终身的人文教育

终身的人文教育（精选9篇）

终身的人文教育 篇1

太极拳文化是中华民族价值观、人生观、世界观的历史积淀与文脉传递,是在特定历史条件下逐渐形成的别具风格的文化体系。对太极拳人文艺术的开发,是经济、文化发展的必然要求,也是新时期体育教学价值要求。

1 太极拳的人文艺术内涵

人文艺术是人类社会精神活动的总结,主要包含三方面的内容:(1)人文艺术是人对于环境、生命等内容的精神思考,包括理想、人生观、世界观、价值观、情感思想、人生思考等内容;(2) 人文艺术是一切社会、家庭关系的综合,主要体现在个人与个人、个人与群体以及群体与群益之间的相互关系,如:社会关系学、伦理道德学等;(3)人文艺术展示了人与自然的关系以及联系,是研究人如何与社会环境实现和谐相处与共同发展。太极拳蕴含了道教的“天人合一”思想,因此太极拳的人文艺术不仅仅诠释了其丰富的精神含义,也展现了太极文化的礼教性与教育方法。

1 . 1 太极拳理中蕴含的人文艺术内涵

太极拳是中国传统文化的结晶,起源于中华民族生活劳动中。太极拳深深扎根于中华民族传统文化体系中,汇聚了医学、养生、心理、体育等多种学科思想,拥有着极为丰富的内容,是中华民族数千年来的精神、哲学、文化之大成。太极拳精神理念深受《周易》与《道德经》这两部道教经典书籍的哲学思想影响,如太极中的“无极生太极,太极生两仪,两仪生四象,四象生八卦,八卦生万物”的思想渊源于《周易》中的“道生一、一生二、二生三、三生太极”“易有太极,是生两仪”等思想,因此可以说太极思想代表着中国传统道教思想。太极拳的创立者、继承者以及发扬者均认为万事万物都是由两仪(阴阳)构成,两仪是构成现实世界最基础的元素。该思想要求人们以阴阳的对立统一、相互排斥而又相互协调的思维观念去看待大千世界,万事万物均是相生相克的;太极拳文化中的“柔中有刚,刚中见柔,刚柔相济,以柔克刚”“虚则实之,实则虚之,虚实转化”思想在现实社会得到几位广泛的应用。人们耳熟能详的“四两拨千斤”“巧劲破蛮力”等名句正是渊源于太极拳文化。这些名句体现了太极拳在生物力学运用方面的炉火纯青,惯性力、杠杆原理、动量冲量转化等力学原理在这里得到淋漓尽致的发挥;太极拳阴阳学说认为宇宙是大太极,人体是小太极,人体的新陈代谢与气血运转正如同宇宙中的日月星辰运转一样,日月星辰无序那么势必会造成宇宙的混乱,而人体新陈代谢与气血运转失衡,那么会产生各种疾病,疾病使人体由健而弱而衰,日积月累人体就如同混乱的宇宙一样归于消亡。气血畅通周流不息,人体太极循环周而复始,从而达到养生健身延年益寿的根本。这正是太极拳中的养生思想,也是修习太极拳的核心要点。

1 . 2 太极拳人文艺术的礼教性

太极阴阳鱼与伏羲八卦图是中国道教“天人合一”思想的直观展示,听信了社会中万事万物都具有对立统一的阴阳两重属性,阴阳属性相互协调、相互协调,使得万事万物能够按照既定的轨道运行。而体育教学同样如此,其目的是提升人的整体素质,促进人的心理和生理协同发展。如果将教育比喻成太极,那么德、智、美内容主静属阴,体、劳内容主动属阳,阴阳相济,相互促进、构成了人发展的五大重要元素。从太极阴阳鱼的图形上可以看出,阴阳是不能够完全对立分割的,阴不能离开阳,而阳同样不能离开阴,阴阳互化才能够构成原始的“道”。

借鉴太极拳的这一思想,在体育教学中不仅要强壮学生的身体,锤炼其体质,培养其优雅的形态动作,同时也要注重培养学生的健康的心理以及积极向上的思想品德,帮助其树立崇高的理想以及社会责任感以及使命感。不断修习太极拳中的“身性双修、形神和谐发展”,去领悟太极拳中蕴含的深刻的“道”理,以太极拳“小道”去感受万事万物变化之“大道”,不断去探索太极拳哲学理念,追求人体“心”与“体”的完美平衡。修习太极拳,应该充分掌握太极拳自身文化艺术内涵,用辩证的思想去看待万事万物,用太极哲学方式去解决问题,以求人与自然的协调。

