作贡献做出整体的评估。评价既包括对个人的也有对小组的评估。

结论

优化EFL课堂教师话语策略研究 篇4

一、加大有效输入，鼓励学生积极输出

人类习得语言仅仅是通过一种方式——通过理解信息或接收“可理解性输入”（comprehensive input）——来实现的（Cook，2000）。Krashen （1981）的输入假设理论（the input hypothesis）认为学习者的现有水平为“i”，只有当语言输入为“i+1”时，即略高出现有水平的语言输入时，学习者才会在理解语言的同时习得语言。，或者是接近甚至低于学习者的现有水平，则学习者都不能获得可理解性输入。在小学英语课堂教学中，教师话语可以说是学生“输入”的最大、最可靠的来源，因此，在课堂实践中能否做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到教学效果好坏的一个重要问题。

在英语学习中的语言输出，就是学生使用目的语所“产生”的输出。Harmer把输出分两种：一种是操练性输出，就是鼓励学生使用所学到的特定语言材料进行真实的操练；一种是交际性输出，即要求学生把学到的目的语作为交际工具开展活动。因此，为增加课堂的语言输出量，促进语言习得，教师除了对学生进行必要的语言操练外，还应多为学生提供交际性输出的机会，鼓励学生积极进行语言输出，引导学生参与课堂互动，营造以学生为中心的课堂模式。教师应多提些参考性问题促使学生进行积极思考问题，培养他们的语言表达能力。另外，要多组织些课堂活动，如讨论，表演，辩论等，鼓励学生结成小组、团队，使之形成良性的竞争、研讨，使学生的潜能得到开发、创新意识得到发展。

二、把握提问技巧，加强师生交流互动

提问是比较常用的课堂语言实践形式，在“以学习者为中心”的主题教学模式中，课堂提问更是发挥者越来越重要的作用，教师的提问的问题和方式对于启发学生积极参与和维持课堂互动是举足轻重的。教师的提问方式主要有：①指定学生回答；②学生集体回答；③学生自愿回答；④教师自问自答。教师提问应以交际形式进行，通过教师提问不仅能促进学生积极思维，提高学生的判断力和想像力，而且能促进学生间、师生间的情感交流，疏通“信息沟”，促进教学相长，教师应尽量让多一些学生参与课堂交际活动。小学教师可根据实践教学需要进行展示性和参考性提问。展示性提问是指提问者已知道问题的答案。而参考性提问是指没有确定答案，学生在回答时可以各抒己见、自由发挥有个人见解的问题。在小学英语教学中教师可适时降低提问中展示性问题的比例，增加参考性问题的设计与运用，促进师生交流，实现教学互动。

在课堂教学实践中，教师设计问题要具有挑战性和鼓励性，将课堂教学内容与日常生活有机结合，同时也要具有针对性。针对不同认知水平的学生，对不同问题应采取不同的提问方式和提问用于，把握好问题的难易度，让不同层次的学生都有机会参与课堂互动中来。最后提问后的等待时间（wait-time）把握要适时而充足。教师可以将提问后的等待时间控制在30秒至1分钟左右，如果需要学生进行讨论，可以适当地增加到1.5-2分钟。教师应把握留给学生思考和组织的时间，不可太短，那样会造成学习者语言输出的焦虑，容易使课堂气氛变得紧张，更不可放任学生无限制的思考和讨论。总之，教师提问要起到stimulating， activating， facilitating， enabling的作用，学生要有involvement， engagement， enjoyment的效果。

三、注重提升质量，创设教学语言特色

教师话语的质量对课堂教学的效果是至关重要的，它在一定程度上决定着教师是否能顺利完成教学计划，学生能否成功习得目标语。教师话语的质量受许多因素的影响，例如。教师本人运用英语的能力，对教材的处理能力和课堂应变能力等。教师课堂语言的质量实际上在一定意义上就是教师基本素质的缩影，教师语言修养在某种意义上决定着学生课堂上的学习效果。教学语言通常只是教师用来讲解知识、传达信息和传授技能的工具，但是英语教师使用的教学语言不仅仅是一种工具，同时也是教师所要传授的知识和技能本身。一般来说，学生不但关心语言的内容，还关心语言的形式，包括教师所用的词语、句式、语调，甚至神情和语气。

一名优秀的英语教师应该：1）克服教学语言的盲目性和随意性。2）简化英语教师的指令语，应该力求清晰、准确、精练。3）在教师运用英语的能力上，教师应该使用准确、优美的语音、语调和流利得体的英语进行课堂教学。教师应创造性地使用课本，对教材内容的掌握应达到相当娴熟的程度，在组织课堂教学时要做到流畅优美。4）适当使用母语。专家指出，母语的适当使用还能帮助学习者很好地理解母语和英语的各自的特点，从而排除在英语学习中出现的母语干扰。不应一味地强调全英教学，这应该是一个“过程”和“结果”的关系。

四、合理规范数量，充分体现学生主体

目前英语课堂教学的主要模式还是以教师为中心，尤其在上复习课、练习时，基本上是以教师讲、学生被动地听，学生始终处于被动接受状态。课堂上教师的话语大大多于学生的话语，占用了65%至90%的课堂时间。相对于其他课型来说，在对话课中，学生的课堂活动时间较多，课堂气氛也比较活跃，学生情绪高涨，思维敏捷且注意力集中，教师与学生、学生与学生之间交流较多。尽管教师话语时间并不是影响课堂教学效果最关键的因素，它应根据不同情况灵活处理，但从语言需要实践这一观点出发，教师必须严格控制自己话语的数量，因为需要语言实践的是学生而不是教师，教师的讲述和说明只能帮他们学到一些语言知识，而不能帮助学生学会如何使用语言。另外，从当代应用语言学或教育心理学的观点看，没有学生参与的语言教学是不可能成功的。因此。教师应把怎样调动学生的积极性作为重要的教学环节来抓。

在教师话语在数量上应秉着合适的原则。完全地由教师操持话语不仅影响英语教学的实际效果，也违反了英语教学的本质。教师话语的使用数量既要根据相关的教学内容，也要考虑到其与学生话语之间的互动关系。教学过程某种意义上就是一个话语互动的过程，所以，教师应尽可能地调动学生的积极性，并给学生创造使用话语的机会，鼓励学生学习的积极性，关注学生的学习效果，并及时的给予反馈。

五、积极给予反馈，营造轻松和谐课堂

从教学实践中，我们不难发现教师的积极反馈远远要比消极反馈在引导学生的学习兴趣和培养语言能力方面有效得多。因此，为营造轻松和谐的英语课堂气氛，大部分教师能够使用积极的反馈用语。但这种反馈语有点过于简单和笼统，应有针对性地反馈，体现出学生回答中的亮点和独到点的充分肯定。但不是所有的学生答案都是正确和独到的，针对这类学生更要使用积极反馈，遵循“肯定+建议”的原则。此外教师还可以适时采取故意挑战和质疑学生的表达内容，激发起其继续表达的行为和欲望。如：“How do you know that？”“Why did you say…”等。另外，对于学生的回答，不要忽视或中断，避免急于纠正错误，那样会使学生感到羞愧，增加他们的焦虑感，并使他们在课堂上处于被动，不敢回答问题，学习兴趣下降，进而失去学习信心和勇气。在进行错误处理时，避免忽视和评价语一带而过，应该内容具体些、手段间接些，教师的语言要做到既能让学生明白错在哪里，又能虚心、愉快地接受。此外，在学生表达观点找不到合适的语言而是交际受阻、出现困难时，教师应采取引导策略，及时急于帮助，使学生克服交际障碍并增强其信心，从而更多地参与语言交际活动，激发出更多的学习热情。

教师话语是教师基本素质的体现，其水平的高低不仅制约着教学效果，而且还影响着学习者的多方面能力。因此，英语教师应该在备课及讲课的过程中认真锤炼优化教学话语，让教师话语的生命力在课堂中充分得以体现，逐步形成教师自己的风格特色。

语篇分析下的EFL课堂活动设计 篇5

Musthafa指出SLL在课堂中学习到的目的语并不能满足现实生活中的交流需要, 但是语言的一个主要功能就是通过交流换取信息, 且在社会语境中使用语言需要敏感性。此外, Halliday认为register是语篇的最终成果, 它能反映出语言特征和社会环境的关系, 强调的是在社会背景下的语言变体及其特有的功能。Wales (2001) 认为genre就是指具有相似功能的文本群, 侧重语篇的结构。事实上, 分析文本的类型和语域是一个逆向思考的过程, 这有利于提高SLL的语言意识。

