实验式教学法

实验式教学法（精选12篇）

实验式教学法 篇1

摘要：我国医学实验教学绝大多数采用传统的教学法,学生被动接受知识,教师积极性差。“问题教学法”打破了传统的实验教学模式,充分调动师生的积极性,提高了教学水平,有利于高素质人才的培养。将“问题式教学法”应用于微生物学实验教学中,不但增强了微生物学的实验教学效果,而且使学生能够快速掌握微生物学的实验操作技能,具有较好的应用价值。

关键词：“问题式教学法”,实验教学

进入21世纪,我国本科医学教育迅速发展,办学规模逐步扩大,随着我国高等医学教育迈入大众化时代,其质量问题始终是关注的焦点。如何培养较高素质、具有较强竞争力的创造性人才,是摆在高等医学院校面前的新课题。其中高等医学院校的实验教学是培养学生创新能力的重要环节,它对于提高学生的综合素质,培养学生的实践与创新能力具有特殊地位。但随着现代医学科学的迅猛发展,传统的实验教学方法已不能满足现代教育教学的需要,在一定程度上制约着医学教育质量的提高。在教育发展的新形势下,笔者课题组开展了“问题式教学法”实验教学模式,以探索培养高素质创新性人才的新方式,促进本院实验教学的发展。

1 我国医学实验教学的发展现状

本科医学高等院校的教学主要包括理论教学和实验教学两个部分。其中,实验教学在教学计划中占较大的比重。实验教学兼有验证学科理论和技能训练的功能。目前,国内许多医学高校实验课以单纯性地验证学科的一些基本理论为主要目的,忽视了学生综合能力、创造能力的培养[1,2,3]。一方面,传统的教学方法,容易造成课堂气氛沉闷,学生缺少主动思考及提问的机会,被动学习导致课堂效率低下。另一方面,传统实验教学模式,教学内容更新速度慢,实验经费投入严重不足,极大地影响了教师的创造性与积极性。在微生物学的教学安排中,实验教学占了将近45%的份量,但是多为相应理论课程的附属,即使是单独的实验课程,也多数为满足理论教学的需要,而未体现实验教学的特点,因此,很难实现实验课程应具有的培养目标,整体实验教学水平很难提高。这种现象持续下去,将会严重阻碍医学教育教学改革和建设的步伐。

2“问题式教学法”教学模式的特点

问题教学法是前苏联教学论专家马赫穆托夫等人在60年代中期倡导的教学法。这种实验教学法打破了传统的实验教学模式,充分调动了教师和学生的积极性,发挥了学生和教师的创造力。教师在教学过程中先创设问题的情境,然后学生应用所学的知识发现问题并探索和解决问题,它鼓励学习者运用批判思维,培养探索问题和解决问题的能力,从过去以“教师”为中心的教学模式,转变为“学生”为中心,“教师”起辅助和引导的作用的教学模式[4]。

2.1 基于问题的教学模式对授课教师提出了更高的要求

教师需要有扎实的理论基础和底蕴丰厚的知识面,还应灵活掌握课堂讨论气氛的调动、引导等技巧。同时教师引出的问题还应具有引导性。引导学生对问题进行质疑、解疑的思维过程,从而达到激发思维的目的;此外,还要富于挑战性。能激发学生已有的认知结构与所设问题的认知冲突,吸引学生的注意力,激发学生主动探索的兴趣;最后要给学生足够的思维时间和空间,以达到调动全体学生积极思维和发展思维的目的。学生通过讨论,培养了学生学习的主动性、积极性和创造性,激发了他们的学习兴趣,还加深了学生对基本知识的理解和记忆,拓宽了知识面和思维空间,提高了他们自己分析问题和解决问题的能力,增加了临床适应性。

2.2 增加了学生的实践机会,提高了学生自己动手的能力,使实验教学质量显著提高

实验教学可以使学生经常与优秀的专业教师接触,这些教师不仅具有精深的专业知识、丰富的教学与科研经验,而且具有优良的品质,这些教师可以通过自己的学术造诣和人格魅力激发学生对医学科学的热情,极大地提高了学生对新问题、新知识的好奇心与求知欲,激发了学生的学习兴趣和学习主动性,这将更加有利于学生综合素质的培养。学生主动地查找问题、探究问题和解决问题,由以往的被动学习变为主动学习,学中有乐,乐中求学。

3“问题式教学法”教学模式的实施

在医学微生物课程中实行问题教学法是让学生从事探索式学习的认识活动,由学生自己去发现问题,并提出解决问题的方法。这样学生不仅掌握了微生物学的知识,更重要的是掌握这些知识的获取途径与过程中所采用的方法,形成了认识问题的独立性并发展了自己创新思维能力。在微生物检验教学中,笔者注重创设问题情景,第二步解决问题,第三步进行巩固深化。通过具体的教学实践,变“没问题”的教学为“有问题教学”,让学生独立思考,并能从不同角度发现问题,提出自己的设想。通过问题的解决来培养使学生逐步掌握并解决问题的思路和方法,最终学会运用医学微生物学知识独立地探索新知识,解决新问题,培养他们的创新精神和创新思维能力。

“问题式教学法”实验教学模式不仅可以调动了教师教学研究的积极性,激发了学生的学习动机,为学生的学习提供了更佳的资源,而且通过“问题式教学法”,形成以点带面,以面促点,促进了教学、科研的改革与发展。这种实验教学模式的应用不仅有利于教学资源的合理运用,提高教学管理水平,而且有利于师资队伍整体建设和高素质人才培养,更好地促进医学教育的改革与发展。

参考文献

[1]陈国豪,黄婕.探索培养创新人才的有效途径[J].中国高等教育,2002,7(10):32-33.

[2]王健,蔡茹,许礼发.高校医学实验教学改革初探[J].锦州医学院学报,1999,20(4):68-69.

[3]朱玉霞,王健.医学微生物学实验教学中实行导师制的探讨[J].中华医学教育杂志,2006,26(5):85-86.

[4]贾玉梅,崔瑛.以问题为中心学习PBL课程模式的优越性[J].河南中医学院学报,2006,21(1):66-67.

实验式教学法 篇2

1激发学生的求知欲

物理是一门自然科学，探究的是自然现象和自然界的运动规律。而自然界中蕴藏着无穷奥秘。学习兴趣是一种能促进人的智力活动，它可以调动学生的学习积极性、自觉性和创新性，是一种内在的心理因素和动力。成功的秘诀是“兴趣”，如果我们能让学生一开始就对物理实验感兴趣，激发他们的求知欲，可以说我们就成功了一半。一进高中，教师一定要认真备好第一堂物理实验课，多做几个趣味实验，激发学生的学习兴趣。虽然学生在初中也做过实验，其中也不乏一些有趣的实验，也能勾起学生的一些兴趣，但是初中的实验比较简单易懂，兴趣维持的不够长久，学生感兴趣的程度更低。高中物理实验就要利用自身的特点，充分体现“趣”和“味”，所谓的“趣”，即要有视觉震撼性，让学生记忆深刻。例如我们选做的一个实验是：静电屏蔽实验。高压电电网外有放电火花，而网内小兔子却安然无恙，让同学们大开了眼界。所谓的“味”，就是能让学生产生强烈的好奇心，激发学生的求知欲。特别是对小县城的学生来说，这样的实验会进一步强化学生学习的内在动机，由“兴趣”到“想做”，再到“想学”。“趣味实验”不仅能激发学生主体参与的内在驱动力，而且还能调动学生学习积极性和主动性，使学生的学习更具有持久的动力。

2教师设计实验导学方案，逐步引导学生完成实验

高中物理实验主要围绕知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观来进行。作为一名物理教师，首先要让学生理解所学的知识，让学生掌握基本的实验技能。对于实验教学来说，学生光具有兴趣热情还不够，教师应当掌握循序渐进的原则。教师要在做实验之前，提前设计实验导学方案，包括：(1)实验用的实验器材，实验原理，实验过程以及实验中要用到的物理知识。(2)教师要将用到的实验器材分类，分批提供给学生，让学生通过阅读器材说明书等资料，自主学习各类器材的性能、构造、原理、注意事项及使用方法，培养他们对各种仪器的认识和使用能力。教师要以提问和让学生操作表演的.形式，把握学生对实验器材的熟悉和使用情况，并及时予以纠正、指导和示范。(3)根据教师设计的导学方案，让学生试着自己完成实验，同时让学生对自己实验过程中碰到的问题进行分析、汇总。引导学生进行小组讨论、交叉讨论。(4)让每一个小组，或者每一位学生独立完成一份实验报告，教师进行点评，指出存在的问题和不足。例如，在研究匀变速直线运动规律的实验时，我们提前设计好了导学方案发放给学生，在这份导学方案中一是强调了这个实验的目的和原理以及我们已经学过的匀变速直线运动的规律，二是进一步讲解了打点计时器的使用和纸带的研究，三是对实验中可能出现的情况进行了预设，四是提出了如何分析实验数据、可能会得到什么结论、误差的来源等，要求学生提前进行思考。通过不断反复的实验训练，培养学生自主合作、讨论交流能力、分析实验数据能力、作图能力、误差分析能力。从而让学生试着“学”。

3引导学生自主选择实验器材，自主设计实验方案

自主的实质是内在地或自我驱动地选择参与学习。刚开始时，教师不要急于求成，要创设好实验问题情境，激发学生学习兴趣，设置好适当的教学目标和要求，然后让学生根据教学目标和要求，设计好实验方案，让学生在小组内进行讨论，同时也让各个小组进行交流。在每个小组都设计好自己的方案后，教师要对实验方案进行审查，提出自己的建议和看法，此时，教师不一定要纠错，要让学生从实验中发现问题，然后根据自己的实验方案，自主地选择器材，进行实验。在这个过程中，教师要依据教学时间安排具体课堂教学进度，必要时教师以学生的身份发表自己的实验设计方案，在这种师生互动中，给学生创造比较、对照和反省的学习机会。在学生具备一定能力时，再放手让学生自己选择实验器材、实验方案，对课本上的实验进行创新，教师加以必要的引导，从而培养了学生的自主设计能力和动手能力、逻辑思维能力、创新能力。

4合理布置实验任务，学生自主完成

浅析初中数学主题式教学实验 篇3

关键词：初中数学；主题；教学

一、主题式教学概述

1、主题式教学的定义。新课改之后，主题式教学应运而生。主题式教学具体指的是教师在组织学生活动中设计的主题思想。在设计过程中，教师应该根据学生的学习情况，针对教材内容来设计主题。主题式教学包含多面性、反思性、综合性、情境性等特点，能够有效提高学生的信息素养，完成教学目标。在该种教学模式下，教师需要把各项教学任务设置成不同的情境，把书本内容与生活知识结合起来解决实际问题，从而让学生加强对知识点的理解与记忆。

2、主题式教学的功能。第一，主题式教学能够让教师轻松转换角色，从“知识权威型”转变为“知识参考型”，创建良好的师生关系。第二，教师通过主题式教学能够最大限度地培养学生数学学习能力，在具体设计过程中需要重点把握知识点的逻辑运算环节，利用所学知识来解决问题，不断挖掘学生的潜能。第三，利用主题式教学能够对学生的学习方式进行优化，在教学模式下，教师需要高度重视学生在发现与解决问题环节师生间的互动。教师可以在设计好的情境中与学生互相讨论问题，实现探究性、过程性、合作性教学。第四，通过主题教学可以把课堂知识点和生活实际联系在一起，使抽象的数学知识实现具体化、生活化和情境化，充分调动学生的学习热情和兴趣，增加学习数学知识的动力。第五，通过主题教学能够满足学生自由发挥的要求，让学生学习实现“乐学和会学”，提高学生数学学习的效率，取得好成绩。第六，在课堂中运用主题教学能够充分发挥学生的主体作用，在教师的指导下不断挖掘教学主题。