2 太极拳人文艺术性的终身体育锻炼观

人不是孤立生存与这个世界上,自然界中的万事万物都是与人共同发展的。人与自然和谐相处,是人不断理解自然运行规律,不断掌握自然运行法则,不断适应社会的过程。人的生长其实就是人不断适应自然的过程,随着人的身体不断发育成熟,思维观念的不断健全,人与自然地契合度不断增加。人是不可能脱离自然的,人生存与自然环境中,吃自然界的五谷杂粮,喝自然界的溪泉,是不可能无病无灾、无焦无愁的。传统中医以及太极学说均认为:“人体疾病源于气血不畅、肺腑脾脏受损,而气血不畅、肺腑脾脏受损是因为人体水土不运、五谷不化”。从现代思想来说,人只有具备了健全的身体与思想,才能够有效地适应社会。太极拳修习者在修习太极拳的时候,应该认识到太极拳不仅仅能够强身健体,也应该掌握其人文艺术性。太极拳思想理念是中华传统哲学理念与养生理念的集成,是人与自然协调共处的思想总结。太极拳是太极学说的具象化,通过起手、动静、虚实、尽头、收势等动作,吐垢纳新,促进气血运行。与篮球、足球等竞技性、对抗性体育项目不同,太极拳更加注重高质量轻负载,太极拳学习者能够在修习太极拳的过程中实现对身体的有效锻炼。同时太极拳的适应范围较广,不同年龄、性别、身体素质、经济条件、文化水平的人都能够随时随地地修习太极拳,以达到强身健体的功效。

3 太极拳人文艺术价值与终身体育教育相结合的策略

3 . 1 培养太极拳教学者的人文艺术素质

通过不断学习太极拳中蕴含的“阴阳辩证”“天人合一”思想,可以逐渐改变练习者对于万事万物粗浅的认识,能够全面系统地看待各种问题。太极拳不仅仅是强身健体的体育项目,更是具有人文艺术性的哲学精髓的具象化。太极拳适合不同年龄、性别、身体素质的人群进行修习,能够让修习者修身养性、适应自然的哲学艺术。修习太极拳只有明其理、知其义,才能够感受到太极拳的精神魅力,才能够学好它。体育教育不仅是对于学习者的身体与智力上的锻炼,更是一种思想、道德、文化上的熏陶。太极拳学习者对于太极拳的学习兴趣以及学习热情很大一部分来自于教学者启发教育与疏导作用。因此为了有效推动太极拳这一中华拳术艺术的发展,应该不断培养太极拳教学者的人文艺术素质,使其明理通技懂术,这样才能够为学习者随时答疑解惑,帮助其更好地学习太极拳。

3 . 2 太极拳教学的人文艺术性

太极拳理中讲, 太极拳是以拳法定势为基础元素, 拳形为框架,推手为感知手段,散手为表现形式,从而体会力的产生与发放、气血运行、意念转移, 终而化有为无, 至大成境界。为了达到这一点,在太极拳教学中应该广泛汲取太极拳文化的养料,充分发挥出太极拳文化的艺术导向作用。在教学中应着重把研究太极拳的趣味性、功能的实用性、题材的丰富性、结构的合理性、技巧的高明性、形式的多样性放在重要的位置,结合终身体育教育的教学要求,欣赏并且感悟原汁原味的太极拳作品,掌握最原始最全面的太极拳资料,并且充分吸收与借鉴这些第一手的太极拳研习资料。只有这样才能够达到形神聚敛,人道两通的修习境界。

3 . 3 太极拳终身体育锻炼的人文艺术原则

太极拳与长拳、形意拳等力量型拳法不同,其更注重气、力的运用。太极拳不仅仅是一种身体技击健身技巧,同时也蕴藏着极为丰富的道德修养元素。正所谓“三年长拳打死人,十年太极不出门”,太极拳注重累积,以求量变引起质变,需要学习者在长期不断的磨练中逐渐体会、不断感受才能够形成太极拳修为。在人的生命与思维的长期共存的阶段,对于生命的感知、心灵感悟也是极为重要的。太极拳注重对于人的心性的磨练,从易到难、从简到繁,是一个长期性发展过程。太极拳作为重要的体育教育手段,无论强身健体还是修身养性,都始终与生命历程紧密相连,这就是太极拳终身体育锻炼的人文艺术原则。

终身的人文教育 篇2

【内容提要】成人高等教育在构造终身教育体系中具有特殊的不可替代的作用。我们应重新审视终身教育的特质，把握成人高教的价值定位，并据此剖析目前运作现状，努力为发挥成人高教的现实的可持续发展潜力，提供新的思路和运作策略。

【摘 要 题】终身教育

自从20世纪60年代联合国教科文组织成人教育局局长、法国成人教育家保罗・朗格朗提出终身教育提案以来，联合国教科文组织大力倡导和不遗余力地推动，终身教育已成为国际教育领域中影响最大、传播最广的一种教育理念和思潮，成为全球性教育改革与发展的核心主题，并以其强劲的发展态势，作用于知识经济的可持续发展。因而，如何真正做到将成人高等教育置于终身教育的大背景中加以审视，如何在概念和内涵上做出新的突破性认识，如何在具体的实践活动中彰显终身教育的活力和精髓，无疑具有重大的理论和现实意义。