2genre和register研究对实践教学的影响

社会和语言有着密切联系, 语篇分析实际是分析语言和它所使用环境之间的关系, 即分析语篇可以窥探影响语言选择的外界因素, 如社会、文化等, 且不同的语言特征与创作者、环境、交流目的都有密切关系。所以, 研究语言变体的过程是研究其语篇产生的过程。

研究genre和register的目的是为提高语言学习者的语言意识, 从而实现良好的交流, 这也被广泛应于实践教学中。如:Meang将TMARC法应用到理科教学课堂, 最后发现了对应的教学定位。但这些研究都是基于理想的教学环境而忽视了社会语境的复杂性。为进一步提高学生在实际语境中的语言使用技巧, 研究者趋于针对语言使用目的的不同而设计对应的课程。如, Basturkmen通过比较分析新西兰、澳大利亚、欧洲的语言课程, 发现有针对性的新建语境有助于沟通课堂教学和社会实践。

3数据分析

3.1语篇类型 (genre)

通过分析语篇类型, 可以了解其交流目的。例如, The Emperor’s New Clothes和The Six Napoleons都具有一定的娱乐性, 但区别在于读者的定位不同。The Emperor’s New Clothes的读者群是儿童, 所以作者通过夸张的故事情节来放大喜剧效果, 而The Six Napoleons面向的青少年甚至是成年人, 所以作者更侧重营造神秘的氛围和悬疑的情景。

3.1.1从叙述者和对话形式进行对比分析

首先, 两篇节选均用第三人称叙述, 但在The Emperor’s New Clothes中, 这个第三人称是超脱于故事的, 他可以掌控事件的发展, 从不同层面来表达观点;而在The Six Napoleons中, 读者是通过故事中的一个人物——华生医生来了解事情发展情况, 这更使读者相信它的真实性, 缩短了小说和现实的距离。

其次, 在童话故事中, 很少有人物间的互动对话, 例如, 当皇帝挑起话题时并未有臣子的回答, 反之他也未对臣子的话进行语言回应。对这种现象的一个可行解释就是, 童话一般和讲故事联系, 孩子们是从父母那听故事, 如果有很多人物间的对话, 会影响整个故事发展的连贯性并造成理解困难。相反, The Six Napoleons中的对话是源于生活、贴近生活的, 这种互动式的对话方式正是日常生活中所见到的, 例如:

“Anything remarkable on hand?”he asked.

“Oh, no, Mr.Holmes, nothing very particular.”

从宏观角度比较两篇节选的特点后, 可以看出童话和小说具有不同的语篇特征, 前者是以一个旁观者来讲故事, 而后者则是用大量对话来重建社会情景。

3.1.2从文章结构进行对比分析

从文章结构而言, 童话故事的作者将讲述成年人的不诚实表现作为铺垫, 预示着故事的高潮将与成年人应有的智力水平形成反差, 而故事的最后由一位孩童讲出事实的真相作为对其的评价, 它使用了传统的“问题—解决—评价”的写作模式。例如, 问题是皇帝喜欢所有漂亮的衣服, 然后两个盗贼利用这一点来解决问题, 最后作者通过孩童的话语给出了该事件的评价。

然而在小说节选中, 开头似乎是关于背景、人物、关系的正常介绍, 紧接着以日常谈话吸引读者逐步参与到情节中。虽然这篇节选只是故事的开头, 但却也抛出了一个问题, 这也是整个故事的焦点。因此可以推断, 童话和小说一般遵循同一种组织模式, 即“产生问题和解决问题”的模式。

3.2语域

语域可以反映出在具体语境中的语言特点。因此, 有必要了解在不同文体中语言选择为何不同, 即把表面的语言特征和社会情景及其功能联系起来。

3.2.1两篇节选的语言特点

两篇节选均使用过去时, 这反映了该叙述设定在了过去或者本身就是一个过去事件的重演。童话故事往往创造的是与当前世界不同的幻想世界。在Emperor’s New Clothes中, 皇帝痴迷于衣服而忽略了其职责, 该情节必定和读者的经验或其日常生活不同, 所以使用过去时态意味着虚拟了一个生活环境。然而在Six Napoleons from the Return of Sherlock Holmes中, 故事是通过华生医生的回忆而展开的, 事件发生在19世纪, 模拟一位现实生活中侦探, 因此使用过去时态可增加故事的可信度, 可缩小小说和读者之间的距离。

两篇节选都使用了大量动词和形容词, 但由于使用目的不同而形成了不同的语言功能。在Emperor’s New Clothes中, 叙述者置身于故事之外, 但是可以掌控事件的发展并且了解人物的真实思想, 那么应用动词和形容词可以展现人物的心理活动, 并将读者融入到故事中。然而在Six Napoleons from the Return of Sherlock Holmes中, 华生医生本身是存在于故事中的, 由他来叙述会使得观察受到限制, 所以通过大量动词来描述他们的动作, 可窥探其心理活动。

3.2.2人物关系的差异

人物间的关系对于语言的选择具有很大影响。在童话故事中, 皇帝和大臣的关系极为不平等, 因此, 除皇帝的自言自语外, 很难推断其他话语出自何处, 且语言较为礼貌和正式, 例如:If your Imperial Majesty will begraciously pleased to take off your clothes, we will fi t on the new suit, in front of the looking glass.

但是在小说中, 人物之间的关系是朋友、伙伴, 拥有平等的社会地位。因此, 他们的语言是口语化的、简短, 偶尔有语法不完整的句式, 但是在具体的情景中交流依然可以有效进行, 这是因为他们共有知识及背景环境。如:

“Disease?”said I.

“Madness, anyhow.And a queer madness too!”

总之, 在不同的语篇中, 具体的情景及功能目的决定了不同的语言选择。

4课堂活动设计

学习语言的最终目的是交流, 但SLL很少有机会接触到目标语言在现实世界中的使用。显然, 实际需要和客观条件出现了冲突, 所以有必要设计一个课堂活动来解决它。

本文设计的课堂活动目的在于为SLL提供在特定语境中练习目的语的机会。该课堂主要由两部分组成:首先, SLL应该从语篇角度分析、比较文本, 例如文体和语域, 这样SLL能意识到语言的社会功能;其次, 在第二部分, 根据文学作品中的某一场景创造情景, 鼓励SLL进行角色扮演, 这样能将静态的文本学习转化为动态的口语活动, 在这个过程中, 学生既可以意识到书面语和口语的区别, 又可以将被动接受学习转变为创造性学习, 同时, 接触到目标语言在现实生活中的使用。小组活动是一个认知社会化的过程, 鉴于过程相对复杂和耗时, 角色扮演在课后进行排练, 并在下一堂课进行表演。该课堂活动预计共需40分钟, 为确保其他教学活动的有效进行, 时间具体作如下分配:10分钟小组讨论, 5分钟小组报告, 10分钟角色扮演类和10分钟教师反馈。

4.1组织活动的过程

根据该设计, 具体操作步骤如下:

(1) 教师可选择两个具有比较性的文本, 然后把学生分成两组, 每组负责分析一个文本;

(2) 学生可在组内对其文本进行语篇分析;

(3) 每组的学生代表可对其分析结果在课堂上进行汇报, 主要包括背景、内容及其文体特征;

(4) 两组可根据他们的分析进行角色扮演;

(5) 老师给予反馈。

在反馈中应包括两部分:一部分是解释两个文本的相似点和不同点;另一部分是评价学生使用的语言是否符合情景。

4.2课堂活动的评价

设计该课堂活动目的在于连接文学世界与社会实际, 以及将被动的接受学习转变为主动的创造性学习。同时, 这个活动有效地将读和说两个环节联系起来。语言的实际应用作为语言能力的重要标志, 在该活动中得到了充分培养。同时, 小组讨论可以培养SLL的交流和分析能力。然而, 由于口语活动一般存在于小班教学且其过程耗时, 那么在未来急需解决的问题是如何能在有限的时间使更多的SLL参加实践活动, 给他们提供机会学习语言在特定语境中的应用。

5结论

本文通过genre, register比较了童话和小说中的两个节选, 它们的主要目的都在于娱乐, 但是因为语言受具体的语境影响, 它们也有不同的语言特征。

在分析的基础上, 本文设计了一个课堂活动, 目的在于将接受型阅读学习转化为主动型的口语输出, 并试图建立文学阅读与口语应用之间的关系。由于SLL缺乏接触真实语言环境的机会, 其较弱的语言意识和复杂的社会需求形成矛盾, 因此, 该课堂活动计划通过对文体及语域的分析来解决实际需要和客观条件之间的冲突。在有意识的语篇分析过程中, SLL接触不同的语篇类型使得他们对语言的使用更为敏感, 并将文学作品和实际应用有机结合。

摘要：本文从语篇的类型 (genre) 、语域 (register) , 对Emperor’s New Clothes和Six Napoleons from the Return (language awareness) 的课堂活动, 目的是培养SLL对语言使用的敏感性, 使之能在不同语境下使用合适的语言。

关键词：语篇分析,语言意识,课堂活动设计

参考文献

[1]Halliday, M.A.K.Language as social semiotic:the social interpretation of language and meaning[M].London:Edward Arnold, 1978.