二、初中数学主题式教学的方法

1、把生活实际当作教学主题。新课程改革后，要求学生善于从生活实际中发现数学问题，结合课堂知识分析数学现象，独立解决各种生活问题。教学主题生活化就是把主题用故事、趣味游戏或者生活情景等具体情境来进行展示。把和数学相关的问题、思想、方法等置于各种情境中，利用活泼生动的情节来激发学生的好奇心，从而产生探究欲望。

2、把问题焦点当作教学主题。数学教师结合课堂知识点，把挑战性较强的问题以及日常生活中常见的数学问题当作教学主题。教师在课堂教学中应该引导学生从抽象表示转变到符号变换，最后进行检验应用。

3、把数学活动当作教学主题。教师在数学活动式主题教学模式下不会直接表现主题，主要是对学生进行科学地指导，通过数学实验或者数学活动来展开合作学习，是自主引发探究的一种教学模式。活动教学主题把数学实验当作组织形式，把教师科学引导当作主导形式，从而培养学生数学素质，激发学生对数学学习的兴趣，不断发展学生的能力，从而实现课堂教学的优化目标。

4、归纳演绎式主题教学。归纳教学主要是根据个别事实最终得出普遍性结论的一种推理教学法；演绎教学则与之相反，是从普遍性原理推断出个别结论的教学方法。大部分的数学知识都是在一定背景下产生的，比如直角坐标系、角的概念、理数加法等都是从日常生活中抽象总结得出的。而归纳演绎式主题教学则是数学教师通过重现知识背景，让学生在该背景下不断去观察，动手操作或者利用实验最终验证猜想，归纳总结获取新知识的一种教学模式。

5、反馈矫正式主题教學。思维的主要源泉来自错误，而对错误进行充分反思后才能得到正确。阿达玛认为：再优秀的数学家也是会不断犯错误的，然而他们能够迅速的发现错误并且及时纠正。在初中数学教学中，大部分的学生由于认知能力等受到限制，在具体学习过程中会频繁犯一些知识性错误，进而给数学学习带来干扰。所以，教师在课堂教学中应该有针对性地引导学生识别错误，并且给予矫正办法。反馈矫正式主题教学主要是围绕某一教学主题来创建“错析课”，用与众不同的教学形式来让学生认识错误分析的重要性，在错误剖析过程中挖掘转换为正确的条件，利用科学合理的方法让学生全面理解并且牢固掌握相关知识点，从而提升学生自我检查和评价能力的一种教学模式。

三、教学实验分析

1、理论分析。相较于其他阶段的数学教学，初中数学的具有更强的规律性和逻辑性，因此初中数学教师在实施主题式教学时必须要科学应用教学规律，与日常生活紧密联系，从初中生的思维模式出发。

2、操作过程。初中学校在具体落实主题教学模式前可以选取一个班级当作实验班级，结合具体的教学效果来科学评价主题式教学模式的优缺点。在具体实践活动中，数学教师应该结合教学内容来合理选择教学主题，提高课堂教学的效率。

3、实验结果。数学教师在主题式教学实验中，应该全面考量学生的学习兴趣，创设一些颇具吸引力的内容，从根源上端正初中生数学学习的态度。初中生通过主题式教学可以独立挖掘各种数学知识点，利用教学活动来掌握课堂内容。

综上，主题式教学有着显著的优势，可以有效提高学生的学习成绩，创新性较强，完全符合新课程改革的各项要求，能够较好地适应现代教育环境。因此，在初中数学教学中引入主题式教学模式是十分有必要的。

浅谈初中数学主题式教学实验 篇4

一、主题式教学的基本理论

数学是一门非常抽象又非常注重逻辑关系的学科, 主题式教学的教学方式有助于把抽象的数学知识变得具象生动, 同时也有助于将复杂的逻辑关系变得清晰简单. 因此, 主题式教学是初中数学实现实质性教学的重要途径.

1. 主题式教学的概念

主题式教学是指在具体的教学过程中, 选取生活中一些典型问题作为教学素材, 并与教材上的相关理论知识相结合, 构建一个发现问题、了解问题、解决问题、反馈问题的思考过程. 主题式教学是学生学习理论知识与实践应用之间的桥梁和纽带, 在主题式教学的过程中能够充分拓宽学生的知识视野, 培养学生的创新思维, 有助于学生的全面发展.

2. 主题式教学的分类

教师充分研究初中数学教材以后可以根据学生所学知识来进一步确定学生所学内容的主题, 具体可以分为以下几类:其一, 结合实际生活的主题. 这类主题来源于一些具体的生活现象, 引导学生用数学的眼光去发现和解决一些日常生活中的问题, 老师也会从这些趣味性的主题中培养学生的学习兴趣;其二, 探究性的主题. 这类主题主要是指一些从某个知识点出发或者在某一领域非常值得探究的问题, 学生会在探究的过程将自己所学的理论知识应用于实践, 有利于激发学生进一步学习的欲望.

二、初中数学主题式教学的具体体现

主题式教学在初中数学的教学中得到了广泛的推广和应用, 主要体现在以下几方面:

1. 以问题来构建主题

以提出问题的方式来构建主题有利于激发学生进一步探索数学知识的欲望, 充分发挥学生学习的自主性. 比如在一些公式定理的学习时, 老师不应该自问自答地说出这些内容, 而是可以以问题的形式引导学生自己去证明, 这样更有利于学生扎实掌握这些基础知识.

2. 营造解决问题的具体情境

在具体教学过程中, 老师应该为学生充分营造解决问题的具体情境, 这些来源于生活的具体情境, 可以帮助学生将抽象的数学知识变得具象化, 学生在解决问题的时候自然就可以快速地养成数学思维, 加强对知识的理解.

3. 综合多种学科进行主题式教学

学生最终虽然要掌握的是数学知识, 但是前期的学习过程却不只局限于数学这一门学科, 老师如果能够整合资源, 综合多种学科进行主题式教学, 就可以丰富教学内容, 激发学生对数学的学习兴趣.

结束语

综上所述, 主题式教学主要是为了充分发挥学生学习的自主性, 而老师的教学任务则是选择科学合理的教学方法, 为学生创建适合数学学习的环境, 并在学生遇到困难时给予必要的指导和帮助. 主题式教学是一种比较自 由的教学 方式, 广大教育工作还应该在数学教学过程中进一步实验.

实验式教学法 篇5

2.文献综述 2.1抛锚式教学

早在1929年，抛锚式教学的构思就出现在了有关的教育文献中(Whitehead 1929)。抛锚式教学认为学生的知识通常是具有惰性的，难以灵活运用到实践中处 理各种新情况、新问题，其中一个理由就是传统教育中获取的知识与学生从现实生 活中获得的知识之间缺乏必要的关联性。因此，学生不知道何时以及怎样将所学知 识运用到现实中去。与此不同，抛锚式教学给学生提供机会把知识应用于解决现实 问题，并且使学生懂得何时以及怎样运用所学知识。抛锚式教学的一个主要目标就 是创设一种环境帮助学生将学校中的“惰性知识，”迁移到真实问题中去。

但是，真正把抛锚式教学从一种构思发展成为一种教学模式，还是要归功于美 国(Vanderbilt University)约翰·布朗福斯特(John Bransford)领衔的认知技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt，以下简称CTGV)的努力。现在我 们所熟知的贾斯泊(Jasper Series)就是抛锚式教学模式的典型范例。

抛锚式教学是建立在建构主义理论基础之上的教学模式。抛锚式教学的具体实 施步骤不断改进，有利于学习者更为积极地投入学习，同时要求学习者合作学习(Glaser, Rieth, Kinzer, Colburn,&Peter, I 999。在抛锚式教学中，学生能够参与真 实情境下的深入探讨，激发解决问题的兴趣，还能培养合作学习的能力。

2.1.1抛锚式教学模式的定义

抛锚式教学模式为学生提供有意义的真实情境，学生在此情境中合作学习解决 真实问题并从多角度探索学习内容(Mclarty, Goodman, Risko, Kinzer,竹e, Rowe & Carsen, 1989)。学习与教学应该围绕着一个“锚”来设计。在写作课上，“锚”的呈现 将以技术支持的录像、软件为主流，还包括故事、图画，照片等形式，以便对各种 学生形成视觉冲击，并支持学生问题的解决。设计“锚”的目的是帮助学生确定写 作话题、构思写作内容和写作策略。在确立“锚”以后，教师组织课堂讨论，学生 积极参加讨论，“锚”中镶嵌的内容确保知识能够迁移到真实情况并且为学习者提 供更多从多角度探寻问题解决办法的机会(Bransford, Vye, Kinzer, &Risko, 1990)o 随后，学生之间、学生教师之间合作学习，目的是激发学习者兴趣，促使他们更积 极投入学习和提高语言技巧和知识(Adams& Hamm, 1996)o

Barab(2000)的定义:抛锚式教学是指需要学习的材料通过真实事件作为“锚” 或者镶嵌的形式呈现，而且应该从不同角度考察真实事件的内涵获取解决问题的线 索和办法。

高文，王海燕(1998)认为“抛锚式教学是以现代技术为支撑，基于情境认知 与学习理论的重要教学模式之一。这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整，真实的问题情境中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间 的互动、交流，及合作学习，凭借自己的主动学习，生成学习，亲身体验完成从 识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。”

以上三个定义都强调了基于真实情境，真实事件，而后两个定义则同时提到了 “镶嵌式教学方法”和通过讨论“锚”从多角度考虑如何解决问题。第一和第三个 定义则重点提及了自主和合作学习的必要。参照己有定义与本研究的目的，笔者认 为抛锚式教学模式是指通过创设类似真实事件和问题的情境，并运用镶嵌式教学，促进学生自主学习、合作学习，最终使学生有效地完成对当前所学知识的意义建构。

2.1.2抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学模式设计的原则是依据杰布森有关“供给者”的理论。“供给”者 是指能促使个体进行某种行为某一物体或环境的特征。杰布森把供给者定义为环境 中潜在的所有“行动可能”并且指出在行动主体和环境间产生的任何互动，环境内 在的特征都为行动主体搭建了一个执行不同行为的特定平台。杰布森指出，环境的 特征支持者各种特殊的有机体的活动(Gibson,1977)。他指出不同类型的教材也支 持者不同类型的学习活动。不同类型的学习活动的真实情境的设计也不同。在具体 的写作教学过程中，表现为教师针对教学内容，通过搭建脚手架，为学生提供真实 情境的锚，实现学生自主学习，协作学习。

抛锚式教学模式确立了下面两条重要的教学设计原则:

(1)学习和教学活动应该围绕着一个“锚”来设计，“锚”通常是学生感兴趣 的、涵盖一系列问题的真实情境。

(2)抛锚式教学模式的内容应该包括有利于学生进行探寻从而提高解决问题能 力的丰富资源。

2.1.3抛锚式教学的环节

抛锚式教学包括以下几个环节:创设真实情境;识别问题、制定解决问题的计 划;自主学习;合作学习讨论;教师进行整体评价。

1)创设带有“锚”的真实情境

抛锚式教学模式在学习者在体验真实情境的同时学习过自然而然发生。而传统 课堂学习恰恰相反，学习知识缺乏具体环境，学生学习起来感觉抽象。与学习情境 的互动是抛锚式教学的一个重要因素，通过这个互动，学生能够更积极参与课堂讨 论从而获得知识并实现已有知识的迁移运用。

在抛锚式写作教学中，根据教师提供的涵盖重要问题的现实情况即“锚”，学 生决定写作话题的角度，找寻信息并选择合适的写作策略。一般情况下，写作问题 的解决最好是同伴间展开讨论，彼此获得更多有用信息，最后形成自己的文稿。