一、终身教育思潮散点透视

信息化时代的到来，社会经济的发展，国际社会交往的扩大，正在改变并将继续改变人们的工作、学习和生活方式，人们必然要求不断提高自身的工作、学习、生活的质量，这些变化对人的发展和教育提出了新的要求，其中最根本的一个方面，就是要打破传统的学校教育在教育对象、教育时间、教育空间方面的限定，使教育在任何时间、空间上面向任何人，使教育在纵向与横向两个方面上贯穿人的一生，即逐步确定终身教育的形态。按照联合国教科文组织和国际教育界的共识，那种认为青少年时期学习的知识可以终身受用，因而把人的一生划分接受教育期和职业活动期的想法和做法，已远远不符合现代生活的实际和未来社会的需要。人类知识增长速度之快，更新周期之短，与人在校学习时间有限的矛盾更加激烈，已成为一个不争的事实。教育从来没有像今天这样成为关系人类生存命运的重要前提，学习也从来没有像现在这样成为一个人最基本的生存能力。学习已成为每个人乃至整个社会开启心灵之窗、富裕之门的钥匙。从某种意义上，无论对社会还是个人而言，终身学习都是一种回报无限的必不可少的投资。为了适应科学技术迅速发展和不断加快的知识更新进程，适应国际化、信息化、知识化的世界发展趋势，终身学习成为必然选择，并具有划时代的教育指导意义。

20世纪60年代后半期至70年代初，在联合国教科文组织的直接推动下，以保罗・朗格朗的终身教育观为基础的终身教育思潮迅速扩展开来。20世纪70年代，以富尔为主席的联合国教科文组织国际教育发展委员会，发布了以《学会生存――教育世界的今天与明天》为主题的报告书，第一次果敢地提出了当代教育所面临的危机、挑战和面向未来的重大主题，提出了终身教育的理念，走向学习化社会的目标以及信息时代的学习。认为人类社会正在走向学习化社会，每个人必须终身继续不断地学习，才能适应科学技术的发展和社会的变革，终身教育是学习化社会的基石。终身教育思潮体现了一种与传统教育（传统认为的一次性学校教育）完全不同的崭新的教育理念，表现出与传统教育不同的特征。所谓终身教育，简言之，就是指能满足个人在一生中多个阶段生存发展的多方面需求的教育。终身教育的目标在于完善自我，构建学习化社会。综观终身教育的著作理论，其基本内涵可概括如下：

1.时空的整体性。即教育与学习“时时都有，处处皆在”。传统教育往往将人的一生分割为三个时期：学习期，工作期，退休期。终身教育则冲破传统教育的桎梏，认为教育应当是一个人从生命开始到生命完结永不休止的活动，即人的一生始终贯穿着教育与学习，不可分割。教育是人的一生在不同阶段互为衔接、彼此制约、相互整合的终身过程，它能帮助人在一生中保持学习和训练的连续性。教育应当在每个人需要的时候，以最好的组织结构和最适当的方式提供必要的知识和智能。主张冲出教育学习只有在学校才是正规式的狭隘局限，强调学校教育、家庭教育、社会教育三位一体密切结合，正规教育和非正规教育，各种教育体系都是人终生教育和学习的机构和场所。它十分强调教育资源的整合性和开放性，旨在实现人、教育、生活的整合。使人们充分发展自身的主体性、独特性、创造性，获得时空上的保证。

2.对象的全体性。终身教育强调教育应当面向全体人员，不论其性别、年龄、职业如何，都是接受教育的对象，最终目标是建立一个人人受教育、人人皆学习的学习化社会，以期给每一个人以生存和不断发展的能力。因此，它也是实现人人平等的一个重要手段。

3.人格的主体性。从本质上讲，终身教育是旨在促进人发展的教育，教育目标是培养个性完善发展的人，教育过程“首先应为发挥今天还有明天生活在地球上的人的一切潜力创造条件。人既是发展的每一主角，又是发展的终极目标。”终身教育应当是培养每个人通过各种形式的自我教育，在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段。教育应当给予学习者充分的学习空间和发展空间，因为其学习动机有别于传统教育下的外部强制性，它完全出自个人的需求和兴趣，所以终身教育强调学习者的主体性与能动性，培养其自我学习的能力，即发现问题、分析问题、解决问题的能力。完全以每个学习者的个性得到充分发展为中心，允许并提倡人们的多次、多样选择，使每个人都有足够的机会发展自我，完善自我，最大限度地发挥自己的潜能，为学习者的个性发展提供一切机会、一切便利，以实现人终身的全面和谐发展。诚如为联合国教科文组织1983年的专家会议报告指出的那样，“终身教育是解放自我实现及其自我完成的教育”。终身教育不仅仅是获得新的社会技能和技术工具以面对现实生活，还和内省的个人发展密切相关。