[2]Musthafa, B.Communicative language teaching in Indonesia:Issues of theoretical assumptions and challenges in the classroom practice[J].Journal of Southeast Asian Education, 2001 (2) :296-308.

EFL学习者论文 篇6

随着近年来我国教育事业的蓬勃发展, 大学生的比例逐年增长, 尤其是近几年来的不断扩招使大学在校人数猛增。同时给大学教育也带来了许多相应的问题和挑战。长期以来的英语小班课教学由于学生人数的增加以及师资缺乏而变得不再可能, 英语大班课教学成为必然趋势, 许多人认为大班人数多, 课堂控制难度大, 因此有一个固有的观念是大班根本不可能采用以学生为中心的学习, 只有采用传统的教师课堂讲授的方式。老师是中心, 老师讲, 学生记笔记;老师示范, 学生模仿;老师提问, 学生回答, 这样才能维持一定的大班教学秩序。其实这种方式极为不佳, 往往是老师声嘶力竭却并不能集中学生的注意力。相反, 学生才是学习的主体, 他们的积极性、主动性、创造性只有得到充分发挥, 才能取得迅速进步, 学习效果才能提高。因而适应新的形式进行教学改革也成为不得不思索的问题。

二、理论基础

大学英语教改的目的就是要改革过去那种“以教师为中心”、教师讲学生听、教师写板书学生记笔记的被动的教学方式, 使学生从单纯的应试教育中解脱出来, 强调教学要以教学的主体———学生为中心。在课堂要给予学生充足的练习机会, 注重培养学生对语言这项技能的实际掌握和运用能力。并提出大学英语教学的目的是使学生能用英语交流信息而不仅仅是获取信息, 掌握良好的学习方法, 提高文化素养也作为教学目的受到重视。杜德 (s.p.Corder) 曾说过:“有效的语言教学不应当违背自然过程, 而应当适应自然过程, 不应阻碍学习, 而应当有助于学习并促进学习。”哈钦森和沃特斯 (HutchinsonandWaters, 1987) 也曾说过:“学习, 尤其是语言学习是一种情感经历。学习过程中学生情感方面的感受对学习的成功与否起着至关重要的作用。”如果学生对所学内容感兴趣, 他们就会积极地在学习中投入时间和精力。从而取得好的学习成绩。另外语言技能的掌握在很大程度上取决于实际的应用, 需要与他人的交流才能获得。因此, 让学生在课堂上有效地发挥自己的主观能动性, 充分把握与其他学习者交流实践的机会, 尽量创造语言学习的真实语境, 设法使学生自己投身于主动学习的氛围中去, 通过学生自己的活动完成语言能力从理论知识转化为自动应用言语能力的过程, 从而提高学生实际运用语言的能力。

三、具体问题

首先, 在大学英语教学中, 课堂教学偏向语言知识和语法规则的积累, 许多教师往往重复讲解中学阶段已学过的基本词汇、词组和基础语法, 讲课文时只把大意翻译一遍, 至于文章的主题、深层内容、翻译技巧则很少讲, 将原本生动感人的文章讲得枯燥无味。

其次, 大学英语课堂教学中语言交流没有得到足够的重视, 大部分教师过分注重“记忆”式学习, 强调单词、词组和语法规则的积累, 在课堂上以自己为中心, 以字词讲解为主线, 以书本教学为主。虽然教师明白语言交流很重要, 但由于教学进度安排, 大班授课、过级考试的压力, 几乎无法安排学生进行口语交际, 其结果是老师讲的口干舌燥, 学生听的要睡觉。

再者, 学生们从社会上了解到英语学习的重要性, 刚入学时动机明确, 兴趣浓厚, 学习热情很高, 渴望口语表达, 在课堂上积极把握语言交流机会。然而让他们失望的是由于课时计划和英语教学的应试导向, 没有太多的时间留给学生开展语言交流, 渐渐地, 学生的热情减退, 兴趣消失, 甚至还养成了许多不良的学习习惯, 在课堂上不看教材, 一天到晚眼睛就盯着一本语法书或单词书。

四、具体措施

一是从激发学生的兴趣入手, 摆脱教材的束缚, 在课堂上, 教师可以补充一些有趣且有益的教学材料, 开展丰富多彩的课堂活动。这样做不是冲淡了对教材的学习, 而是提高了对教材的掌握的要求。比如结合课文介绍一些文化背景知识或进行中西文化对比, 并向学生推荐一些背景书刊, 培养学生的文化意识。因为语言是文化的载体, 是文化的反映。中西文化对比不仅有助于学生加深对英语中一些语言现象的理解, 而且能够知道怎样进行有效的、合适的交际。这对于培养他们的跨文化交际能力极为重要。

二是给学生布置预习任务, 让学生借助字典和参考书预习课文, 培养学生的自学能力, 提高课堂效果。比如上课之前可以让学生自己分析文章的结构、段落大意, 思考长难句的翻译, 找出常用的表达方式, 分析文章的写作特点等。课上有老师答疑, 并检查学生的学习情况, 在老师的指导下展开讨论进一步加深对课文的理解, 并可针对课文中的语言点做一些练习加以巩固。

三是课堂上尽可能创造一个开放的语境, 便于师生交际, 便于学生间的交际。由以前单纯的“教师讲, 学生听”的以教师为中心的教学模式向以学生为主、教师为辅的教学模式的转化。这种学是以学生主动的说、听、读、写、练为主。采用的形式有:课堂报告、双人练习、小组讨论、小组竞赛、课堂讨论、角色扮演、演讲、模拟对话、模拟记者会等形式多样, 内容丰富的课堂活动, 把听、说、读、写、译等五项语言技能的培养贯穿于整个课堂教学的始终。尤其是课堂上可结合课文展开讨论, 加深对课文的理解, 增强对语言的复用和活用能力, 培养口头表达能力。这样, 不但锻炼了学生的表达能力, 而且激发了学生的学习热情, 活跃了课堂气氛。

四是可以给学生用英语读一些新闻或优秀的写作段落, 锻炼学生的听力, 或进行听写, 或课堂上进行阅读训练, 提高学生的阅读理解能力。还可以让学生做一些考试模拟题并讲解, 提高学生的应试能力。并结合教学内容, 深入浅出地介绍一些外语学习理论和方法, 科学地指导学生提高外语水平。

五是充分利用各种教学资源, 包括空中资源如英文无线节目和电视节目, 另外还有网络资源, 鼓励学生开展并参与各种英语交流、交际活动, 如英语角、英语报告会、英语演讲赛等。目的仍然是设法创造语境, 提高语用能力。

五、结语

对EFL大班课堂进行教学改革尝试, 通过实践及探索, 从兴趣出发组织教学, 摆脱教材的束缚, 活化使用教材, 补充材料丰富教学内容, 可以激发学生和教师的热情, 提高课堂效率, 老师从知识的灌输者变成了学习的促进者, 真正实现外语教学的突破, 提高了学生的英语综合运用能力, 使学生不仅能够具有较好的英语听、说、读、写的能力, 而且具有较高的自学能力, 为学生以后的语言学习提供良好的学习方法。

参考文献

[1].王德春.语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社

[2].应惠兰.大学公共英语改革——以学生为中心的主题教学模式[J].外语教学与研究, 1998, 4

EFL学习者论文 篇7

我们发现尽管学生学习同样的课程, 一些班级的学生要比其他班的学生学得要好;同样, 尽管不同的教师教授同一门课程, 在教学专业技能发展方面一些教师会优于其他教师。这种差异是怎样产生的呢?拥有不同课程教育理念的教师对课程的内涵有着迥异的诠释, 从而采取不同的课程策略。韩刚 (2008:11) 认为, 如果把课程理解为学科和教学内容, 那么我们就通常强调课程的“目标性”和课程对教学的控制性;如果把课程理解为经验, 而不是一个预存的, 被传递的知识体, 那么我们就会强调教育中人的主体作用, 反对预定目标对人的自主性和创造性的限制。因此教师怎样处理课程至关重要。教师的课程的实施一般有三种取向:忠实 (fidelity) 取向、相互调适 (mutual adaption) 取向、创生或缔造 (enactment) 取向 (张华2000;汪霞2003) 。教师的课程理念影响着教师专业发展, 对学生的学习兴趣和动机也将产生深远的影响。