2)确定问题，制定解决问题的计划

呈现给学生的“锚”中都会提出一些与当前学习主题密切相关的具有挑战性、开放性的问题。问题可以是一个大的话题，也可以是围绕一个主题的一系列问题。在这一阶段中，学生有能力独特识别出要解决的问题，并拟定出解决接话，自觉生 成问题，主动地研究分析，遇到难度较大的问题时，教师可以提供一定帮助，但依 然需要给学生解决问题的足够空间，以利于制定解决问题的多种计划和策略。

3)自主学习

自主学习是指不是由教师直接告知学生应该如何去解决面临的问题，而是由教 师向学生提供解决问题的有关线索(例如需要收集哪一类资料，从何处获取有关的 信息资料以及现实中专家解决类似问题的搜索过程等)，并特别注意发展学生的“自 主学习”能力。自主学习能力包括:1)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);2)获取有关信息与资料 的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价有关 信息与资料的能力。(何克抗，1997)具体在写作课上，学生应该形成自主学习的 意识。自己设定学习目标，恰当地运用学习策略完成具体的学习计划，并能利用足 够的时间与空间独立思考写作，以提高学生的学习质量和学习动机，如学生运用所 学的原认知策略，增强了自己对学习的监控，评估、和调整的能力，提高了写作成 就感，同时愿意花更多时间进行写作。

4)合作学习

抛锚式教学模式的目标之一就是创建有利于合作学习的环境。呈现给学生的 “锚”的问题比较复杂，仅由某个个体不可能很好地解决问题，因而在解决问题的 过程中，合作学习是必须的。抛锚式教学也能使后进学生通过为团体做奉献的形式 获得同伴的尊重。约翰森认为合作学习能促使学习者以小组为单位为了实现共同目 标而努力。而且合作学习有利于学生学习动机的激发和增强。在写作课上，每个小 组成员对于同一话题的看法存在这样或那样的局限，为了弥补这种局限性，小组成 员间的相互合作显得尤其重要。合作学习不仅能够凝聚集体智慧，还能增强学习者 特别是少数学习自信心不足学生的写作自信心，同时有助于学生形成积极的学习动 机和态度。

5)效果评价

由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过 程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往 往不需要进行独立与教学过程的专门测试，只需在学习过程中随时观察并记录学生 的表现即可(何克抗，1997)。对于这种不采用测试，只需观察一记录来评价的做法，笔者觉得评价主观性较强，缺少量化的具体评价标准，评价结果如果加入测试成绩 数据分析，评价方法和结论更具有说服力。2.2理论基础

2.2.1建构主义理论

建构主义是建立在哲学、心理学、人类学等理论基础上的关于知识与学习的理 论。建构主义由不同的流派或范式组成:认知建构主义;社会建构主义;信息加工 建构主义;社会文化认知方法;控制论系统观;这些流派都重视学习者先前所建构 的知识和经验。他们认为学习者不是空着脑袋进入教室的，因而教学不是从外部填 入新知识，而是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，利用已有的知识经验形 成对外部世界或问题的看法。下面主要介绍与本研究紧密相关的其中两个流派:认 知建构主义和社会建构主义。

瑞士的皮亚杰是最早创立建构主义的学者之一，他是认知发展领域最有影响的 一位心理学家。他从内因和外因相互作用的角度来研究儿童的认知发展，并指出学习者的发展需要知识的内化。

皮亚杰提出了每个人认知发展分别经历四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。他认为学习就是通过同化顺应两种方式使已有图式 与新鲜经验保持平衡的过程。同化是指学习者把外部环境中的新经验纳入到自己原 有的图式中去还不加改变。顺应是指个体的经验与原有的知识想矛盾，便要对原有 经验加以修改或重建以适应环境。所以，顺应是个体调节自身内部心理结构以适应 新环境。当个体能用现有图式同化新信息时，就处于一种平衡的认知状态;当个体 不能用现有图式同化新信息时，平衡就被破坏，而重构新图式的过程就是为了获取 新的平衡。人们的认知结构就是通过同化与顺应逐步建立起来，并在平衡一不平衡-平衡的循环中不断提高、丰富和发展。

皮亚杰的著作很多都是关注学生学习的自我建构特性，他认为学生不是学生被 动的接受信息，而是不断的把新知识新经验纳入到原有的图式中去或者改变原有图 式以适应新环境，使个体的认知在同化一顺应一同化一顺应的交替变化中发展，其中个 体是学习理论的中心。因此，根据皮亚杰的观点，教师应该作为促进者，给学生提 供信息并指导学生探究新问题，帮助学生构建新知识。

抛锚式教学模式另外一个重要的理论基础是社会建构主义。苏联心理学家维果 茨基创立了这一理论。该理论的定义是，个体在社会文化背景下，在与他人的互动 中，主动建构自己的认识与知识。从定义可知，维果茨基把与学习密切相关的文化 社会因素纳入了社会建构主义，并且强调文化与社会情境在个体认知发展中起着巨 大的作用。

此外，抛锚式教学模式还存在一个理论基础就是对社会建构主义产生过重要影 响的“最近发展区”理论。维果茨基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发 展区”理论。他认为儿童发展存在两种水平:一是现有的发展水平即独立活动中所 达到的解决问题的水平，二是即将达到的水平即在有指导的情况下，凭借成人的帮 助所达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异称为“最近发展区”。最近发展区实际上是个体已有水平与能够达到的水平之间的差距。维果茨基认为学习恰恰发生在这个发展区。学生之所以能够不断向更高水平发展并提高解决实际问题 的能力，与教师的帮助与同学间合作是分不开的。学生之间、学生与教师之间良好 的互动又促进了学生认知水平的发展。

总体来看，我们可以把建构主义学习观做如下的梳理:第一，学习不是教师把 知识简单地传递给学生，而是由学生建构知识的过程;第二，学习不是学生被动地 接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主 动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义;第三，学习意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解，在 这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整或改变;第 四，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径与方式，同化是认知结构的 量变，而顺应是认知结构的质变，人的认知正是在同化一顺应一同化一顺应这样的相互 交替中不断发展;第五，“为了使学生能够获得对事物更为全面，更为接近本质的 认识，建构主义的思想内核必然要求学生进行协作学习，彼此之间实现资源共享。建构主义的最终结果是能够解决现实情境中的问题。”

因此，“学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意 义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主 动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设 情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习，协作式探究的认知工具”(张建伟，陈琦，1996)0

2.2.2情境认知理论

情境认知理论是研究人类如何在活动过程中发展，学习是如何产生的一种假设，其最早的研究可以追溯到杜威的实用主义，维果茨基的历史文化学说等。很多心理 学家和教学研究人员都探讨过情境认知理论，总结起来其主要内涵可以概括为如下 的七点(1)情境是一切认知和行动的基础，强调情境的真实性;(2)知识是一种 工具，是真实的活动结果;(3)知识是一种社会建构，出现在人们的行动和共同体 互动中;(4)学习是一种积极参与学习共同体或实践共同体和积极互动的过程，强 调认知工具或资源的运用和知识的社会学建构:(5)要求学生在学习的过程中情绪 地表达理解和反思;(6)教师的主要角色是帮促者;(7)强调真实性的评价(钟志 贤，2004)。

情境认知的学习观有如下两方面的解读:

第一，从认知到情境

首先，情境认知理论认为:学习是从获得表征到参与实践:认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习更多 的是发生在学习者个人内部的一种活动。而情境认知理论则认为是个人参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的 过程。学习更多的是发生在社会环境中的一种活动，从获得表征的认知观点转向参 与实践的情境观点，这与研究者的哲学思想的变化有直接关系。认知理论的哲学思 想是一种主观、客观的二元论，尽管承认学习者与环境之间具有相互作用，但彼此 是独立的，思维、学习和发展都被看作是发生于个体内部的过程，英语与社会环境 仅是外部的影响因素。情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，认为个体与 环境相互作用，共同构成动态的整体或系统，而个体、个体的心理活动以及环境等 都是该系统的构成成分。个体的学习活动实际上是个体主动参与实践活动，与环境 保持动态适应的过程，可以表现在许多方面，如个体通过在纸上做一记录、与他人讨 论、寻求外界帮助等多种方式来利用环境资源进行学习或解决问题;个体用语言来 表达通过主动探究所得到的结果，用语言来协调和适应社会实践活动，而不只是对 客观规律加以描述;通过与某一特定群体中的其它成员之间的协调、互动，个体的 社会角色或身份发生改变。

其次，学习是从认知能力取向到实践能力和社会化取向。认知理论强调，无论 学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体是适应环境的关键要 素。情境认知理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面 认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。只能围绕着促进实 践能力的形成、加速个体社会化进程这样一种核心目标来探讨学什么的问题，才能 真正地使个体学有所成，学以致用。

最后，学习是从个人建构到相互作用。认知理论强调学习主要是个体主动的心 理建构活动过程，情境认知理论则认为脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力 是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。个体在 参与团体的实践活动中，团体通过各种直接或间接的方式来传递团体的经验与社会 规范，是个体不断地建构实践能力，建构自己在团体中的身份与关系。反过来，个 体又作为团体中的一个成员，塑造和发展着团体。通过这种持续、循环的相互作用，个体与团体不断地发展进步着(施文光，2008)0

第二，实践共同体的建构

在一个具有共同的文化历史遗产、共享的目标、理解和实践任务的共同体中，知识的合作建构成为必然。有研究者认为，在学习者与学习环境的交互作用中，交 互性可以表现为两种形式，一种是学习者与学习信息内容的交互，即面对以一定媒 体形式呈现的信息，学习者联系自己的先前知识(图式)形成对当前信息的理解，同时，当前的新信息又可能导致原有知识的重组或调整:在另一个水平上，交互性 还表现为学习者与其他人(教师、辅导者、同伴等)之间的社会性互动，这种交互

不是与信息、媒体本身的交互，而是与作为信息发出者的人的交互。这两种交互形式 都是学习过程的重要侧面。学习者与信息内容的交互是在学习者身上个别进行的，它导致了个体性知识建构活动;而社会性互动则是在学习者与他人之间进行的，它 导致了社会性知识建构。实践共同体的构成各异，具有各种类型，其中学习共同体 是教育、教学领域中认可程度最高的实践共同体类型。一般说来，立足学校的实践 共同体的创建包括如下策略:确定共同体的核心主题;搭建共同体成员之间社会协 商与理解的平台;提供丰富的共同体再生产资源;运用多种互动、协商的策略;加

强对实践共同体的调节与监控等等。可见，学习共同体的培育，给学生的认知与发 展提供了更为广阔的空间，使学生在各类实践共同体中，重组、调整自己个人知识 的同时，与共同体成员合作构建社会性知识(王文静，2002)o 2.3抛锚式教学模式研究现状

2.3.1国外抛锚式教学模式研究现状

抛锚式教学模式是教育心理学家们是用来促使学生独立识别问题、提出问题、解决问题进而整合他们的知识的一种教学理论，最早由是由美国约翰·布兰斯福德教 授所领导的认知和技术项目组(Cognition & Technology Group at Vanderbilt } CTGV)于20世纪80年代末90年代初开发的一种学习和教学策略。对抛锚式教学有一定 研究的学者包括Branford, Vye, kinzer,& Risko(Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, & Peter 1999)o