4.形式的多样性。由于终身教育具有整体性、全体性、主体性的特点，所以必须具有多样性。具体而言，终身教育在教学时间的安排，教学场所的选择，教学内容的取舍，教学方法、技术、组织形式等方面均有灵活多样性。它将克服传统教育单调、刻板、划一的弊端，使教育、学习更加切合实际，如有全日制、半日制、业余的，有校内、校外、远距离的，有长期、中期、短期的，有学历、学位、非学历、进修的等等。简言之，教育实现形式上多样化是终身教育突破传统教育时空局限的具体表现，它主要包括：办学模式的多样化，教育内容的多样化，培养模式的多样化，教育评价标准的多样化，教育经费来源的多样化。

在此，我们还有必要弄清终身教育与终身学习的联系与区别。其实，两者在本质上是具有一致性和同构性的：终身教育是终身学习的基础，为终身学习提供支持系统，终身学习又是终身教育的延续，它维持终身教育体系的运作，并成为终身教育的目标指向。终身教育可被看作一套指导教育实践的组织和程序方针，旨在养成贯穿终生的学习。终身学习提倡培养公民个人终身学习的能力和习惯，积极参加有意义的学习活动。那么终身学习的目的何在？正确全面的予以审视与回答，将有助于我们加强成人高等教育，如何积极应答终身教育的挑战问题的认识。中央教科所王松涛副研究员从生存与发展的角度，在终身教育的背景下对其提出了独到的见解，给我们极大的启发，其观点概述如下：终身学习应当超越社会学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这些基本的目标，其终极目的应当致力于通过贯穿一生的学习来获取个体生存与发展的自由，包括认知的自由、行动的自由、做事的自由、生活的自由、做人的自由。在学得自由的同时，也要学会承担责任与义务，把学习作为生存的方式贯穿一生，并获得终身学习的自由。我们认为上述学习目的论较之传统的学习目的论，固然是一种突破，较之“四会”（学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存）学习目的论，更是一种丰富和深化，它昭示的是现代教育本质的核心要义，是终身教育之于终身学习的灵魂所在。从某种意义讲，明乎此，我们的研究和实践才具有真正的意义。

终身教育，终身学习的思想从80年代初传入中国，虽然时间不长，但随着国家进一步改革开放，成人教育事业的蓬勃发展，构建终身教育体系，建立学习化社会越来越受到党和国家的高度重视。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确提出了“成人教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度”；1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律形式规定国家要“建立和完善终身教育体系”，“为公民接受终身教育创造条件”；颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出“到在全国基本建立起终身学习的体系”；颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，进一步明确“逐步完善终身学习体系”。江泽民主席讲话中更加明确提出：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”我国终身教育体系的构建以及学习化社会的创建，应该说正在以积极的态势向前发展。诚如，由于历史和经济的原因，与发达国家相比，差距也是明显的，在我国要真正使“成人教育变得更具力量，成为一种欢迎、一种工具、一种权力、一种共享的责任”，它是打开迈向新世纪大门的钥匙，确是有待时日，任重而道远。

二、成人高教的价值定位

近代现代成人教育发展至今，规模之大，影响之广，都无疑达到了空前的程度。而终身教育无论作为一种教育思想，或是一种教育制度，自问世后，迅速风靡全球，显见二者之所以受到世人青睐与关注，是有其必然关联性的。

成人教育顾名思义是以成人为对象，它的广泛性、全球性、终身性、多样性等特点在很大程度上同终身教育是相吻合和一致的，也是别的类型教育所无法替代和比拟的。事实上，终身教育思想的产生与提出决非偶然，它固然有着极其深刻的复杂的社会、经济原因。但从近代教育发展的进程来看，成人教育是终身教育思想直接的理论与实践的源头，具有近现代意义的成人教育始于产业革命，至今已有2的历史。在漫长的历史发展与演变过程中，成人教育积累了极为丰富的理论与实践经验。到了20世纪20-30年代，西方国家许多从事成人教育理论研究与实际工作的专家，已经开始逐渐地从成人教育理论与实践中萌发、酝酿着终身教育的思想。而联合国教科文组织从1949年至近半个世纪间所召开的五届国际成人教育会议，更是直接从成人教育的角度，一步步朝着终身教育理念迈进，不断地发展和完善终身教育理论。当今世界各国都在进行大量的、富于开拓性的终身教育实践，但不论是发达国家还是发展中国家，实践终身教育理念最活跃、最富于成效的还是成人教育领域，成人教育实际上已经成为终身教育最直接、最现实、最重要的实践基础。正如《终身教育引论》一书所指出的，正是由于成人教育丰富的理论与实践，“才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上也发展了终身教育的实践。”1976年联合国教科文组织第19届总会通过的《关于发展成人教育的劝告书》也指出，由于科学、技术及经济的急速变化，为了人格的完善，教育必须贯穿人的终身。而实行终身教育，首先就要实现成人教育的发展，作为终身教育不可分割的一部分――成人教育，它对经济及文化发展、社会进步、世界和平等都有不可估量的贡献。19联合国教科文组织在德国汉堡召开的第五届国际成人教育会议，主题确定为“成人学习是21世纪的关键”。大会发表的《汉堡宣言》称：“一个温和的建设性的以成人教育为主体的全民终身教育、全民终身学习的时代，正向我们大踏步走来。”《学会生存》一书在论及此时指出：“教育过程的正常顶点是成人教育。”“成人教育特别重要，因为成人教育对非成人教育的教育活动是否成功，可能起到决定性的作用。”上述思想理应成为成人教育的逻辑起点。