二、研究设计

(一) 研究方法

本研究采取定性分析的方法, 通过小组访谈、课前/课后访谈、课堂参与性观察和学生访谈等手段来收集数据。

(二) 研究对象

研究对象是浙江某高中的英语教师, 调查时间为期一个月。通过初步采访和课堂观察, 笔者选取了7名教师并将他们分为两组。第一组有4位教师, 属于教材调适类教师;第二组有3位教师, 属于忠实于教材的忠实取向类教师。由于所调查的学校尚无脱离教科书、根据教学标准和学生需要设立的创生课程, 因此本研究未做课程创生者方面的调查。第一组教师的年龄在30～39岁, 教学经验为3～14年, 班级英语水平中上等;第二组教师的年龄在43～50岁, 教学经验17～24年, 班级英语水平中等偏上。访谈中所有的教师都有参加EFL教学培训经历, 都是有经验的教师, 具体信息参见表1。

(三) 数据收集

数据来源为对教师的课前、课后访谈和小组采访 (主要问题均见附录) 。小组采访一般为15～20分钟;课前和课后采访一般为3～5分钟。学生访谈一般为10～15分钟。本次调查还采取了课堂参与性观察, 每名教师都被观察了8～17次。笔者记录了教师处理教科书和使用教科书以外材料的情况, 如表2所示:

三、调查结果

(一) 调适类教师使用的策略类型

访谈中所有的教师都有参加EFL教学培训经历, 都是有经验的教师。小组采访显示, 接受访谈的教师使用典型的宏观和微观相结合的策略来处理课程。宏观上采取调整课程与自己的环境相适应的策略。微观上采取特别的方法把宏观策略付诸实施。

1. 宏观策略的使用情况

宏观策略可以归纳如图1所示, 接受访谈的教师具体阐述如下:

1) 课程发展策略

“使用真实的材料、因特网和报纸去发展课程” (4-D) 1。在教材中有不喜欢的地方, 就去别的地方寻找, 探索别的方式去发展课程 (2-B) 。通过“补充和改编课程” (1-A) 和在“调查学生情况后编定适合学生的材料和活动” (3-C) , 并在此基础上制订课程计划。

2) 课程实验策略

在教学中总有一定程度的实验, 通过行动研究去验证某些想法是否有效 (2-B) 。

3) 重新塑造课程。

“我思考较多的就是课程设计和书写我自己的课程材料” (4-D) 。

4) 课程扩展策略

“课程必须是宽松的, 因为有很多不定的、变化的因素, 我们要根据实际来去扩展或修改它” (3-C) 。“如果我原封不动的使用教材, 那么我会犯错, 因为课程里面的有些内容学生并不感兴趣” (1-A) 。

5) 课程改编策略

“改编学生觉得难的内容, 按照指定的大纲补充教学材料, 那么自己的课程就生成了。如果我按照教科书来讲课, 当我走进教室后我可以说, 打开你们的课本第八面, 你们自己看。仅仅使用课本并不能满足每个学生的需要” (2-B) 。

6) 评估策略

评估课程话题看是否适合学生 (1-A) 。

2. 微观策略的使用情况

如图1所示, 使用多种资源输入、以教科书为起点、挑选教材内容、改编/补充/跳越单元或话题等策略均属于微观策略。例如:“把教科书作为输入的一种形式” (4-D) , “从教科书中挑选内容” (1-A) 。“进一步来讲, 教科书被作为一种大纲或骨架来获得思想或灵感” (3-D) 。对于教科书使用机动灵活的策略, 如灵活安排课的顺序 (2-B, 3-C) , 改编材料、话题、任务 (1-A) , 补充材料和话题 (2-B, 1-A) 。

在课前和课后访谈中, 当问及他们计划中的教学内容时, 接受访谈的教师表示课程补充内容较多, 其中一位教师提供了那节课的话题和材料, “今天我们要看一下学生在写作中所犯的错误”;第二节课, 她补充了材料, “我们做发音练习”;第三节课, “我将使用我的材料练习礼貌用语”。当问及这个话题是否来自教科书, 她回答:“不, 仅仅建议部分, 我教学内容中一般只有阅读部分来自教科书。”

为了更明确地鉴定她们处理课程的策略, 笔者提问:“这课文是来自教科书吗?”教师回答:“我正在使用来自教科书的一篇课文, 但不是教科书呈现的方式。”在第二节课, 她说:“不是来自教科书, 学生想看录像后写一篇摘要。”第三节课, 她说:“这是阅读课, 一篇来自报纸, 两篇来自因特网。” (4-D)

为了弄清她们在多大程度上改编教科书, 笔者提问:“你使用什么教学材料?”被访谈的教师回答:“我使用教科书和增加的活动。” (2-B) “我使用我自己编写的材料。” (1-A) “第一部分是教科书上的;第二部分是我自己编写的角色扮演;最后是来自词汇书上的。” (3-C)

关于他们是怎样改变课堂内容的, 有如下回答:“除了改变的任务和增加的活动之外, 我改变了教科书中活动的顺序。” (1-A)

对于问题“你们遵循教师指导用书上的指导吗?”教师1-A和教师2-B的回答分别是“不”、“一点也不”, 教师4-D的回答是“部分”。

对学生的访谈证实了被访谈教师的回答:“她 (教师) 使用教科书不是很多, 仅仅挑选一些, 做了很多的变化。” (Classroom 2-B) “我们使用教科书和别的材料, 我们上课不是一页一页, 一课一课地上, 非常生动有趣, 我非常喜欢。” (Classroom 3-C) “我们老师挑选有用的单元、课文和跳越, 这些改变让课本更加有趣。” (Classroom 4-D)

课堂参与式观察也证实了从教师和学生那里获得的信息。在一节课上, 一位教师从因特网上选了一篇极限运动的文章, 从报纸上选了一篇成功人生的阅读。这位教师把宏观的书写材料策略付诸实施。她通过学生写作活动来教语法, 把学生习作编成学习材料分给各小组, 让小组成员讨论和评价这些作品, 挑选出错误并做出评论, 最后评出最佳评论员、最佳句子和最合适的用词 (Classroom 2-B) , 学生讨论热烈积极性很高。

(二) 忠实取向类教师使用的策略类型

课程忠实取向类教师严格按照教科书一页一页地教, 并且遵循教师教学方法指导 (Remillard1999;Venezky 1992;Woods 1991) 。通过小组访谈获知忠实取向教师使用的策略如图2所示。

1. 忠实课程内容。

2. 遵循教科书和教学指导。

3. 教科书作为单一资源。教科书的每一单元、每一课和每一页都不落下。“在一课结束之前我不会进行第二课” (6-F) 。“我按照课程计划上课, 很少改动” (7-G) 。“我一般讲解教科书内容” (5-E) 。“我遵循教师用书” (7-G) 。

课前/课后访谈证实了他们是忠实于教科书的。当笔者问他们计划中的讲授内容时, 一位教师说:“我处理课本” (7-G) 。这位教师增加了一节课, 他说:“学生特别要求增加一节听力, 于是就多上了一节。”当被提问讲授什么材料时, 回答说:“来自课外, 不是教科书上的。”当问及他们是否经常改变教科书时, 他们的回答是“不, 我们认为教科书很好。”三位教师都使用教师用书。

四、讨论

这项调查探索了高中英语教师处理课程的方法及其策略, 从教师处理课程的方法来看, 可以把教师分为调适类和忠实取向类。调适类教师使用宏观和微观的策略来处理课程, 积极调动学生, 学生显示出很大的兴趣;忠实取向类教师使用单一课程资源, 使用教师指导, 根据教材按部就班地上课, 学生没有反映出很大的兴趣。

为什么会出现这两种不同的处理课程的方式和策略呢?笔者认为这和教师的个人实践性知识有关。陈向明 (2003:106-107) 认为实践性知识是“教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的对教育教学的认识”。这种知识的创造者是教师自己, 它来自教师的教育教学实践, 在他们的日常工作中体现, 并能指导他们的惯常实践。实践性知识不是指导教师某一个具体行为的某种具体的“知识”, 而是在实践中经过确认有效、并以整体性教学信念的形式发挥作用。

有经验的和受过训练的教师在相同的课程政策环境中采取不同的课程策略, 其原因就是教师的个人实践性知识不同。比如对教师的看法, 如果认为教师的职责使命是“传道、授业”, 那么教师就被降格到只是传递知识的技巧或方法, 则其扮演的也只是一种知识“代言人”的角色。同样, 对于学生学习的来讲, 如果学生的使命在于接受正确的知识, 那么他们就是等着被装满的容器, 而不是等待点燃的火焰。再如, 对于教学来说, 如果把教学等同于在指定时间内完成教学进度, 那么教室就是自己表演的舞台, 教学过程中就不会注重培养学生独立性和自主性, 也不会促进学生主动地、富有个性地学习。