Branford, Vye, kinzer, & Risko(1990)研究运用了电影《出神入化》C Young Sherlock Holmes)做“锚”。该研究在五年级的学生中展开，有利于学生学习语言艺 术和社会知识。实验班授课时运用电影作为背景素材并且教学围绕着“锚”展开，控 制班也是这样只是没有设定“锚”，结果显示两个班接受不同模式教学后，实验班的 学生能够运用电影中出现的词汇，而控制班的学生却不能。而且实验班学生在写影 评时能将更多情节与影片中的事件与演员的行动结合起来。说明抛锚式教学能够提 高实验班学生的写作能力。

Glaser, Rieth, kinzer, Colburn, and Peter(1999)认为抛锚式教学理论对培养学生 的批判性思维具有积极影响，使学生学习自主性更强。实验主体为10个受过一般 教育的学生和九个轻度残疾的学生。实验过程包括四个阶段:观察锚(观看电影to Kill a Mockingbird);复述;角色扮演;学生自主研究。具体做法是通过播放电影to Kill a Mockingbird将权利，金钱，人际关系等话题信息介绍给实验主体，而后师生 互动，提问答疑，进而促使学生积极思考参与讨论，结果证明提高了学生的批判思 维水平。

Vanderbilt Univerisity(美国温特贝尔特大学)《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系 列》C “Jasper Woodbury Solving Series”)中，这个系列是CTGV利用多媒体计 算机技术的优势开发的，共包括以录像为素材的12个历险故事，这些故事主 要是以发现和解决一些数学问题为目的。每一个历险故事都是按照国家数学教 师委员会(NCTM)推荐的标准而设计。每一张影碟历险故事中包含一个至少 14步的数学问题，问题的程序相当复杂。研究显示这个系列影碟中的抛锚式 教学能提高学生的数学探究能力以及与他人合作的能力。由于抛锚式教学模式 在数学教育中取得了巨大的成功，这一模式在自然科学和社会科学领域的运用 开始慢慢增加并得以不断推广。

综上所述，从20世纪80年代起，教育心理学家把抛锚式教学模式运用到了数 学及拓展批判性思维上，但是在外语写作教学方面的研究论文尚未出现。

2.3.2国内抛锚式教学模式研究现状

国内对抛锚式教学模式的研究直到21世纪初才开始。抛锚式教学模式主张教 学应该在真实的情景中发生，使学生产生学习的需要，并通过自己的主动学习、合 作学习、学习小组之间的互动交流，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过 程。最早将抛锚式教学模式引入的是以北京师范大学何克抗教授为代表的我国高等 院校现代技术研究所的一些专家、学者。其中1998年，高文、陈海燕在综合研究 国内外相关文献的基础上，对抛锚式教学模式进行了系统地论述，内容包括抛锚式 教学的目的，教学原则和运用方法，认为抛锚式教学模式是使学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题，提出问题，解决问题的一个有效的模式。这一研究模式 先是在数学、科学等教学领域广泛运用，最近几年开始有学者将其应用在外语教学 当中，如精读教学方面，古永辉(2009)认为运用抛锚式教学模式的目的在于逐渐 实现“以学生为中心”的英语课堂，并帮助学生自主建构知识体系;郑琴、刘蓉

(2009)验证了抛锚式教学模式的应用可以激发学生英语阅读的兴趣;李茂莉、彭 正银(2011)提出抛锚式教学模式能最大限度地发挥学习者的主观能动性，开展符 合学习风格的创造性学习;曹海燕(2011)探讨了在抛锚式教学模式指导下充分利 用网络技术和面授辅导帮助学生既系统地学习教材知识，又不断提高英语交际能 力。

在听力方面主要有:刘也玲(2004)提到了抛锚式教学模式的三点优越性:一 是增加语言输入，提高教学效果;二是使学习过程变被动为主动;三是促进个性 化教学;李健民、曹淑萍(2010)指出抛锚式教学模式能将课堂教学与网络自主学习有机结合，有效缓解听说石化现象。

口语方面主要表现为:霍立静、吕娜阐述了抛锚式教学模式与学生探索性自主 性学习间的密切关系，认为其体现出了学生的主动探索精神;林倩倩(2011)认为 抛锚式教学模式的运用可以提升学生生成学习的能力，发展学生思维。

写作方面李晓董(2010)利用课堂实验验证了抛锚式教学法优于传统的教学方 式，激发了学生的学习兴趣，树立了英语写作的积极态度，增强了学生的自主学习能力，提高了学生在英语写作中的自信和英语写作能力。此外，乔惠娟(2011)分 析了抛锚式教学模式与学生角色的转变。

综上所述，国内对于抛锚式教学模式的探讨主要集中在英语精读教学领域，学 者们从认知理论之建构主义角度研究了抛锚模式在写作教学中的作用，也介绍了抛 锚式模式的一些具体操作及教学方法。但至今没有学者运用实证研究方法探讨抛锚 式教学模式具体对学生英语写作能力产生的影响。而写作教学又是大学英语教学中 的薄弱环节之一，笔者觉得这方面的研究很必要。2.4国内外关于写作教学的理念

国内外写作教学法经历了半个世纪的发展，尤为常见的是“结果教学法”(20 世纪60年代前后)、“过程教学法”(20世纪70年代起)、“体裁教学法”(20世纪 80年代起)和“写长法”(21世纪初期起)。本节回顾了以上几种写作教学法的主 要内容，概括了它们的优缺点，认为抛锚式教学法能够有效弥补相关写作教学法的 不足。

2.4.1结果写作教学法

结果写作教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge)相关，重点在于词 汇、句法和衔接手段的恰当使用(Pincas }

1982)o这是一种单向性的教学过程，一 般包括四个步骤:熟悉范文、单稿写作、然后由教师批改作文，学生改错。在批改 过程中，教师把学生的作文当成最后成果进行评分，修改，评分依据主要是语言层 面上词法，句法准确性。结果教学法的基础是行为主义理论，认为教学是一个有教 师提供“刺激，，学生做出‘、反应”的过程。整个教学过程都是在教师的完全支配下完 成的，学生毫无自由创作的空间(韩金龙，2001)。此外，成果教学法评估方式单 一，反馈结果不及时，学生只关心写作成绩，相同类型错误可能反复发生。

2.4.2过程写作教学法

过程写作教学法是近二十年来在西方影响最大的英语写作教学方法。它把写作 视为社会交际活动，注重诸如构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有环节写作 活动(Tribble,1996:37。其首创者美国西北大学教授道格拉斯(Wallace Douglas 指出:“写作是一个过程，把构成写作过程每一步的操作方法让学生掌握才是写作 课的目的。”整个操作过程主要有四个阶段构成，分别是准备阶段、初稿写作阶段、修改阶段、编辑阶段。过程写作教学法的目标既强调写作认识活动的结果，又强调 写作认识活动的过程，引导学生积极参与过程写作教学法的全过程，进而学会和掌 握写作学习的方法(转引自李宇清，2011: 5)。除此之外，让学生感受到写作学习轻松愉快的氛围，领悟到写作的乐趣，提高认知能力和思维能力，充分发挥学生的 主观能动性和在写作中的主体作用。

但是过程写作教学法也有一些不足之处:(1)过程教学法在注重写作过程的同 时，可能忽略语言基本功的训练，而语言基本功又恰好是中国英语学习者的弱项;C2)过程写作法花费时间较多，无法满足准备应考的学生。另外，我国非英语专 业的英语教学课时有限，过程教学法难以解决班级大的问题，所以很难关注到每一 位学生。

2.4.3体裁教学法

体裁教学法是近十年来随着体裁和体裁分析理论的发展而出现的新的教学方 法。这种新的教学法在国外语言学界受到普遍的重视。它围绕语篇的图式开展教学 活动，其宗旨是:(1)让学生了解属于不同体裁的语篇具有的不同交际目的和篇 章结构;(2)让学生明白语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会的意义建构;

(3)让学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生 理解或创作属于某一体裁的语篇(Kay, H.& T.Dudley-Evans, 1998)o

体裁教学法认为写作教学的主要目的应该是向学生介绍不同类型体裁，课堂上 利用范文对不同体裁的文章进行分析，从而帮助学生通过对某一体裁结构特点和语 言风格的掌握，自己模仿写作同类体裁的文章。

具体教学步骤:首先是范文分析，通过范文分析一种体裁(如报告、演讲稿、讨论或说明等交际事件)，重点分析其图式结构，明确语篇的社会目的。之后是模 仿写作，根据体裁分析的结果，教师与学生一起撰写该体裁的文章。最后学生选择 一个题目独立写作，逐步掌握各类体裁的写作技巧和方法。

体裁教学法也有一些不足:m体裁教学法课堂上教师往往侧重语篇的描述与 复制，学生可能感觉到这种教学方式呆板枯燥，并且学生的习作可能千遍一律缺乏 创造性;(2)由于体裁种类十分繁杂，课上不可能涵盖学生将来可能遇到的所有体 裁，因而体裁教学法在写作课上存在一定局限性。

2.4.4写长法

“写长法”是王初明教授于2000年首倡，是一种以写促学的方法，他认为这样 可以帮助学生克服外语学习过程中的情感障碍，从而提高学生自信心，通过设计适 当的写作任务，加速接受性知识转化为表达性知识，促使学生在表达真情实感的过 程中，加大写作量，充分发挥自己的潜能(李宇清，2011 } 5)。王初明(2006)认 为写作法有三点不足:第一，它不适用于初学者;第二，写长过程中学习者语言使 用的瞬间互动性差;第三，写作任务的语境真实性不易设计。

电工实验探索式教学研究与实践 篇6

【关键词】电工实验；探索式教学；研究

1.引言

电工技术是普通高等教育理工科大一学生的必修课，而电工实验课是整个电工技术课程中的重要的一环，对提高学生动手能力、增强课程教学效果具有直接的影响。因此，电子实验教学改革的研究，对提高学生分析问题、解决问题的实践能力，培养学生的创造性思维能力，培养知识面广、基础扎实、素质高、能力强的应用型人才意义重大。

2.传统电工实验教学存在的问题

在许多学校的电工实验教学过程中，“重教轻学”和“重知识轻智能”的传统授受式教学模式仍然占据主导地位。教学中忽视学生学习主动性和积极性的调动，片面强调教师的主导作用；电工实验教学重结果轻过程，教师一味的指导学生按照操作步骤实验，致使培养的学生缺乏独立思考和创新精神。具体说来，传统电工实验教学存在如下问题：

（1）实验只被简单作为收集数据、验证理论的工具

学生喜爱实验，因其有趣、轻松，更因为实验课对他们来说是一门不需动脑的课。因传统实验教学只把实验作为掌握电工规律，巩固概念理解的辅助手段，从而把实验的作用大大降低。大部分学生在课前己掌握了相关理论知识，并对其深信不疑，对实验要验证的内容认为无必要，同时对实验的各项要点早已表述无遗，故此导致学生只是简单的收集数据，对数据只进行表层加工，而在实验课中没有更深入的思考和探究，进行实践检验。

（2）缺乏主动探究，动手实践解决实际问题的能力

学生有主动探索新知的愿望，但对大部分学生来讲缺少相应行动。由于传统实验教学讲的过细，方案、步骤、结果事先明了化，长此以往养成多数学生思维的懒惰性，实验课也只是被动的接受，依样画葫芦的执行，而很少主动设计，积极探索。很多同学在己明了步骤后仍要照着书本一步步来做，更不要说主动提出问题，设计实验，自主探究解决问题。

（3）学生缺乏科学意识、科学方法、科学态度的训练

大部分理工科学生都认为实验过程是重要的，但重要在什么地方，要通过实验过程培养什么能力，获得什么成效，学生是不清楚的。实验中学生还只是重结果而轻过程，重数据而轻本质。没有学会科学的解决问题的方法，也没有养成对科学探究一丝不苟、实事求是的精神。实验中多数学生的工作就是机械的读数和记录，为了得到期望的结果甚至修改、编造、抄袭数据。