另外，终身教育的主体性，也确证了成人教育在终身教育体系中的特殊的无可替代的决定性作用。成人在整个人口构成中，是一个最为庞大的人群，尽管各国的具体比例也许不尽相同，但大体占人口的70%左右，可见，由于成人教育对象人数巨大，天然地构成了终身教育实施对象的主体。可以说成人教育履盖了每个人的多半生，是没有终期的教育，具有对象的广泛性，领域的开放性，过程的终身性，内容的丰富性，形式的多样性等特点。从时间上看，每个人的一生中，在校外的成人期时间最长，成人教育占终身教育的大部分。从对职业（生存）的帮助看，成人的教育和学习对知识选择、掌握富有针对性，能力的培养扎实、有效，对职业乃至生存的帮助最直接、最有力。所以，成人教育是终身教育的主体、核心、标志，是形成学习化社会的主要渠道。

综上所述，成人教育是终身教育思想与实践的源头，是其产生和发展的`基本实践基础，是构建终身教育体系的决定因素。完善终身教育体系，必须大力发展成人教育，大力发展成人教育又会促进终身教育体系的构建，二者之间具有非常明显的互动作用。

三、成人高等教育现状剖析

我国国民的受教育程度与世界的平均发展水平仍有较大的差距。据19的人口抽样调查统计，在6岁及以上的人口中，不识字或识字很少的仍占总人口的13.71%，小学文化程度的占39.79%，初中文化程度的占33.04%，高中文化程度的占10.67%，大专以上文化程度的仅占2.7%。到19我国普通高校的在校生为413万人，成人高校在校生为306万人，总量达到719万人，比1952年的普通高校在校生的19.1万人增加了21.6倍，高校在校生的增加总数为37.6倍，发展速度是可喜的。但以每10万人口在校生计算，到年我国的普通高校生为328人，若加上成教生，则每10万人口高校生为571人，适龄人口入学率为10.8%，与世界平均水平比较1995年全球成人识字率为77.6%，初等、中等和高等教育的综合入学率为62%，其中高等教育的入学率为16.2%，显见其差距的明显。因此，要整体提高我国国民的受教育程度和文化科学素质，利用各类教育资源有效地开展不同层次的成人学历与非学历教育，大学后的继续教育并倡导终身教育，可使得不同文化程度的人按自己的发展要求不断地自我提高完善，以适应社会的进步和科学技术与生产力发展的需要。如果仅就成人高等教育领域而言，与欧洲成人高等教育的改革相比，我们无论是在理念上还是实践上都表现得明显滞后和脆弱。云南大学成教院张宝昆先生，以高级访问者身份出访归来后，撰文指出，总体看，欧盟15国在最近内，尤其是在最近5年内不仅立足于本国的成人高等教育发展，而且均加大了开拓国际教育市场的力度，并获得了相当大的收益。以英国为例，成人教育每年从欧盟国家获利5000万英磅，从非欧盟国家获利13500万英磅，成人教育培训与咨询每年获利更高，达27500万英磅，仅次于全日制高校。教育产业化已结出丰硕之果。令人感到憾缺的是我国成人高等教育至今对这个教育市场仍是淡然视之。殊不知，当我们还在为教育市场、教育产业的提法和概念争论不休的时候，别人已在悄悄干了十多年并获得了相当多的收益。当我们仅只盯着国内教育规模及收费问题争论不休的时候，别人已悄悄地不仅挖走我们的人才，而且如鱼得水般地获得了巨额外汇，使大笔本来可以投到国内的个人教育资金流向了国外。随着中国加入WTO后，关于中国如何争取占领开拓国际教育市场，尤其是如何扶持与社会联系最紧密的成人高等教育，已成一个迫在眉睫的大问题。因为21世纪是一个全球化的世纪，是一个超越时空的因特网时代，我国的成人高等教育要想有长足的发展和良性的循环，使其真正能成为促进生产力发展的原动力，首要问题还是要坚持“三个面向”方针，坚持“发展才是硬道理”的原则。诚然，各国的教育发展受制于经济和科技的发展水平，反过来经济和科技的发展也受制于教育的发展，这就是人力资本作用的结果。我国目前正处在工业化的中级发展阶段，并要同时面对工业化和信息化经济建设的双重挑战，国民素质的整体改善和提高，已关系到国家的发展与前途。对此，成人高等教育承担的责任和任务，无疑是十分重大而艰巨的。