Williams和Burden (1997) 把教师的这种个人看法叫做“教师信念” (teachers’beliefs) , Richards (1998) 则称之为教师的“个人理论” (personal theories) 。教师的教学信念或个人理论不但难以改变, 而且直接影响着教师每天的教学决策, 如“怎样挑选教学材料”和“怎样讲授这些材料”等具体决策。教师的信念是教师“所知”和“所为”相互融合的结果。比如, 虽然教师接受了新课程培训, 即使接受了“以学生为本, 发展学生个性”的理念, 但内心深处仍然坚信输入式教学是有效的, 那么他们在教学中仍然会强调传授式教学的各种强制性教学策略, 这种教学就像Freire (1970:74) 认为的那样, “学生就像是银行里开的‘户头’, 教师则是‘储户’。教师进行讲授, 进行存款, 而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述, 进行储存。师生之间以这种‘你储我存’取代了相互的‘交流’———学生‘户头’里的‘存款’越多, 他们发展的批判意识就越少, 而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入与这个世界。”相反, 如果教师在课堂中非常关注学生个性发展, 那么他们就会采取各种灵活多样的教学形式注重学生的参与讨论, 师生共同创造一种和谐的环境, 在这种环境里互动交流探讨, 不仅学到了知识更重要的是学生个性、情感和各种能力都得到了发展。

教师个人实践性知识不同就产生了不同的课程理念, 所以会有不同的课程处理策略。所以建立良好的教师个人实践性知识是教师获得有效专业发展的关键, 下面谈三点启示:

(一) 反思是方法

所谓“反思”就是深思熟虑的思考。教师的反思是一种实践取向的反思, 表现为“对实践反思, 在实践中反思, 为实践而反思” (陈向明2003:107) 。教师实践性知识不是一蹴而就的, 要经历从“所思”到“所为”, 或“所为”到“所思”的漫长过程。对于新教师来说, 要经过大量的实践学习才有可能发展自己的原始“信念” (学习教学前对教学的看法) ;对于有教学经验的教师来说, 往往要从教学实践出发, 尽可能借鉴最新理论知识来解释自己的教学, 并反思自己教学中运用的策略是否符合这种新理念, 进一步发展自己的“信念”。

(二) 理论是基础

教师不应该忽视理论知识的学习;相反, 更应该重视理论知识的获得, 因为只有深入理解和掌握一般的教育教学知识、学科教学知识、教学教法知识等, 实践才更具有目标性与针对性, 才更有利于实践知识的生成。

(三) 实践是有效途径

通过大量的教育实习和实践活动, 通过组织案例教学, 情境模拟, 使教师教育实现理论与实践的结合, 实现教师的内隐知识与外显知识、理论知识与实践知识的结合;引导教师进行自我反思, 学会主动质疑和检讨自己的实践知识, 不断建构、更新和优化自己的教育知识结构;积极研究课堂中的信息和问题, 促进先进的教育理念和教师“个人知识”的有机渗透和趋于一致, 使自己有限的经验进行提升。

有什么样的课程理解就会有相应的课堂教学和课堂活动。教师实践性知识是课程意义产生的重要源泉, 是教师对课程进行理解和解释的前提条件。现代课程已不是我们以前所认为的静态文本, 而是教师与学生共同探求新知识的动态过程。每个学生都具备各自的知识经验, 他们本身就是课程的创造者。这是我们以前所没有的课程观念。因此教学不只是按照大纲要求完成教材教学任务的过程, 而是师生共同创造课程的过程。教师必须完成课程角色的转变, 成为课程的设计者、实施者和完善者。

由于本调查的时间、方法以及本人能力有限, 关于教师课程发展策略的利弊还有许多问题值得进一步探讨。

参考文献

陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003 (1) :104-112.

韩刚.课程与人[M].北京:外语教学与研究出版社, 2008:11.

汪霞.课程实施:一个值得关注的问题[J].教育科学研究, 2003 (3) :5-8.

张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000:335-344.

FreireP.Pedagogyofthe oppressed[M].NY:SeaburyPress, 1970:74.

Remillard J.Curriculum materials in mathematics ed-ucation reform:a framework for examining teachers’curriculum development[J].Curriculum In quiry, 1999, 29:315-342.

Richards J C.Beyond training[M].Cambridge:Cam-bridge University Press, 1998.

Venezky R L.Textbooks in school and society[C]//Jackson P W.Handbook of research on curriculum.New York:Macmillan, 1992:436-461.

Williams M, Burden R L.Psychology for languageteachers[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress, 1997.

EFL学习者论文 篇8

然而, 诸多语言学研究者及外语教学工作者的实践证明, 正确的词汇记忆方法会改善并帮助EFL学生对单词和短语进行识记。那么, 如何做才是正确的识记单词的方法呢?尽管每个人都有自己独特的记忆单词的方式, 但是, 在这些方法中, 也是有规律可循的。

1 遗忘曲线对EFL学生词汇记忆的启示

遗忘是一种正常现象, 谁也不能例外。因为新知识的增加必然会干扰旧的知识, 学到的知识如果得不到巩固, 则保持在大脑中的记忆痕迹就必然会逐渐减弱以致消失。德国心理学家艾宾浩斯 (H·Ebbinghours) 首先对遗忘现象作了研究, 他发现了先快后慢, 先多后少的遗忘规律。根据这条规律, 在每次识记后的遗忘出现之前及时进行复习, 强化上次记忆留下的“痕迹”, 并按一定的时间间隔反复进行“强化”, 便可增强记忆效果。这就是艾宾浩斯的遗忘曲线规律 (刘启辉, 2009:164-165) 。这一规律表明, 遗忘的进程是不均衡的, 在识记的短时间内遗忘得比较快, 以后就逐渐减慢。了解这一规律, 就明白了遗忘是正常现象, 也便了解了遗忘的“秉性”。这将有助于EFL学生了解及时复习的重要性, 并且有助于他们合理地分配复习时间。还有的人设计了艾宾浩斯记忆规律曲线记忆软件, 来帮助合理安排时间进行词汇记忆。可是, 只是有了合理的时间, 没有正确的记忆单词的方法, 是远远不够的, 只会起到事倍功半的效果。那么怎样才能减少遗忘, 有没有提高英语单词记忆效率比较好的方法?本文从以下两点进行总结阐述, 以嗣读者。

2 学习动机在词汇记忆中的作用

克服遗忘是一种心理活动。如果克服遗忘的方法符合心理学的原则, 那么就会收到立竿见影的效果。反之, 就会劳而无功收效甚微。

心理学家认为:人的一切活动无论是简单的还是复杂的, 精神的还是肉体的, 都是在某种内部动力的推动下进行的。这种推动人的活动, 并使活动朝向某一目标的行为动力, 在心理学上称为动机 (张文新, 2004) 。同样, EFL学生记忆英语词汇的过程也是一种心理活动, 是靠动机来驱动的。那么, 激发和培养学生的学习动机就显得尤为重要。对学生学习动机的培养主要是通过一些社会活动让学生认识到学习的社会意义, 认识到自己肩负的历史使命, 把当前的学习与将来联系起来, 从而产生学习的需要, 形成长远的动机, 提高学生学习的积极性和主动性。另一方面, 教师要努力采取各种途径和方法培养学生的学习兴趣。学习兴趣是一种力求认识世界, 渴望获得知识的意识倾向, 这种倾向和一定的情感体验联系着, 是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素, 有利于产生进一步学习的需要 (张文新, 2004) 。激发学生的学习动机主要是通过向学生提出具体而明确的学习目标, 创设问题情景, 激发学生的求知欲, 利用学习结果的反馈作用, 使学生获得学习和成功的体验。因此, 教学工作者应该注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性等, 从而不断激发学生的学习动机。

奥苏伯尔提出了动机作用与学习活动之间的关系不是单向的, 而是辩证的。即学习动机可以促进学习而学到的知识反过来又可以增强学习的动机 (邵瑞珍等, 1983:48-53) 。由此可以看出培养和激发学生学习动机的重要性, 以及学习动机对学习的积极作用。

只有将EFL学生的心理问题解决了, 才能给单词的记忆奠定一定的基础, 也就是激活学生的大脑, 使它更有效地进行工作。另一方面, 明确了学习动机, 当学生在学习中遇到困难时, 才不会失去信心, 才能有决心去克服困难。