（4）缺乏主动灵活获取信息和通过独立思考对信息进行深加工、清晰表达物理现象和规律的能力

多数学生缺乏收集、灵活处理信息和交流信息的能力，实际上相当一部分学生不能独立写出一份像样的实验报告。

（5）实验教学中学生的主体地位、中心作用未得到重视

学生期望在实验中获得更多亲自动手、灵活实践的机会，但教师仍把学生作为被灌输的对象，为了实验表面上的顺利、高效进行，包办代替，对学生管得太多、太死，方案统一、步骤统一、结沦统一，长期以往造成结果就是学生思维懒惰，缺乏主动探究欲望，缺乏创造性。

（6）目前的实验教学远不能达到期望的目标

在很短的时间后，大部分学生就对所做实验的过程记不清了，实验教学的效果可想而知。

3.电工实验探索式教学研究与实践

探索式电工实验教学是一种有利于学生面向未来，进行终身学习，发展学习的学习方式。该教学模式力求改变学生在电工实验过程中只注重实验步骤的记忆和结果的呈现的教学方式，在实验过程中选择一些适合学生探索的问题作为探索性实验的内容，在实验教学过程中引导学生把实验作为探索知识、研究问题的手段，把实验过程的主动权交给学生，发挥学生在实验教学中的积极性、创造性，使学生创造性的解决问题，帮助他们形成一种主动探求知识，并重视解决实际问题。

3.1 电工实验探索式教学的教学原则

电工实验探索式教学改革需要遵循以下几个原则：

（1）主体性原则：创造性是人的主体性的最高表现形式，所以在电工实验的探索式教学中应首先需要遵循主体性原则。增强学生的主体意识，尊重学生的主体地位，让学生参与自身意识的发展，帮助学生发挥主体能动性。同时需要落实学生在电工实验教学过程中的主体作用。

（2）主导性原则：在电工实验探索式教学模式中，教师需要转变身份，从主导学生逐步转变为引导学生主导，教师在精研实验的基础上，精心设置实验过程，并提出具有启发性的问题，启发学生主动思维探索，主动获取知识，使教与学有机结合。

（3）民主互动原则：探索式电工实验教学要求教师树立平等、民主的实验教学环境，消除学生在实验中的紧张和焦虑。同时鼓励学生提问，有意识的培养学生质疑的勇气和兴趣，将教学过程设计成师生互相交往、互相沟通的活动，形成相互提问、相互探讨、相互质疑、相互影响的实验教学氛围，使电工实验的结果成为师生共识。

（4）面向全体原则：学生是具有差异性的个体，因此，教师应从学生实际出发，针对学生在思维能力、实践能力、接受能力、实验意识等方面的区别，在实际教学中既坚持统一要求又承认差别的存在。注意因材施教和针对性的特别指导，注意对个体发展独特性的认可，使学生达到最佳学习效果。

（5）合作学习与自主探索相结合原则：鼓励学生积极思考、交流共享、互相质疑，通过学生之间的共同学习、分享经验达到对实验结果的深入理解，增强学生思维的批判性、敏捷性和深刻性。同时，通过学生之间的交流和互相学习，相互之间取长补短，弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学不足。

3.2 电工实验探索式教学的新模式

针对传统电工实验教学中的不足，以及电工实验探索式教学改革需要遵循的几个原则，可以总结出电工实验探索式教学的新模式，QIDR模式。该模式要求电工实验教学过程经历四个阶段：首先是提出问题阶段（question），问题的提出方可以是老师也可以是学生，这些问题都来源于生活中与教学内容相关的物理现象或是从相关问题引申出得问题，提出问题的目的是启动学生的思维活动、出示教学目标和激发学生内在机制运转，确定研究的意向；第二阶段是探索阶段（inquiry learning），该阶段是探索式教学模式的核心，要求学生在相互合作的前提下设计实验方案，进行实验探索，得出结论。具体包括：通过所掌握知识或收集的信息作出比较合理的实验设计假设：依据假设，结合具体过程，并猜想可能的实验现象和结论；列出实验步骤；根据所得的实验现象，对照假设，分析归纳并得出结论。本阶段的目的是学生拟订研究策略、体验认识过程和发展科学思维；第三阶段是诊断阶段（diagnosis），包括反思、交流和评价。这个阶段是各小组学生得到实验结果后，首先对探索的过程进行总结反思，然后不同的实验小组之间进行过程的教学，对实验中的难点、重点以及成功和失败的经验教训进行交流，最后，老师对实验的过程和实验的结果以及各组之间实验过程中遇到的问题进行总结和点评；最后一个阶段是撰写实验报告（report），实验报告不设统一格式，不同学生根据自己对实验的理解，对实验过程中遇到问题的分析、交流以及实验过程的感悟都可写进实验报告中，老师对实验报告进行单个批阅和点评。

4.结论

电工实验教学对整个电工课程的教学成果意义重大。同时，电工实验教学也是培养学生动手能力、思维敏捷性、合作意识的重要手段，对培养全面的复合型人才具有十分重要的意义。因此，采用探索式教学模式对电工实验课程进行改革，有利于提升整个课程教学的效果。

参考文献

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[2]查有梁.启发—创新教育模式建构[J].课程·教材·教法,1999,10.

[3]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].中国人事出版社,2002.

[4]陆培红.在实验教学中培养创新精神的实践研究[J].中学教育,2001,3.

初中物理探索式实验教学研究 篇7

课堂教学的实施主要是基于教材内容所进行的, 因此, 在初中物理探索式实验教学中, 其探索的内容应该从教材内容来明确, 关于这点的内容, 教师应该综合性把握教材内容, 确定哪一个环节更加适合探索式教学的内容。在明确其内容时, 应该扩大其探究的视角, 从而使封闭式的教材变得开放化。比如在进行并联电路与串联电路的连接实验时, 该实验比较典型, 其操作也较为简单, 学生可通过实验很好地掌握其相关的知识点, 在实际教学过程中, 若把这个简单的模仿操作教学内容转变成为探索式实验, 让学生自己来进行实验观察, 由学生自己来分析并总结出不同电路的连接方式以及各个电路的特点, 通过这种方式, 不仅可以增强学生物理学习的兴趣, 同时还能培养其自主探究的能力。

二、创设相应的情境, 激发学生的探索兴趣以及学习兴趣

要想达到一个的良好的教学效果, 首先必须得激发学生的学习兴趣。由于初中阶段的学生处于一种具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的过程, 习惯于通过经验材料来分析与判断事物, 不善于从理论上来进行推导。据大量的心理学研究表明, 该阶段的学生在认识事物时, 存在着一种直觉优先的倾向。而这也就要求教师在实施教学的过程中, 应该为学生提供相应的感性材料与活动机会, 使学生产生学习的兴趣, 从而有效地进行探索式实验教学活动。

在进行探索式实验教学活动时, 首先应该提出问题, 按照教学内容, 结合学生的生活实际, 创设相应的情境, 通过视频的播放、图片的展示、谚语或者小故事等各种方式来展现和教学内容相关的物理现象, 同时组织和引导学生从不同的角度来进行观察, 并发现问题, 提出和教学内容相关的问题。如在进行《压强》教学时, 教师可让一名男同学与一名女同学进行来钉板, 在钉板之前教师提供的大小不同的钉子, 并提出问题:“谁会钉的更快?”, 以此激发学生探索兴趣, 通常情况下, 学生认为是男生先完成任务, 但是结果显示, 在相同时间内, 女学生先钉好了, 在此时学生就会引发一系列的问题, 教师在这些问题的基础上, 引出压强问题, 继而进入到探索过程中, 使学生能够明白压力的作用效果可能和其受力面积大小相关。

三、让学生主动且积极地参与到实验中来

进行探索式实验教学的主要方式为让学生主动且积极参与到实验中来, 以此体会其所蕴含的物理知识, 通过学生自己动手实验, 加深对物理知识的理解和掌握。比如在学习《浮力》这一内容时, 教师可让学生拿着一个空塑料瓶在水槽中用力压, 在这一过程中, 教师应该引导学生多观察与体验:当空塑料瓶越往下时, 其所需的力也就越大, 同时所排开的水也就越多, 在此时, 教师可让学生进行思考两个问题:第一, 浮力和水深度时间的关系, 第二, 浮力和排开的水之间的关系, 学生通过自己的观察以及体验来总结其实验结果, 以此加深学生对浮力知识的理解。

此外, 学生在日常生活中与实验探索过程中, 会产生很多的想法和问题, 由于受到教学设备、课时以及课程的限制, 在课堂上, 教师根本无法一一解决。针对这一问题, 笔者建议, 应该将探索式实验延伸至课外, 引导学生进行课外的探索, 从而提高不同层次学生的实践技能, 推动其全面发展。

四、实施探索式实验教学需注意的问题

(一) 传统实验与探索式实验之间的关系

探索式实验教学的侧重点为培养学生的动脑能力以及动手能力, 因此在学生获得知识这一过程中, 可能花费的时间比较长, 有时还会影响其原有教学计划。对此, 在传统实验向探索式实验转变的时候, 教师应该进行统筹安排, 具有针对性地来培养学生的学习能力以及实践能力。

(二) 探索式实验的分段实施

探索式实验是一个循序渐进且从简单至复杂的过程, 在刚开始进行实验时, 应该安排一些较为简单的探索活动, 随着学生技能与物理知识的不断积累, 再安排一些较为复杂的实验活动, 在每一个探索式实验过程中, 应该设置相应的阶段性问题, 以此引导学生正确地进行实验和探索。

(三) 实验的适度开放

在探索式实验教学过程中, 经常会遇到一些意外的情况, 而这就要求教师除了具备扎实的专业知识以外, 同时还要具备相应的应变能力。在这种开放式教学活动中, 基于学生创新精神的保护, 正确引导学生自主进行实验。

(四) 实验小组的划分

探索式实验教学实施的基础为小组合作, 对此, 在进行探索式实验教学时, 首先应该进行小组的划分, 在小组划分时, 应该综合考虑小组成员之间的能力、学习成绩与性格等各个方面的差异, 把能力强的学生应该平均分布于各个小组内, 从而便于各小组之间的公平竞争以及小组内成员之间的交流等。此外, 在实验过程中, 对分好的小组应该不断地优化和调整。

结束语

综上所述, 随着初中物理新课程标准的实施, 探索式实验教学越来越受到人们的重视与关注, 这种教学方式不仅可有效提高学生的学习兴趣, 同时还便于学生对知识的掌握, 因此, 在今后实践教学过程中, 教师应该加大对探索式实验教学的研究, 使这种方式能够满足教学改革的需求。

摘要：所谓探索式实验教学就是指教师对已有的知识不直接给出结论, 而是经过情景的创设, 引导与启发学生进行思考, 并提出相应的问题, 接着再让学生利用已有的知识以及其生活体验, 自主进行物理实验研究, 通过小组的合作、讨论研究, 得出结论并获取相应的知识。本文就初中物理探索式实验教学来进行详细地阐述。

关键词：初中物理,探索式,实验,教学

参考文献

[1]安永开.浅析初中物理实验教学中的探究式教学[J].群文天地, 2010, (6) :121.

[2]张宇.探究式教学在初中物理实验教学中的实践研究[D].天津师范大学, 2010.