目前我国成人高等教育教育层次单一，成高普教化现象严重，成人高等教育中以学历教育为主，非学历教育的大学后继续教育为辅，在学历教育中又以专科层次为主，兼有少量专升本和高起本。1999年全国各类成人高校录取新生106.9万人，其中专科86.5万人，占录取总数的80.92%，专升本16.6万人，占寻取总数的15.53%，高起本3.8万人，占取录取总数的3.55%。成人高等教育层次单一，不仅是个历史原因，而且与认识上的误区也不无关系。从历史原因而言，在相当长的一段时间内，成人高等教育被定位为学历补课教育，也就有了成人高等教育是一定历史时期的产物，因完成历史使命而终结的观点，从而导致成人高等教育长期以来以专科学历层次为主，高层次的学历教育发展缓慢。事实上，成人高等教育，是社会和个人在社会经济、文化发展到一定阶段自然和必然的需求，成人高等教育可以全面提升在职从业人员在生活中的竞争能力，提高他们的生活质量和水平，有利于实现他们的人生价值，而在他们自身价值的实现中不断促进社会价值的实现和社会财富的不断积累。因而，发展多层次的成人高等教育特别是高层次（本科、研究生层次）的学历教育，有利于成人高等教育进一步健康有序的发展，满足知识经济时代对多层次、多规格、有个性特点人才的需求。综观世界成人高等教育的发展趋势，高层次的学历教育令人注目。值得指出的是成人高等教育的学历教育与普通高校的学历教育是不能完全划等号的。遗憾的是我国成人高等教育普教化现象至今还未能充分引起人们的警示并得到有效扼制。作为国民教育的一个重要组成部分的成人高等教育，它与普通高等教育相比，既有相同之处，又有不同特点。就培养目标而言，普通高校着重培养理论基础深厚、知识广博、系统性强的专业人才，它是一种研究性、理论性人才培养模式，其人才有较大的适应范围；而成人高等教育的培养目标是各种实用型或继续教育提高型的人才培养模式，其人才适应范围相对较小。除此之外，两者在接受对象，基本性质上也不同（成教强调智能更新与素质提高，而传统普教强调知识传递、文化继承）。因此，成人高校不仅应从市场经济对人才的需求出发，在培养目标上着重培养应用型、实用型人才，而且这种人才具有明显的职业特点，要按市场的实际需要设计学生的基础知识、基本技能和实践能力的培养目标。目前，成人高等教育开设的专业，基本上是全日制现有专业的“改进”教学计划、教学大纲和教材几乎是全日制的“翻版”，连教学方法、形式及管理亦如出一辙，当然教学评价也就理所当然的是以“普教化”为标准了。问题的严重性正是源此而起，这种“普教化”的评价忽视了成人高等教育独特性质，隔断了成人高等教育与社会的联系，限制了成教科技、经济功能的充分发挥。为此，有专家认为，成人高等教育质量评价标准应以“提高三率”为中心（即努力提高科学技术创新率、切实提高科技成果转化率，扎实提高人才培养成功率）。与此相关的还有人提出了成人高等教育内适性、个适性、外适性质量整合统一的质量观。据此，有人提出应构建以“问题中心”为教学主体，以“经验中心”为教学主线的讨论，参与、实践为主要方式的具有成人显著特色的教学方法体系。并认为在教育内容上应突出四个结合，即基础性与前沿性的结合，科学性与人文性的结合，民族性与国际性的结合，现实性与超前性的结合。我们认为上述观点符合终身教育理念和成人高等教育自身发展的规律，其鲜明的价值取向，必将在实践中充盈鲜活的生命力。