3 利用意义关联扩充英语词汇

学生明确了学习动机, 只是走出了第一步。如上文所说, 解决了学习动机方面的问题并不是解决了词汇记忆中的所有问题。如果想高效地记忆单词, EFL学生还应掌握一些单词记忆的方法。从单词的构成特点出发, 意义关联对英语词汇的扩充有着非常重要的意义。

我们知道, 英语单词是由一个或一个以上的词素构成的。根据单词的构成特点, 可以将其分为:简单词、派生词和复合词。简单词由单一自由词素构成, 多半是一些短小的词;派生词由词根 (主要是自由词根) 加派生词缀构成;复合词通常由两个或两个以上自由词素构成。

心理学家布连纳 (R·Brenner) 做过这样的实验:让一些大学生看一串单词, 要求看一次就把它复述。如果这些单词是无联系的, 他们平均只能复述5.6个;可是如果意义连贯构成一个句子, 他们平均能复述10.5个 (白桂丽, 2006:71-72) 。由此可见, 单词应该按照它们之间的相互联系起来的意义来记忆, 因为孤立的、彼此无联系的词汇很难被记住。要记住单词, 必须想办法把它们联系起来, 才能记得快、记得牢。

首先我们来看一下意义关联在派生词中的作用。如上所述, 派生词由词根 (主要是自由词根) 加派生词缀构成, 而词缀又有前缀和后缀的区别。大多数前缀是对词根的意义起修饰作用的。如:“neg-”是一种否定前缀, 那么neglect, negative的意思便很好记忆了。再如“counter-”表示相反, 相互对立的意思, 像counterreaction (逆反应) 、counterbalance (使平衡) 这样比较长的单词, 利用意义关联的作用来记忆, 会简单很多。还有, 如果学生知道了“super-/sur-”是表示“在……之上、超过”的意思, 那么他们把superficial (表面的, 肤浅的) , superstructure (上层建筑) , superpower (超级大国) 和surplus (过剩) 联系起来记忆, 会既清晰, 又快速。像这样的派生词的例子不胜枚举, 只要学生掌握了规律, 词汇记忆的效率就会提高很多。

在复合词中, 意义关联的作用更加明显了。复合词通常由两个或两个以上自由词素构成。只要掌握了复合词中各个自由词素的含义, 再利用意义关联的规则将它们联系起来, 那么记住比较长的复合词就不再是困难的事情。例如:passage-way走廊、过道;pass-book存折;water-level水平面;book-case书架;school-book教科书, work-site工地等等。有的人书写时使用连字符号, 有的人不使用, 但是不管用不用连字符号, 都应该把它们作为一个单词来记忆。而且利用意义关联的规律来记忆, 会取得很好的效果。以上这些例词都是由“名词+名词”合成的复合词。当然还有“形容词+名词”、“动词+名词”、“副词+名词”等都可以构成复合词。除了合成的名词外, 还有合成的形容词、动词、副词。在英语单词中有大量的复合词, 因此, EFL学生应该重视意义关联在词汇记忆中所起的作用。

4 结束语

记忆单词的方法很多, 该文从单词的构成特点出发, 阐述了学习动机和意义关联对单词记忆所起的积极作用。如果EFL学生注意利用它们的积极作用, 再辅以一些其他的方法, 将有利于学生高效地扩充词汇量, 为英语的进一步学习打好基础。

摘要：该文针对EFL学生识记单词中的困难, 对遗忘曲线规律及学习动机对词汇习得所起的影响进行了阐释。在此基础上, 着重论述了意义关联在学生单词识记中, 尤其是派生词和复合词的记忆中所起到的积极作用。

关键词：意义关联,词汇习得,EFL学生,遗忘曲线规律,学习动机

参考文献

[1]刘启辉.艾宾浩斯遗忘曲线在英语词汇记忆中的应用[J].科教文汇, 2009 (9) :164-165.

[2]田竞荣.外语教学研究[M].济南:济南出版社, 1995.

[3]王宗炎.回春楼谈英语[M].西安:陕西人民出版社, 1983.

[4]张文新.高等教育心理学[M].济南:山东人民出版社, 2004.

[5]邵瑞珍, 皮连生, 吴庆麟.略论课堂学习中的动机作用-兼评奥苏伯尔的动机观[J].华东师范大学学报:自然科学版, 1983 (2) :48-53.

[6]白桂丽.大学公共英语教学初探[J].忻州师范学院学报, 2006 (3) :71-72.

[7]张道真.实用英语语法[M].北京:商务印书馆, 1979.

EFL学习者论文 篇9

关键词：EFL听力教学；教学难题；教学策略

一、EFL听力教学重要性

听力作为语言交流之间的重要手段，随着国际交流频率的增加，在日常交流中占据日益重要的地位，具备高水平的英语听说能力的优秀人才也更加受到社会的青睐。而且根据心理语言学家的研究显示，在人们平时的交流活动中，听占到了46%，说占到了29%，读占到了15%，而写只占到了10%。从此项研究中，我们可以充分认识到听力技能的培养在整个英语综合技能的培养中占到了举足轻重的地位。

二、EFL听力教学中需要解决的问题

受各种宏观、微观因素的制约，在目前的EFL听力教学中还面临着各式问题。针对目前教学现状中普遍存在的问题，笔者展开了系统的研究，并尝试在研究结果中得出解决问题的策略。结论如下：

1.心理问题

学生尚未意识到英语听力理解能力的重要性。就当前的教学实践而言，许多英语学习者依旧侧重对读写能力的培养，忽视了提高自身的听说能力，不仅缺乏动力，学习英语的积极性也普遍不高。如果学习者在一段时间内无法体会自身的进步，畏难情绪会由此而生，使学习者的学习兴趣丧失。种种心理因素共同作用，只会使得听力能力停滞不前。

2.文化背景因素

存在于语言之外的文化背景因素指的是宗教、历史、风俗习惯、艺术等背景知识。有些时候，学习者听不懂听力内容并非因为其语言能力不足，而是因为他缺乏对文化知识背景的了解。作为一门语言，英语本身承载着西方的风土人情、生活方式和习惯。如果缺乏这一类的知识储备，学习者必然会出现听力理解上的障碍，那就是：即便听清了材料中的句子，但未能正确理解句子的真正含义。

3.记忆因素

心理语言学家通常将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。听力理解正是依托于前两种记忆而得以进行的。研究证明：在瞬时记忆中，对信息的保持只持续0.25~2秒，而在短时记忆

中，对信息的保持也只持续不超出1分钟。正是因为学习者记忆能力的制约，从而给他们的听力理解能力带来更多的困难。

4.语言问题

学习者的语言问题主要涉及两方面：一是语音，二是词汇量。首先从语音来看，很多学习者缺乏系统的语音知识，一方面是他们忽视了语音的重要性，认为只要明白单词的意思就可以了；另一方面则是他们没有受到正规的语音训练，对于连读、语调、重音、意群、不完全爆破等语音知识了解很少。

三、大学生EFL听力教学中的策略

1.加强学习者心理素质的培养

根据心理语言学家的研究，聽力理解活动就是非常复杂的心理活动。焦躁不安的心态会导致学习者的畏难和怯懦心理，更加不利于听力理解活动的正常进行。学习者可以在收听听力内容之前，采用深呼吸和自我暗示等方法调整情绪，建立自信。在听力训练中，保持注意力集中，同时避免过分紧张的情绪。

2.掌握必备的文化背景知识

作为一门语言，英语本身就承载着西方的风土人情、生活方式和习惯。因此，教师很有必要通过比如电影、图片、广播等形象活泼的方式，向学习者介绍与西方相关的历史文化知识，培养他们的文化意识，强化他们对文化差异的敏感度和文化理解力，进而帮助他们跨越听力过程中的语言文化障碍。

3.注重培养学习者听力技巧

（1）培养学习者获得主要信息的技巧。听力材料中有主要信息和冗余信息之分，教师在听力教学中要引导学习者抓主要信息，

清理冗余信息，从整体上理解所听到的内容。（2）培养学习者的预测技巧。对听力材料的正确理解离不开对语境的正确掌握。正确了解语境和上下文关系，有助于学习者对说话者所说的话以及含义做出预测。（3）培养学习者边听边记的习惯。教师可以引导学生在听力训练时，采用记录单词缩写和简写，以及一些符号的方式，加强他们的速记能力，进而提高其理解力。

4.夯实学习者的语言能力

听力理解过程是一个非常复杂的心理活动，这其中就涉及学习者的词汇、语法、句法和语音等知识。所以夯实的语言基础是好的听力理解能力的关键。针对当前许多大学生语言能力薄弱的现状，教师应该提升学生对个人语言能力的认识，在新生入校时，就帮助学生进行系统正规的语音训练。同时，向学习者介绍科学的词汇记忆法来强化词汇记忆，进而带动听力理解能力的提高。