实验式教学法 篇8

一、立足于导, 创设情境, 激发“初我”

(一) 运用语言创设情境

语文终究是语言的艺术, 所以教师在更多的时候也会选择语言作为导入的主要形式, 也就是常说的“导语”。导语是课堂教学的起始环节, 是教师在讲课之前围绕教学目标而精心设计的一段简练的教学语言。苏教版普通高中语文实验教材在编排上就非常注重导语的设置, 它的每个专题一般由导语和2~3个板块组成。导语对专题内容作扼要介绍, 教师可以借助导语调动学生的情感, 让学生披文入情, 把间接文字符号转化为真切的情感体验, 与作家和学习伙伴进行心灵沟通。

如“向青春举杯”专题的导语是这样的:“青春, 是人类生命激情的赞歌。十六七岁的青年, 走在人生的路途上, 应该珍爱青春, 敞开心扉, 感受多彩的生活, 编织斑斓的梦想, 实现精神成长。青春孕育着所有的希望。来吧, 让我们向青春举杯!吟诵青春, 要用恰当的声音形式传达, 呈现你所感受的诗情诗韵;思考青春的话题, 则应结合自我体验, 在积极探讨、主动交流的过程中倾听与表达。”此段文字的前半部分, 编者用诗化的语言, 用字里行间流露的昂扬青春朝气, 向刚进入高中、对青春充满憧憬的少男少女发出召唤, 具有很强的感染力, 创设了情感体验的情境。导语的后半部分, 则是对学生体验提出了内容和要求, 强调了体验的有效性。

导入作为课堂教学的起始环节, 具有指向、定调的作用, 所以教师应该像那个优秀的演奏者一般, “未成曲调先有情”, 精心设计形式多样、言之有味的导语, 把学生引入文学的殿堂, 尽情享受文学的美妙。

(二) 运用多媒体导入情境

语文教学的材料不应局限于纸质的文本, 摄影、绘画、音乐等艺术样式, 以及大自然中的大地、海洋、天空, 耳之所闻, 目之所接, 一切能够触动心灵的东西, 都是语文学习的重要资源。随着教育现代化的推进, 多媒体教学的辅助功能也日益显著。多媒体能增进理解, 唤起兴趣, 强化记忆, 加速学习者大脑的信息处理过程, 使学习者有身临其境的感觉, 使学生多感官参与, 使体验过程趋于完整。

如“和平的祈祷”专题的教学, 可以用多媒体向同学推荐有关“战争与和平”的图片;《荷塘月色》等散文名篇的教学可以用悠扬的音乐伴奏配以同学朗诵, 或播放名家配乐朗诵;教学《边城》时可以播放湘西的风景片段, 了解其优美的自然风光和淳朴的民风, 为理解小说人物做好准备, 也可以在课后播放《边城》电影, 以加深学生对课文的感悟……

当然, 我们必须强调多媒体的教学辅助功能, 而不仅是播放课件的工具, 要把多媒体的运用和课堂活动结合起来, 以加深学生体验, 达到良好的教学效果。

二、着眼于悟, 探索文本, 发现“自我”

苏教版普通高中语文实验教材特别重视选文的时代性和典范性。只有当学生能主动地、自主地体察知识经验, 认识事物并获得自己的感受, 激发起自己的情感, 并积极参与的时候, 他们才真正是主体。语文教学要让学生在充分的文本学习中始终处于积极思考、感悟的探索状态, 让他们独立地观察、比较、联想、归纳, 从而进一步建构属于自己的知识体系, 逐步发展学生的体验能力。

(一) 初悟——文本研习

“文本研习”是指教师提供经典的阅读文本, 创设阅读对话情境, 引导学生参与阅读对话, 交流阅读的体验、感受和思考。它侧重于提高学生解读文本、鉴赏作品的能力。

实验教材“珍爱生命”专题选入了史铁生《我与地坛 (节选) 》、欧·亨利的小说《最后的长春藤》和海伦·凯勒的著名散文《假如给我三天光明》, 旨在让学生通过学习能多角度地观察生活, 丰富情感体验, 对自然、社会和人生有自己的感受和思考, 从而激发其热爱生活的感情, 培养珍爱生命的意识。但是由于读者与作者之间的生活阅历、情感体验的差距, 完成阅读目标的难度也是显而易见的。对此, 教师可以设计若干问题, 让学生带着问题研读文本。

(二) 再悟——文本迁移

“文本迁移”着力于“问题探究”, 着眼于培养学生发现问题、探讨问题的意识, 并在探讨中发展理性思维和批判意识。

如“和平的祈祷”专题有这样的问题设计:读了安妮的日记, 你一定会有许多感触, 请给文前安妮的照片配一段说明文字。如果安妮有安息之地, 你将怎样为她写墓志铭?在教学中, 我让学生试着为安妮写墓志铭, 学生撰写的墓志铭有:

1. 这里长眠着14岁的犹太少女——安妮, 她用一部日记不停地扣问着战争与死亡, 让全世界为之哭泣。

2. 请轻轻地, 放慢你的脚步, 别吵醒了正在梦中的安妮。安睡吧, 安妮, 你枕边这本沉甸甸的日记, 让你和你的朋友吉蒂, 结识了全世界无数的知己。祈愿全世界所有的孩子都不再担惊受怕!

3. 人最需要的是勇气和幸福——安妮

4. 放我出去, 到有新鲜空气和笑声的地方去!

学生在撰写的过程中完成了对文本的解读探究, 特别是后两则, 运用原文句子, 有很强的文本意识。

三、着重于扩, 自主体验, 找到“真我”

苏教版普通高中语文实验教材专门有“活动体验”这一板块。“活动体验”引导学生围绕专题的人文内涵和学习要求并结合学习材料, 开展丰富多样的语文活动, 以达到在活动中体验、在活动中思考、在活动中探究、在活动中提高综合语文素养的目的。

在这一板块的教学中, 教师创设的虚拟情境应力求逼近真实, 在引导学生体验时, 要尽量使学生从外在的环境和内在的心境两方面都感到自己处于真实的生活空间, 而不是在一种被安排好的系列活动之中, 进而让学生在解决问题的过程中获得深刻的体验。

毕淑敏的《我的五样》是“设计未来”活动板块中的一篇文章。我在教学中以文本为基础, 以活动为载体, 尽量丰富学生的感受和体验。在“月是故乡明”专题的课后“积累与运用”板块中, 我提出了开放性体验要求, 建议学生分成小组, 走访, 参观, 收集材料, 并写成报告和同学交流。

活动体验的方式是多种多样的, 在活动中引导学生表述自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验时要遵循以下原则:“新”——内容常更新, 形式常刷新;“活”——要适合各个层次学生的心理需求和个性爱好;“妙”——能激发兴趣, 寓教于乐, 启智于趣;“实”——要人人参与, 不搞花架子。

四、着力于评, 享受过程, 体现“多我”

(一) 关注过程, 肯定多元体验

由于学习的生活经验和关注点不同, 学生对语言材料的体验也不同。因此, 在语文教学中, 要鼓励学生从自己的角度出发, 用自己的眼光去审视生活和世界, 让学生都获得学习体验, 鼓励他们大胆表达自己的观点。课堂上不应过于追求标准答案, 而是要尽量促使学生全身心投入学习活动, 去经历和体验知识形成的过程。这才是语文教学追求的动态效果和理想境界。当然, 对多元体验的认可并不等同于对错误的包容, 对一些故意标新立异、哗众取宠或完全背离课文主旨的“体验”, 教师还是要及时予以指正, 以培养学生正确的情感态度和价值观。

(二) 关注对话, 多方位评价

教学过程的最后一个环节是评价。传统的评价方式往往是教师对学生学习结果的结论性评价, 而体验式教学可以让评价方式呈现多样化, 它让学生在师生对话、生生对话、自身对话的过程中得到来自全方位的评价, 甚至在与家庭、社会的对话中也能得到自我价值的认可。在学习《十八岁和其他》时, 可以布置家长和学生一起阅读此文并分别写下读后感交流。这样通过沟通体验, 学生完成了他评、自评的过程, 没有生硬的说教, 没有机械的操作。动态的、多方位的评价方法让学生在不自觉体验中完成了情感和思想的升华。

实验式教学法 篇9

一、体验式教学的相关含义

早在中国古代的孔子时期, 就已经有了“体验”的思想。孔子曰:“己所不欲, 勿施于人。”就是说自己不想要的就不要在给别人了。这是一种很模糊的“体验”, 就是要把自己放在别人的位置, 考虑别人的感受。

当今所说的体验, 意义就十分广泛了。最广泛的理解就是身体精神等能够参与其中, 这里主要说的是体验式教学。何谓体验式教学, 就是以学生为主体, 在课堂教学中为达到所要求的教学目标而设置情景, 目的就是为了让学生能够亲自体验、体味、领悟这门课程。体验教学中需要的是教师的积极创设各种场景, 并且加以引导, 使学生由依赖、被动变为自由、主动, 充分地发挥了学生的想象力和动手能力[2]。

二、体验式教学的意义

1. 帮助学生学会正确的学习方法

体验式教学需要的是学生全身心地投入, 在特定的场景中尽情地发挥自己的联想、推理和实践能力, 使学生自发地完成学习任务, 并真正掌握自己所体验过的内容。只有亲身经历的学生才能在自己的脑海里形成一个属于自己的理解, 并牢牢把握住。

2. 体验式教学让学生能够学会相互合作和交流

在传统的教学方式中, 主要是教师讲授, 学生听讲。最多的交流是教师提问, 学生回答, 真正学生与学生之间的交流是很少的。体验式教学就是让学生动脑、动手参与, 然而在教师设置的许多场景中是需要学生之间相互交流配合的, 任何一个学生想要独自完成一项特定的任务是不可能的, 必须与他人合作。

3. 体验式教学能够激发学生的学习兴趣

化学是一个集公理、定律、规律等为一体的理学科目, 它要求学生必须去背大量的公式、规律等。传统的教学方法是老师直接将这些公式规律讲授给学生, 面对枯燥的讲课方式和公式, 学生会厌恶这门学科, 进而提不起学习兴趣。体验式的教学方式是使学生参与其中, 自己动手完成一些特定的任务, 激发学生的求知欲, 也就会使得学生将一些抽象的概念和定律熟记于心。有人说兴趣是学习最好的老师, 只要学生有了兴趣, 就会坚持不懈地学习下去。

三、体验式教学在化学教学中的实施

1. 将现实生活中的一些化学现象引入课堂

化学是与生活紧密联系的, 在现实生活中很多方面都会运用到化学。教师可以将现实生活中一些体现化学原理的例子引入到课堂教学, 然后问学生在那样的场景下如何做, 或者如何解释现实生活中一些体现化学原理的事件。从平常小事入手, 能够培养学生仔细观察现实生活的能力, 并提高自己学习化学的兴趣。

2. 联系社会和新闻中的热点, 进而创设化学体验环境

社会上的热点新闻是学生最爱关注的, 教师可以运用这一点, 将一些能够体现化学原理的热点拿到教学课堂中。例如, 三聚氰胺毒奶粉事件, 教师可以将这个案例拿到课堂上, 然后问学生三聚氰胺的化学式是什么, 性质是什么等。让学生在具体了解社会热点的同时能够学到其中所蕴含的原理, 方便自己学习。

3. 创设实验环境

化学是一门与现实生活紧密联系的学科。例如, 在一些包装食品中会有一小包的干燥剂, 教师就可以将这包干燥剂发给学生, 让学生通过自己的实验, 加入酸、碱、水等液体中看它的反应, 然后得出这包干燥剂的成分是什么。这就提高了学生的分析能力、思考能力和探究能力。教师还可以让学生收集日常生活中的废品, 将废品变成化学实验材料, 既节约了资源, 又增加了学生的学习兴趣。

化学教学中的体验式教学模式是一种全新的教学方式, 它的创新性和适用性使它被运用于越来越多的教学课堂。随着社会的不断进步, 这种教学方式会被越来越广泛地运用, 当然这套教学方式也会越来越完善。

参考文献

周海萍.新课程应加强体验教学[J].青海师专学报, 2005 (S1) .