另外，成人高等教育合作性竞争意识相对淡薄，在毕业生整体素质和社会影响力上，还未达到社会普遍承认的优质名牌工程。前文涉及的国际化教育市场问题，从一个侧面给我们以借鉴，西方学者在研究知识经济时代合作与竞争的关系时，提出了“合作性竞争”这一新的概念。合作性竞争是一种创新发展理念，其核心是强调运用合作的思想和观点指导学校的管理教育教学实践，竞争对手之间不断密切合作，共同开拓和培育发展环境，最终实现各种资源要素的全方位优化及资源共享。进入21世纪，随着“大科学”、“大技术”、“大管理”的出现，随着知识经济的到来，合作与交流必然成为一个人、一个组织成功的必要条件。未来的学校管理是开放式的，成人高等教育将进入开放化的更高层次和更新境界，因而21世纪的成人高等教育应拓宽思路，扩展视野走集成化之路，使组织的功能聚变放大。美国新区学院在这方面可以说是成功的范例。他们的管理和教学是开放性的，社会各界人士均可以参与教学和管理工作。为了使学校的教学密切联系实际，学院从各部门、各企业聘请有实践经验的人作专题或兼职教师，还邀请当地有关知名人士担任各系科和专业的顾问。他们对有关专业的课程设置、教学内容、教学方法和招生数等能提出具体意见，他们经常与教师商议教学计划的改进、发展和变动等问题，并及时反映社会的需要，提供有关就业情况和新的就业机会等信息，成为学院与社会保持密切联系的纽带。由此形成了一种非常广泛的社会依托和支持合作系统，在资源配置和经费来源上形成一种多元化的结构特征。在这种开放合作的动态运作中，双方都深得实惠。而我国目前的成人高等教育中“单打独斗”式的状况仍不鲜见，固守一隅，苦苦支撑，实力不足，生源锐减，资金匮乏，信誉贬值，看来造成如此恶性循环的一个很重要的原因，就在于此。合作与竞争是矛盾的对立统一关系，一方面，它们是对立的，合作关系更容易表现出“利他”的精神，而竞争关系则更容易表现出“利己”的特点。另一方面，它们又是统一的，两者相互依存相互促进，合作中包含着竞争，竞争中包含着合作。成人高等教育是传统教育向终身教育发展的一种新型教育制度，不同的学校有不同的特色、优势、长处。面对知识经济的挑战，成人高等教育必须突破分工负责的严格界线，为实现特定目标和任务，集诸校之长，建立跨职能的网络化“联合体”，借以增强办学活力、效能和系统的整合力。从某种意义上讲，成人高等教育在知识社会中能否立于不败之地，不取决于它居于何处，它的规模大小，它的培养对象的属性，而取决于它能否具有战略上的先知先觉，能否适应未来社会的需求，能否在不同的环境中互通有无、互相协作，能否实现优势互补和资源共享。美国著名学者亨利・埃兹科维茨和荷兰学者劳埃特・雷德斯多夫共同主编的《大学与全球知识经济》一书提出了一个很有启发借鉴意义的命题：“三重螺旋模式”，即指以知识为基础所建立的社会经济体制中的大学、政府和产业界应该在知识生产的共同目标下冲破各自界限而协同发展。否则，它的运行便会产生严重阻滞而最终影响社会经济的发展。

一言以蔽之，冲破固守的“象牙塔”，努力提高自身与他校、社会的合作潜力，理应成为成人高等教育发展的价值取向。另外，从信息化社会的发展趋势看，强调合作性竞争也有其重要意义。信息化、网络化大大地扩展了教育的时空，使成人高等教育体系、形式、手段、方法都发生了许多前所未有的革命性变革。以计算机网络为基础的信息网络将成为成人学习的基本条件，学习网络将与信息网络融合在一起，信息网络成为学习者重要的知识来源，这样全新的远程教育方式，是以个人自主的个性化学习和交互式集体合作学习为基点，因此强化合作竞争意识，有助于组织和个体主动获取信息，及时加工信息，有效利用信息，提高自身的综合竞争实力，实现成人高等教育良性的可持续发展。

【参考文献】

[1] 联合国教科文组织.学会生存――教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，.

[2] 吴遵民.现代国际终身教育论[M].上海出版社，1999.

[3] 王北生.当代终身教育和学习思潮与新教育理念的确立[J].中国成人教育，,(6).

终身的人文教育 篇3

笔者利用学校实施“阅览室阅读课”的契机, 尝试将初中语文课本名著导读、与课文相关的名家作品、与单元和综合性学习相关的主题阅读进行结合, 并按序列推进, 取得了较好的教学效果。

一、形成科学序列, 设计阶段阅读

笔者根据教材内容和学生的阅读爱好、阅读基础整理出了初中阶段学生名著导读的一个序列, 如表1。

笔者基本上让学生根据这个序列, 利用“阅览室阅读课”逐步涉猎或者部分精读, 尤其重视对名著和读者公认的文思兼具的名家作品作了推荐, 而部分选读和精读, 则为了让学生能初步了解这些名家的风采。从学生所做的阅读笔记、读后感来看, “阅览室阅读课”确实对学生走进名著、亲近文学起到了非常重要的推动作用。笔者发现, 在“阅览室阅读课”上不能完成的阅读, 学生也会在课后抽时间完成。当然, 这个表格的设置是粗陋的, 体系不够完整, 进程不够清晰, 但是用它来实施“阅览室阅读课”, 学生的阅读就变得具体、实在了。

二、探索合宜课型, 规范指导阅读

“阅览室阅读课”需要充分发挥教师的引导作用, 笔者通过实践、反思总结了名著导读课、单元主题和综合性学习阅读课、名家作品迁延性阅读课等课型。

(一) 名著导读课

笔者曾对自己刚接手的七年级学生作过调查, 让学生罗列自己已读过的名著并对他们进行口头的、书面的考查, 结果发现学生的所谓阅读都是非常肤浅的、表面的, 甚至是连情节都未能了解的。这样的阅读其效果可想而知, 所以名著导读课在初一阶段尤其重要。它可以利用学生刚刚进入初中的转型期, 对他们进行泛读、精读的指导, 让他们尽快地掌握名著阅读的基本方法。

学生在小学阶段所读的长篇名著是比较少的, 如果进入初中没有教师相应的引导, 他们的阅读就会形成一种自然放任的状态, 其结果是:也许会有自然摸索出方法者、产生浓郁兴趣者, 但更多的会在阅读大部头作品时因没有合适的方法开路而茫然无序, 最终兴趣索然, 很快与名著阅读擦肩而过。