四、结语

总而言之，EFL听力教学是一个循序渐进的过程。针对听力教学中所面对的困难，作为英语教师，我们应该对其进行理性的分析，将理论与实践有效地结合起来，积极探索教学策略，以实现听力教学的有效性。

参考文献：

［1］Anderson.A.＆Lynch.T．Listening.Oxford：Oxford University，

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college English，Book 4，Shanghai Foreign Language Press．

［4］Ebbinghaus H．记忆［M］．北京：科学出版社，1965：316．

（作者单位 湖北省武汉华中农业大学楚天学院

商学院）

EFL学习者论文 篇10

1.中国语境下的“体验式”英语教学理念及其思想源于刘援 (现任国际语言研究与发展中心主任) 对我国当前英语教学改革与发展的深度思考。事实上, “体验式”英语教学早在20世纪90年代中期就有改革的动向, 但真正意义上的提出始于2002年, 而当“体验式”理论成功列入2006年国家哲学社会科学基金项目时, 我国外语教学界真正有了中国语境下的“体验式”英语教学理论, 在实践和探索过程中, 以刘援为首的我国英语界的著名专家学者打破学科界限, 跨越学科领域深入研究, 从语言哲学、语言学、教育学原理、过程研究和教学管理、方法和手段、测试与评估、师资培训与团队建设、技能培训与二语习得等角度, 从宏观到微观的多元化视觉, 提出了合符时代需要且具有中国语境特色的“体验式”英语教学理论和教学模式。尽管研究成果毋庸置疑, 作为新生的教学理论, 在特定的实践与探索中仍会有不同的体验与发现。

2.当前, “体验式”英语教学已经成为一种新型的英语教学, 其理论和模式在实践探索中日趋完善。笔者在梳理有关“体验式”英语教学理论和相关文献中发现, “体验式”英语教学理论与实践的研究深度和广度是不可置疑的, 刘援 (2011) 指出, 其理论的核心在于关注学习者对英语学习的动力系统, 笔者归结为中国语境下的内外因环境所构建的英语学习动力系统, 其中包括学习者在学习中的心里感受和情感体验。桂诗春 (2003) 指出:“学习活动说到底是一个心理过程”。而笔者认为, 语言体验正是基于体验者与其对象不可分割地融合在一起, 通过语境实现主体与客体在体验中产生相互依赖的内外部语言条件和环境, 例如在多媒体、数字化、网络技术支撑的语言学习生态环境和体验学习人文环境中, 实现语言习得的教学目标。这恰是与刘援 (2011) 提出了中国语境下“体验式”英语4E模型即“参与 (Engagement) ”、“愉悦 (Enjoyment) ”、“共鸣 (Enhancement) ”和“环境 (Environment) 的教学理念相吻合。

二、EFL语境下体验式内外构建成因

1.王海啸 (2010) 指出, 语言习得不可能像普遍语法所宣称的那样有着飞跃式发展, 而是一个渐进的过程, 尤其是在内部系统与外部系统互动中产生。全球经济一体化的环境背景下, 英语作为全球性的普通话, 在对外交流中日趋显要, 从我国的外部交往, 国民经济发展包括进出口贸易, 再到对外学习与交流, 作为日益蓬勃发展的中国, 能赢得了全球举世瞩目的地位, 当然离不开国民对英语语言学习的高度重视。中国作为EFL (English as aForeign Language) 的代表性国家, 无论外界环境和内部环境都给英语学习者带来良好的语言环境。从社会、学校、家长到学生个人都意识到对英语的要求提升将在未来生存环境和职场环境中日显突出。

2.从外因的角度上讲, 英语学习者的外在动力理应不缺乏, 甚至在外部良好语境作用下对学习者的内因起到积极的促进作用和影响。但是, 什么成为英语学习停止不前、效果不佳、动力缺乏甚至消极抵触而成为英语学习的绊脚石?究其原因, 内因是最主要的因素, 也就是说英语学习者个人的学习的积极归因作用有待进一步激化, 对英语学习丧失信心成为英语学习障碍的最大因素。早在幼儿园开始, 对英语就有了最初的接触, 再到小学、中学、大学, 基本上是每个受教育的阶段都与英语学习紧密关联。学习英语的漫长过程和痛苦经历, 大部分学习者学会了如何应对英语相关考试, 却难以应对真实情景的交际, 显然, 这种错误的导向跟EFL传统的语言教学观和语言学习观有极大的关联。

3.从内因的角度上讲, “体验式”英语教学最鲜明的特点和实践成功的深层原因在于关注学习者的内心体验。大卫·考尔博 (David Kolb, 1984) 的体验学习理论被称为学习圈理论, 从广义学习理论的角度研究, 关注一般知识体系构建的过程, “体验式”英语教学理论以“非母语习得领域”作为研究落脚点, 这一点为笔者提出了EFL语境下的英语语言习得奠定了研究的基础, 不仅关注学习主体的动力维度, 更加关注语言交际能力形成的特殊教学规律。学习者的语言交际能力和运用能力的综合提高意味着教学观和学习观也随之发生了改变, 从重视语法练习、句法操练、阅读细讲到听说兼重、重在口语、重视语言交际能力到重视语言综合运用能力, 语言的学习发生了实在性的变化。这正是“体验式”英语教学顺应英语学习的需要和社会发展的趋势。

4.从EFL语境上讲, 环境是“体验式”英语教学体验机理赖以发生的依存条件。“体验式”强调的环境除了语言学上所指的语境外, 还包含教育学上所指的语言教育环境, 体验的4E理论模型表明, 在一定的环境作用下, “参与”、“愉悦”和“共鸣”三个体验的要素才可能顺序发生作用, 语言在环境中生成。以交际为目的的交互式场景教学设计要求教师在利用多媒体、计算机的仿真能力的现代信息技术的基础上, 真正做到把音频、图像、文本、视频等感官元素融合在教学环境中, 让学习者尽可能在虚拟、逼真或真实的环境和语境中体验学习, 正如刘援 (1995) 指出, 真正把学习的主动权交还给使用者, 使用者在各种生活场景和语言环境中漫游, 却又没有真实世界的压力。这恰是对EFL语境下“体验式”学习的最好阐释。

三、EFL语境下体验式学习效应

1.杜威 (Dewey, 1938) 认为, “体验式”学习最重要的学习或许就是从日常生活中学习, 是一种没有计划, 没有支持, 甚至没有意识到在学或被教。这说明“体验式”学习应让学习者处在一种相对放松的环境中, 这样才更有利于语言的学习。尽管上个世纪70年代关于“体验式”学习的研究主要集中在非课堂教学 方面 (Conrad, 1974;Walther 1976;Newmann, Bertocci, Landsness 1977) , 但Stephen.F.Hamilton (1980) 把中学生作为研究对象, 从课堂情境与“体验式”学习的相互依赖关系论证了课堂情境是“体验式”学习不可缺少的语境。美国国家教育发展评估办公室报道:“13至17岁的学生在日常生活中利用‘体验式’学习方法”。这种“体验式”学习方式可以减少技能与知识之间的差距, 因为知识和技能会在应对真实的情景中习得的 (Denver, Colo.1977) 。Coleman断言“体验式”英语学习方式是通过借助学习者内在动机, 而不是利用信息同化方式习得语言的 (Coleman's, 1977) 。这就表明学习者是在体验式的情景中做出相应的反应, 学习成了一种意愿, 而不是制裁式或压迫式的一种外界力量的一种被动行为。

2.杜威 (Dewey) 用“体验学习”的思想来指导“体验式”英语学习的过程, “体验式”教学更注重学习者学的过程而不是聚焦于结果, 语言从严格来说不是被动教会的, 而是学习者主动学会的。融合体验要素的英语教学和英语学习对主张死记硬背, 操练语法和句子结构的学习方法持否定态度, 而肯定语言习得是学习者在探究过程中自我发现、自我建构知识的过程。研究发现, 以亲历亲为的行动为基础的学习方式不仅可以大幅度增强学习者主动学习的意识, 对培养学习者自主学习能力、互相协作能力、自我发现能力和建构知识的效率也有大幅度的提高 (Richards&Rogers, 2001) , 更重要的是把对语言学习的复杂性和难度性降到低点。“体验式”英语教学重视体验语言, 关注学习者如何发展语言能力的过程, 包括如何体验语言、如何在交际中体验、包括人和世界、人和知识、人和人之间的关系变化 (贾巍巍、周龙, 2010) , 从而在交际过程中获取体验语言的魅力和成功。