实验式教学法 篇10

一、对象与方法

(一)应用的对象

在护理专业的某一年级的本科学生中随机选取一定数量的学生作为研究的对象,将其随机的划分为两组,两组在人数上相同,两组的学生资料进行比较,确认存在的差异对于统计学无意义,令两组学生进行护理实验教学中的完全相同的操作科目。

(二)应用的方法

1.传统的教学方法

一组学生接受传统的教育,采用较为传统的教学方法,在课堂中对学生进行相关护理实践知识的传授。

2.体验式的教学方法

另外一组学生接受体验式的教学,根据学校的教学目的以及教学大纲,再结合了学生的知识储备、身心特征等特点之后,来进行情景的设置,运用心理测试、角色扮演、视频以及录像等教学方法,来创设模拟的临床情境。例如,在进行角色扮演法时,让学生分别扮演患者和护士,进行实景演示,让学生体会患者的感受和需求,进行换位思考;扮演护士的同学通过和“患者”的实景实践操作,沟通互动,锻炼动手操作的能力和医患沟通的应对能力。通过角色扮演的方式来促进学生对于服务对象的认识及自我的认识。情境的创设重在贴近临床,将其与护理的实践尽量的结合。[1]

对于学生分组并不仅仅是简单的将学生进行划分,是将每组的“患者”的特点进行分类,如外向型、内向型、敏感型等,每组的同学通过与不同类型的患者进行沟通交流,总结不同患者的特点、注意事项。最后大家进行讨论,进行心得感受的分享。开放式的讨论能够使得学生对操作的认识更加全面、深刻,理解更加广泛透彻。在进行了讨论与交流过后,学生要在此基础上,提交相应书面分析,结合自身的经历与感受,对实践工作方法及体会进行经验总结。[2]

3.效果评价

两组学生在分别进行了相应的学习过后,进行以相应的护理知识为基础的实践的考试,内容为相关的临床技能操作和知识运用能力考核,得出两组学生的成绩过后,取平均成绩进行比较,进而客观反映教学的效果。与此同时,制定相应的效果评价调查报告,对学生进行调查。

二、结果的展现

(一)成绩展示

进行相关的应用实验过后,需要将学生的考试成绩进行反馈,将学生的平均成绩,总成绩等按照不同的组别进行分析与比较。从成绩的方面展现学生在不同的学习模式下的学习成果。

(二)学生主观评价展示

教学结束之后,学生将自身的学习效果以填写调查问卷的形式展现出来,针对学习的主动性与积极性、对实验课的学习兴趣、操作技能的巩固程度、个人的人文关怀能力、进入临床的基础能力等进行自我认可程度的相应调查结果以书面报告形式展现出来。

三、整体分析与讨论

根据总体实验所提供的调查实验结果,通过将两组学生的相关数据的比较与分析,总结出体验式教学在护理实验教学中应用的优势,并在此基础上,分析传统教学模式存在的不足,总结相关的解决对策。

体验式的教学能够引起同学的学习兴趣,提高学生的学习主动性以及学习的积极性,同时也能够加强学生对于操作技能的巩固,培养实践的能力。在角色扮演中逐步知行合一。体验式的教学打破了传统教学中直接灌注知识的不利现状,引导学生培养对护理知识与技能的学习兴趣,令学生在兴趣的指引下进行对专业知识的学习与应用。

结语

体验式教学在整个的护理实验教学之中,能够起到良好的推动作用,有利于学生培养学习兴趣,巩固自身的操作技能,增强实践的能力,在情境中学习增强临床实践的操作能力和医患沟通的应对能力。体验式的教学还有利于对学生的综合素质的提升,在教学的过程中,角色的转换能够使得学生进行换位思考,感受到人文关怀在整个护理中的重要作用,进而为患者进行更加尽心的护理。

摘要：护理学是一门在自然科学、社会科学理论指导下的综合性应用学科,是研究怎样提高以及维护人类的身心健康的相关护理的理论、实践知识及其发展的规律的科学。护理学的实践性与理论性并重,对于护理实验的教学来说,既承载着给学生相关基础知识以及技能的责任,又需要对学生的专业行为,应变能力,职业态度等综合素质进行培养。本文浅谈体验式教学在护理实验教学中的应用及体会。

关键词：体验式教学,应用,护理学,护理实验教学

参考文献

[1]邓道维,潘红平,罗祎等.体验式教学在《基础护理学》实验教学中的应用研究.

问题式教学：我的一方“实验田” 篇11

关键词： 数学问题 问题式教学 提问艺术

如何提高数学课堂效率，是所有数学教师孜孜以求的目标。就课堂教学活动本质来说，教师的教和学生的学是教学活动中不可分割的两个方面，忽视任一方面都会导致教学进程失衡，影响课堂效率。所以，教者应时刻知道“这节课我要教什么”、“为什么要教这个”、“怎么教”，同时更清楚地知道“这节课学生要学会什么”、“学生怎么看待这个知识点”及“学生怎么学”。如果每节课我们都能思考这些问题，都能使“教”和“学”有效结合，无疑课堂效率一定是高的。这就需要找到一个“契合点”，方便研究和操作，紧密联系师、生两个方面。这个“契合点”便是“问题”。数学课堂问题是教师开启学生心智、促进学生思维动力、增强学生主动参与意识的基本控制手段，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。本文仅就课堂上以提问这一方式进行教学个人实践谈一点心得。这是具体而微的一个小切入口，想通过这个话题跟广大同仁一起探讨，在教学第一阵地——“课堂”之中如何进行微型改革或实验，以期课堂效率的提高。

一、为什么提倡“问题式教学”

1.当下课堂现状需要

笔者在工作中有大量观课经历，80%以上的数学课容量大，难度大。执师为了完成这些任务不得不以大量语言辅助完成教学。教者的语言多以生硬的平铺直叙为主，起不到让学生集中注意力、深入思考的作用。而且让学生听起来很累，感觉整节课都是教师的讲解，没有学生自己的参与。这种课堂就是“低效”的，甚至是“负效”的。因为这样的课堂没有充分体现出学生的主体地位，并没有“以生为本”。

数学课堂就是学生大脑不断思维的课堂。如果思维处于“慢速”或“停滞”，教师就要立即反思，如何改变这种课堂状况，真正提高课堂实效。改变这种课堂状况首先从提高课堂中学生的参与度入手。教师必须在语言上下工夫，这时就会遇到另外的问题，诸如教师之间风格不同，有人声音亲和、有人抑扬顿挫、有人不急不慢，这是不容易改变的。那是否可以在语句内容上做一些变化？将原来教师想讲的内容由平铺直叙的陈述句全改成问句？教师想说的尽量全由学生来说？笔者在近几年实际教学中坚持这么做，收效很大。表现在学生对数学学习兴趣的提升和数学成绩提高。因为这样的课堂气氛活跃，师生、生生互动频繁，学生不断表达自己的想法并在表达和交流中获得提升。

2.数学学科的特点需要

“学而不思则罔，思而不学则殆”这句话揭示了“学”和“思”的辩证关系。尤其在数学学科学习上，二者更不可偏颇。因为数学学科固有的“高度抽象”、“逻辑严密”、“广泛应用”的特点要求学生在学习中不断思考，而在思考中不断演绎和演算。但是，“学”和“思”又是极容易脱离开来而单独行动的。所以，我们要找一个“抓手”，既让学生知道“学什么”，又促使学生思考“为什么要学”和“怎么学”。这个最理想的抓手便是“问题”。数学家哈尔莫斯曾说过“问题是数学的心脏”。这句话很好地揭示了“问题”的重要性。只不过笔者这里讨论的“问题”，不仅指数学问题本身，更指在数学课堂教学中体现教师“教什么”和“怎么教”的问题式用语，包括为了学习而产生的一切引起思考的课堂提问，和维持教学进行下去的提问和追问。

3.初中学生思维特点需要

这里的“问题”绝不是仅指完整的、宏大的数学问题。可以是各种各样的，甚至就是“这样做对吗”“你同意他的做法吗”这一类。虽然这样的问题在大多数学生看来，早已不成为问题，但就笔者观摩和任教的所有班级来看，仍有相当一部分学生对数学知识的掌握仅停留在这个层次。如果一味问较大和较难的问题，那么这一部分学生的思维在这些问题面前是无法参与的，也就无从建立任何学习数学的信心与兴趣。所以，笔者提倡像“这样做对吗？”这类非常简单的问题留给这一部分数学“学困生”回答，让他们稍尝成功的喜悦，建立学习数学信心。同时活跃课堂气氛，培养“人人参与”的意识。长期坚持，学生学习数学的信心倍增，兴趣浓厚，思维缜密，学习效果明显。

这是因为首先，学生在思想上有一定程度的紧张，因为他将要回答问题。由心理学知识可以知道，人在适度紧张的状态下有利于注意力集中和思维活跃。其次，学生不觉得是教师讲，只能被动接受。而是由他判断对错，由他给出解题思路，由他向其他同学分析有几种方法，或由他为大家解释某个条件为什么这么用而不是那么用。最后，教师的问题让学生很快清楚“现在我正在学的是什么知识点”、“为什么要学这个知识点”、“这样做对不对”、“怎么做这一类问题”、“遇到这一条件该怎么应用”等。也就是说，学生的思维很快便集中到教师想要讲述的问题上。在教师的引导下深入思考，激发思维兴趣，培养思考习惯，有效提高学生的数学思维品质，进而提高课堂效率。

只有符合教学规律，才具备实现有效教学的基本条件。而教学规律当然是教育规律、学科特点、学生思维等三方面综合而成的总体规律。

二、什么是“问题式教学”

“问题”是学生自主探索的出发点和动力。学生通过对问题的追问、探索和解决过程促进自身数学素养的提升。什么是“问题式教学”呢？教学活动以“问题”作为先行组织者，并以“如何解决问题”为核心展开教学过程。“问题式教学”并不与传统“讲授式教学”完全对立。无论采用何种教学方法，其目的都是实现教学目标，完成教学任务，并在过程中运用教学手段而进行一系列师生相互作用的活动。笔者提倡以“问题”形式完成“讲授”，以一种新鲜、活泼的、互动的方式完成教学内容。课堂上教师通过观察，在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处旁敲侧击，采用提问对话等形式诱生深入，激发思辨，引导学生理清思路，发现规律，掌握知识点。

但关键的是，怎样让学生更主动更有效地进行追问、探索和问题解决？这就涉及教师的引导，教师是如何提出问题，如何启发和追问的。这就是笔者想阐述的“问题式教学”，通俗地说，就是提出问题的艺术和技巧。笔者在近几年教学实践中逐步认识到，根据学生的年龄特点和思维特点，以问答方式组织教学，语气要亲和平易，问题简明直接，要把大量时间和空间留给学生回答问题。教学内容组织通过问题贯穿始终，且以简单问句式为主，使问题更能被初中生理解和喜爱。

三、“问题式教学”实施举例及注意事项

究竟“问题式教学”如何实施？下面笔者对课堂教学中一段引入过程的案例加以说明。

案例《沪科版七下8.2整式乘法第1课时——单项式乘以单项式》：

师1：前面我们学习了幂的运算性质，你能计算下面这道题，并说出每一步用了怎样的性质吗？

问题解析：请不同的学生回答不同的步骤，并请同桌回答该步的计算依据。

设计意图：以问题的形式复习旧知，避免机械单调的知识点罗列。

师2：这道题你还能做吗？这是几个怎样的对象之间的什么运算呢？

设计意图：抛出问题，学生先尝试用幂的运算性质，继而发现仅运用幂的运算性质无法解决，意识到这是一个新问题，但又似乎和幂的运算有紧密关系，知识点完全处于“最近发展区”，激发学生的强烈求知欲。同时学生认识到这是几个单项式之间的乘法，点出本节课课题。

师3：这是一个新问题，暂时先放在一边，那么，这道题你会吗？谁来说给其他同学听一听？

——问题：光的速度大约是3×102km/s，从太阳系以外距离地球最近的一颗恒星（比邻星）发出的光，需要4年才能到达地球，1年以3×102s计算，试问地球与这颗恒星的距离约为多少千米？

设计意图：遵循“不愤不启，不悱不发”的原则，在学生求知欲很强烈时，抛出另一个问题。关于数字的问题学生很容易解决。列出算式为（3×102）×（3×102×4）=3.6×102。

师4：如果我们把这个式子里的数字换成字母，变成（3×m2）×（3×m2×n），你还会做吗？

设计意图：学生自然会模仿前面关于数字问题的做法。自觉自行类比、归纳。

师5：把这个式子中数字和字母间的乘号省略不写，是怎样的题目呢？它是单项式乘以单项式吗？刚才你是怎么计算这题的？用你自己的语言说一说，怎样进行单项式乘以单项式？

设计意图：学生忽然意识到自己已然做的正是单项式乘以单项式，再回顾自己的计算过程，初步感悟单项式乘法的法则。

师6：你自己总结出来的方法，能计算下面这道更复杂的乘法题吗？

设计意图：学生自己感悟单项式乘法法则，教师并不总结，而引导学生继续用自己归纳出来的方法尝试更复杂的问题。得出结果是12axb。

师7：你能说给大家听一听，结果中的每一项是怎么得来的吗？

设计意图：在初步感悟后，进一步细析各项的得来过程，进而引导学生总结单项式乘法法则，并将乘法转化为系数、同底数幂、单独含有的字母等三种不同组成部分的处理。

师8：你能试着总结单项式的乘法法则吗？

设计意图：将前面的类比、猜想等探究所得用规范的语言表述。

师9：回忆刚才的探究过程，法则是怎么得出的？是对任何单项式乘以单项式都适用吗？你质疑它吗？

设计意图：让学生明白刚才的法则得出是通过几个“特例”归纳的，是需要被质疑和被解释的。

……

笔者通过以上列举的一个案例，想说明以下几点：

1.由案例可以看出，在实施“问题式”教学前，对每个问题要有精心的设计，避免盲目和“无意义”的提问。

2.在问题式教学过程中，要善于发问和追问，以挖掘课堂新生成的内容。教师的问题要有代表性，提问题的方式要有艺术性。

3.把握好提问时间。尤其在重难点和环节衔接的关键点处提问更要巧妙而简明，启发引导学生自己探索答案，形成自己的观点。问题式教学可以贯穿一节课的始终，可以在引入、探究、讲解、练习等各个环节应用。

4.把握好教师的角色。在问答和谈话过中教师要特别注意扮演好对话者的角色，不应以绝对真理的拥有者自居。教师要有这样的认识——是学生平等伙伴和可信赖的朋友，教师只创建交谈环境，并愿意倾听学生表达自己的见解，引导学生及时归纳和提炼。

笔者在近三年课堂教学实践中逐步摸索并进行“微改革”，将课堂当做自己改革的一方实验田，将“问题式教学”逐步付诸实施。从最初教者语气改变，初步形成“问题式教学”形式，到后来精心设计问题，同时设计提出问题的方式，使“问题式教学”不但有“外形”，更有“实质”。笔者从刚毕业的这一届学生的数学思维素质提升上能看出收效明显。主要表现在学生思考问题的主动性和积极性明显提高，理性思维增强，遇到问题积极主动地思辨，数学成绩优秀。故成此文，以期和广大同仁共同在自己的一方实验田里进行“微改革”。

参考文献：

[1]涂荣豹.中学数学经典教学方法.福州：福建教学出版社，2011：135.

[2]孙杰远，叶蓓蓓.有效教学的设计原理、策略与评价.北京：教育科学出版社，2013.8：131.

[3]姚敬东，胡舜元.以学定教 以教导学 教学模式和课型的选择与应用.长春：东北师范大学出版社，2014.4：71.

实验式教学法 篇12

1 设立实验对照

一个成功的实验, 通常情况下必须有阳性对照和阴性对照, 并且排除其他干扰情况, 这样才能对实验结果进行科学分析, 起到验证理论或探索未知的实际作用。很多学生及少数教师不重视实验对照的设立, 尤其是阴性实验对照的设立, 只注重实验结果本身, 这对于因为实验操作失误导致的失败很难进行分析。通过强调实验中阴性对照和阳性对照的设立, 能够培养学生独立分析问题和解决问题的能力, 通过对具体实验中阴性对照和阳性对照实验意义的分析, 能够使学生加深对设立实验对照意义的理解。

2 强化实验设计教学

学生通过对理论课的学习, 初步掌握了细菌的分布规律和消毒灭菌的方法, 因此在“细菌的分布与消毒”实验中, 应把教学重点放在对学生实验设计能力的训练上。由于学生没有进行过科研, 不懂得什么叫实验设计, 因此, 需要教师积极引导, 恰当调整实验难度。教师应先介绍本次实验所需的实验材料, 如无菌固体平板培养基、抗生素药纸片、各种消毒液和菌种等, 然后设置相关问题, 引导学生进行实验设计。比如学生学习了微生物学的总论, 知道了细菌的分布规律 (细菌不但在空气、水、物体表面等自然界中广泛存在, 在人体的皮肤上和与外界相通的腔道中也大量存在) 后, 请学生设计实验1:如何证明空气中有细菌存在?如何证明人体皮肤表面有细菌存在?在进行输液注射、手术等医疗操作时, 需要对局部皮肤进行消毒, 防止感染发生, 那么消毒剂到底有没有杀菌作用?请学生设计实验2:如何证明消毒剂具有杀菌作用?皮肤经过消毒剂消毒后是否达到无菌的目标?对于空气中的细菌通常采用紫外线照射方法进行杀菌, 那么紫外线照射后是否把空气中的细菌杀死了?请学生设计实验3:如何证明紫外线具有杀菌作用?在生活中经常会因为感冒引起上呼吸道感染, 在夏秋季节经常会因为饮食不洁引起肠道感染, 这些感染都需要使用抗生素进行杀菌治疗, 那么抗生素到底能否杀菌, 哪些细菌对哪些抗生素敏感?请学生设计实验4:如何证明抗生素具有杀菌作用?如何证明不同种类的抗生素杀菌作用不同?针对以上每个实验给学生10~15分钟时间, 让学生进行讨论, 每个实验小组重点负责一个实验的设计, 讨论后选出学生代表, 到讲台上以准教师的身份给其他学生讲解实验设计思路, 然后由其他学生补充, 教师给予适当引导, 最后形成一致意见, 由该学生代表在讲台上进行操作演示。操作完成后, 再由其他学生指出其操作错误之处。实验设计、讲解、操作演示的过程, 有利于激发学生的兴趣, 锻炼学生的语言表达能力, 同时也使其了解了自己的不足, 在轻松、愉快的气氛中完成了实验设计, 使学生初步懂得了实验设计的含义与方法, 培养了学生的创新思维能力, 不但为其今后的科研打下基础, 同时也为其今后在实际工作中运用创新性思维能力解决实际问题打下了良好的基础。

3 注重对实验结果与实验过程的分析

笔者在多年传统验证式实验教学中发现, 学生对实验结果的观察分析是一个薄弱环节。实验操作完成后, 学生对于实验结果的描述, 通常都是很简单的, 没有做出深入分析。为了强化对学生观察分析能力的培养, 我们把渐进性探索式实验教学的思路贯穿于整个实验教学过程中, 同时选择一些实验结果观察分析难度较大的实验对学生进行强化训练。在细菌学实验中, “肠道杆菌的分离鉴定”实验操作比较容易, 但观察分析实验结果比较难, 在这一单元的实验教学中, 我们把教学重点放在对实验结果的观察分析上。在实验课的开始, 教师首先向学生介绍肠道杆菌分离鉴定程序和原理、实验操作和对结果的观察分析方法。然后将实验所需要的培养基和5种待鉴定的实验菌种 (大肠杆菌、伤寒杆菌、甲型副伤寒杆菌、乙型副伤寒杆菌、痢疾杆菌) 经过精心编号后分发给学生, 通常每个实验组的菌种编号都不同, 这样做可以避免学生照搬其他学生的实验分析。实验要求以每个实验小组为单位, 实验完成后, 通过实验小组成员的观察、讨论和分析, 判断出每个编号的待检菌种是哪种细菌, 然后向教师进行汇报。教师根据学生的分析判断情况, 指出学生在分析中的不足之处, 将其课堂表现记入实验课的课堂成绩中。实验设计的关键在于教师分发给学生的菌种是未知菌种, 学生只有操作正确且充分掌握实验结果观察分析的要领, 才能对5种未知肠道杆菌进行鉴定, 如果操作有误, 就会增加实验分析的难度, 同时每个实验组菌种的顺序编号又不同, 学生只能在实验组内部独立进行分析讨论, 得出正确的实验结果。这种实验教学过程有助于培养学生独立分析问题和解决问题的能力。

4 注重对实验意义的讨论

笔者在多年的实验教学中发现, 很多学生对实验意义的理解很模糊, 在写实验报告时不知道如何表述。针对过去存在的问题, 我们在每个实验单元的实验教学中加强了对实验意义的探讨。如对细菌革兰染色临床实际意义的分析, 就要求学生在实验报告中对实验意义讨论。通过对实验意义的强化教学, 使学生对专业理论知识的理解更加充分, 增强了学生运用理论知识指导实践的能力。

5 实验报告的要求

要求学生首先回忆自己所做实验的过程及实验结果, 然后独立完成实验报告的书写。实验报告内容包括实验题目、实验材料、实验操作、实验结果的观察与分析和实验意义的讨论等几项内容。对于实验材料, 要求学生写出主要的即可, 不一定很全, 重点要放在对实验操作和实验结果的观察与分析上。在此过程中, 要避免实验报告的抄袭和应付现象。造成这种现象的原因是多方面的, 如有些学生不知道实验报告怎么写, 还有一些学生由于懒惰, 不愿意动脑动手。针对实验报告的抄袭现象, 我们在实验课结束前的几分钟内, 把实验报告的题目、要求写在黑板上, 向学生逐一说明, 让学生充分掌握实验报告的书写格式和内容要领, 对于每项内容应该如何写, 教师逐一进行详细说明。要求学生独立完成实验报告, 对实验结果的观察与分析部分, 要求学生实事求是, 根据自己的实验操作及结果进行分析书写。在一个实验组中, 如果有2份实验报告的形式、内容完全一样, 则将其实验报告成绩判为不及格。通过几年的实践, 学生实验报告的抄袭现象得到有效遏制。

微生物学是一门操作性很强的实践性课程, 如何在实验教学中培养学生的科学实验观, 提高学生分析问题和解决实际问题的能力, 加强对学生创新能力的培养, 涉及实验教学的每一个环节。低年级的学生, 操作最多的是传统的验证性实验, 如何从验证性实验教学过渡到渐进性探索式实验教学, 需要广大医学教育工作者积极思考并实践。渐进性探索式实验是创新型人才培养的有效途径, 但创新能力的培养要建立在一定的知识框架和现有的物质基础上。恰当地设置实验难度, 渐进性地实施探索式实验教学, 使学生能循序渐进地从验证性实验过渡到探索式实验, 最终掌握探索式实验的方法, 逐步达到能自主设计实验, 提高分析问题和解决问题能力的目的。蒉

摘要：介绍渐进性探索式实验教学法在微生物学中的应用, 探索提高实验教学质量和培养学生创新能力的有效途径。