3.“体验式”学习重点关注学习者的作用。建构主义认为, 学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助人际交流, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得知识。经验的获取则是学习者在具体社会文化环境中通过亲身体验, 从而获取知识, 并将所获知识在具体活动中加以验证, 从而获取经验。鉴于知识和经验的获得方式, 建构主义学习理论认为, “情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素 (程琪龙, 2009) 。学习者在主动参与中实现语言交际能力的提升, 在英语习得过程中获取体验的愉悦感受, 在情绪、思维、观念的融合下达到共鸣的状态, 最终获取成功的语言体验。“体验式”学习要求学习者作为主体去获取参与、体验和感受, 而不再是语言获取的被接受者, 从被动的接受到主动的参与是学习语言内在动力因素的真正转变, 这种改变正是语言习得的最佳过程。

4.“体验式”英语教学之所以高度重视构建语言学习的生态环境, 正是因为人类语言在自然习得过程中, 语言环境直接制约人的情感状态, 克拉申 (Krashen, 1981) 首次强调情感因素对二语习得的作用。语言的摄入或习得与学习者的学习动机、自信度、学习焦虑有关联, 学习者在低焦虑感、动机高度明确、自信十足的情况下能促使语言加速习得。正如儿童受生理需要的循环拉动, 在表扬、鼓励的语言环境中, 让儿童处于自然而无心理负担、无羞耻感、无自信心缺失的非语言知识传授中掌握语言交际能力。刘援 (2011) 指出, 科学的语言教学应当符合人类语言学习的天性。这就意味着在英语教学中教师应让学生获得积极的情感体验, 使学生处于无心理压力、无自信心丧失和充满鼓励和表扬的愉悦的教学环境中来完成语言的交际和习得, 这样才能维持对英语学习的长久动力。在教学过程中, 教师们会发现, 给予鼓励和表扬对学生的英语学习的兴趣和信心影响之大, 和谐的氛围有利于构建自主学习的人文环境和语言生态环境。

四、EFL语境下体验式教学模式构建

1.“体验式”英语教学研究表明, 为语言学习者创造体验语言的条件对语言的学习极其重要, 教师在教学设计中尤其注意创设有利语言发展的体验元素, 融入有利语言体验元素的教学内容、活动、情景和人文气息等, 才能充分体现“体验式”教学的独具风格。贾巍巍、周龙 (2010) 认为教师、学生、教材、方法和教学环境是构成课堂教学的五要素, 而教师应当算是最重要的组成要素。教师若要获取最佳的课堂教学效果, 需要发挥学习者的主体能动性因素来加强或弥补其它的要素, 并不是每一个教师都有足够的能力驾驭其它的几个要素, 若要使教学效果最大化, 教师必须依赖一定的教学环境和教学内容。大部分学习者对英语语言的习得的来源依赖于教材, 教材也是英语教师教学的主要途径, 教材的内容和设计很大程度影响教师和学生的语言习得观, 从语言习得的四个基本要素“听、说、读、写”看, 语言输入与语言输出是交替的过程, 只有大量的语言输入才能有大量的语言输出。在“体验式”英语教学中, 教学内容是教师得以控制其它要素的重要内容, 设计好教学内容是“体验式”英语教学成功的基本保障。

2.“体验式”英语教学最突出的特点是:关注学习者在英语学习过程中的内心感受, 强化语言学习的动力系统, 营造有利于自主学习的语言生态环境和人文环境。贾巍巍、周龙 (2010) 认为获得情感体验有利于保持无压力、无自卑、有自信和有积极性的尝试心理状态, 可为英语学习提供持久的动力。从英语语言习得的特点和当前的英语教学现状出发, 我们提出“重视情商”对教学效果的影响, 通过围绕形成以学习者的积极体验来设计学习环境的课堂教学, 把建立学习者对英语学习的自信心作为体验式英语课堂教学的重要目标之一, 实现这一目标将是未来英语教学得以长足发展的动力源。

3.“体验式”教学强调交互式场景教学的作用。学习者可以在交互式场景教学过程中通过参与获得愉悦, 在愉悦中引起共鸣, 在共鸣中获取语言能力, 实现实际应用的目标 (刘援2010) 。而这恰恰是过去多数英语教师难以达到的。传统的以提高应试能力为目的的课堂教学无法做到以学习者为中心, 忽视学习者在学习过程中的相关体验, 更谈不上去享受获得语言能力带来的愉悦。这种只为考试或只为教学, 严重与语言实际运用相脱节, 导致课堂乏味, 授课效果不佳, 学习效果不明显, 从而带来教师与学习者双方的消极体验, 即教师无法获取满意的教学反馈, 学习者也无法获得学习成功的积极体验。而布鲁纳则强调学习者的内在学习动因, 认为只有学习者对学习内容产生兴趣, 他们的学习积极性才能得到充分的发挥 (瞿葆奎等, 1988) 。一旦学习者对英语学习的自信心严重受挫, 而这一创伤, 对一些学习者来说就会导致自我泄气, 甚至会放弃对英语的学习。

4.教师在“体验式”教学课堂中扮演多种角色是“体验式”英语教学对教师的基本要求, 教师角色的转换是从知识传播者, 技能训练者到实施教学的专家, 活动参与者, 从师长转到朋友或伙伴, 其转变的出发点在于扭转师道尊严给学习者带来的学习压迫感, 能更好培养学习者的自主学习能力, 能更好尊重学习者的个性, 能更好培养独立思考意识, 而课堂活动和教学则更多关注过程而不是注重学习结果, 更多是为了讨论和为了参与, 而不是为了标准的衡量或考核目标, 这样的师生关系, 教学关系充分体现民主自由平等交流的“人本主义”特点, 达到一切以学习者为出发点的精神境界, 这样的师生关系的转变能有效培养学习者的创新思维能力、独立思考能力、解决问题的能力和对自己负责的意识。

5.克罗斯比 (Crosby, 1995) 认为, 所有真正意义上的教育均来自于体验。所以学校教育要将学习者放在体验的中心, 而教师则是扮演合作者和指导者的角色。也就是说“体验式”教育必须实现“以学习者为中心”的课堂教学目标, 在这一重要教学原则的导向下, 实用理念向体验理念发展是一种必然结果。而体验本身就在于关注学习者各个层面的感受, 把学习者定位为体验感受的主体地位, 从而更突显了“以人为本”的教学思想。我国语言学者王寅 (2009) 提出了语言体验观, 即从语言体验观的视觉来认识和研究语言。这一新的语言认知视觉充分体现后现代哲学观所推崇的“人本主义”精神。语言研究应当基于人的且“以人为本”的立场来解释和认识语言的形成机制和运作原理。为实现体验式教学的真正转型, 融入体验教学的元素和体验理念, 提高教学效果, 教师应从课堂环境和教学手段入手, 利用多媒体教室、计算机以及网络媒介的仿真能力, 把有利于语言学习的感官元素融合在课堂环境中, 力求做到从听觉到视觉对语言学习者的感官进行全方位体验, 从而改变传统教学的不足, 正如刘援 (2010) 所构想的“努力实现使学习者在真实感中学习, 却又没有真实世界的压力”。

“体验式”英语教学理论和教育思想在中国语境下逐步得到验证, 日趋成熟, 现已成为我国英语教学界开辟新的教学篇章, “体验式”英语教学的可行性为英语教师们提供新的教育理念和新鲜的教育血液。为此, 笔者从新的角度再次认识和探索“体验式”英语教学的突出作用, 通过对大量的“体验式”英语教学的研究成果认真梳理, 对“体验式”英语教学的理论和实践有了较为系统的思考, 也认清了今后的发展方向, 即把教学理论作为研究基础、用理论指导教学实践、融理论与实践为一体构建新的教学理念, 也就是说“体验式”英语教学模式在“体验式”英语教理论的指导下, 发展成新的教学理念, 在“体验式”英语教学理论的指导下发展成新型的英语教学模式。归纳起来, “体验式”英语教学模式以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特征, 这就意味着把关注学习者的心理体验作为内在的学习驱动力尤其重要;以情景、互动、任务 / 项目、合作学习为主要方法, 这充分体现教学形式多模化是“体验式”英语教学模式的主要特点;借助现代信息技术整合英语教学资源, 搭建英语学习的语言生态环境, 营造英语学习的人文环境, 意味着“体验式”教学必须以现代信息技术为教学手段, 在适合的语境中学习者通过参与、愉悦、共鸣来获得语言交际能力。

摘要：从“体验式”英语教学理论中寻找语言环境对英语学习者的内部因素和外部因素的积极或消极归因作用, 以中国作为代表性的EFL语境国家, 借用“体验式”英语教学理论的框架与思路, 从EFL语境下寻找新的英语教与学的突破点, 构建符合中国英语学习者的语言学习环境和教学模式。