历年中考名著阅读题的阅卷情况也反映出, 学生真正读名著的不多, 大多以简单的情节了解、标签化的人物形象评价的记忆为应考手段。可见, 要完成初中阶段的名著阅读, 而且能做到真读、深读, 教师必须对学生进行入门指导。

1. 泛读促量

初中阶段第一部需要阅读指导的长篇是《童年》。笔者先让学生在上“阅览室阅读课”前对《童年》进行泛读 (要求读完) 。在此基础上, 笔者以问卷形式了解学生是否掌握作品中的主要情节、人物形象、主题思想, 并让学生写下阅读感受, 找出了学生在读长篇时表现出来的种种问题。针对这些问题, 笔者指出了学生在泛读作品时应该使用的方法和需注意的问题。首先, 需要安宁的心境。阅读, 如果心思浮躁、浮光掠影, 将所获无几。笔者告诉学生, 古人阅读时还要沐浴净手, 正襟危坐, 就是为了保持一份安宁的心境。只有心静下来, 文字才能读得进去。当然, 这不是靠说教就能有效果的。我们创设的“阅览室阅读课”, 其所拥有的空间环境就是在客观上为此创造了条件。其次, 要有一定的速度。笔者指导学生, 阅读时不要动嘴唇, 不要用手指读, 不能回读, 不要断章摘句地读, 要一气呵成。根据这样的要求, 笔者要求学生快速阅读《童年》的第一章。这次读下来, 学生对这一章的情节和人物有了比较清晰的认识。

2. 精读提质

经典的名著, 尤其是“课程标准”推荐的名著 (或精彩的章节) 基本上都需要一定的精读。以《童年》和《钢铁是怎样炼成的》为例, 笔者对需要学生精读的部分作出了建议, 比如《童年》的前两章、最后一章, 《钢铁是怎样炼成的》的筑路部分。关于精读, 笔者主要指导学生掌握如下方法:

(1) 批注点评。让学生自己准备名著读本, 通过圈点勾画等形式在字里行间作批注, 内容可以是写要点概括、点评人物、赏析描写、评价写法、质疑问难等。

(2) 摘记赏析。让学生利用学校设计的《阅览室阅读课笔记本》, 摘录阅读作品中的文笔优美的句子、带有人生哲思的句子、触动自己情思的句子等, 并进行点评赏析。融入思想的摘记, 就不再是简单的摘记了, 它能内化为学生自己的语言和思想, 对学生的语言积累和写作有着极大的推进作用。

(3) 撰写读后感。让学生在阅读整部名著或者赏读部分章节后, 对作品进行多角度感受, 并将自己独特的感受记录下来:可以对主题进行解读, 可以对人物进行赏析, 可以对语言进行赏读, 可以对文学价值进行评价, 可以与自己的生活进行联系, 等等。这样的读后感是对阅读的进一步推动, 学生在写读后感的过程中, 可以再读, 再思。

精读指导的起点在七年级, 但是每个学年学生的阅读能力、思想会有变化, 教师应该逐渐对学生提出更高的阅读要求, 也就是说每个阶段的指导都不能放松。对八、九年级的学生, 教师应该根据导读体系, 指导他们评论相关作品、学习自己写作时可以借鉴的地方, 让他们的思想和能力都有所提升。

(二) 单元主题和综合性学习阅读课

现行人教版教材的单元设置以主题为线索, 同时每个单元后面有一个综合性学习内容。梳理六册课文, 我们大致可以将主题分为理想、自然、亲情、成长、爱国、传记、民俗、文化艺术、戏剧、诗歌等。当然, 这些主题分类是比较笼统的, 也有内容上的交叉, 而且有些名著本身就体现着多种主题, 所以笔者一般以名著导读先行, 然后根据教学进度向学生推荐一些作品, 或者让学生自己在阅览室寻找相关主题的作品进行阅读。

主题阅读可以使学生每个阶段的阅读有一定的主题思考, 有一定阅读指向, 也有一定的阅读深度, 而不是漫无目的的自由放任。如果每一次都是泛泛而读, 学生最终会迷失方向, 渐渐失去兴趣, 结果就会导致“阅览室阅读课”只能成为一种形式, 一种浪费。同时, 主题阅读还可以借助课堂进行主题阅读心得交流。这样, 学生有话可说, 有思想可以交流, 有收获可以内化。因为主题与课文相关、与综合性学习相连, 所以它又有助于将综合性学习落到实处。

(三) 名家作品迁延性阅读课

学生在学习课文之后, 对作者的了解往往还是粗浅的, 这时如果让学生阅读同一作者与课文相关的作品或最能代表这位作者水平的作品, 他们就能对作者有一个更深广的认识, 而这也是对课文的一个深层次回顾。在这一过程中, 学生的阅读思维必然会引领他对照课文进行比较, 并在比较中对作者有更深入的了解, 对课文有更深切的理解。这可以说是对课内学习的补充和深化。

当然, 我们不可能对每位作者都面面俱到, 学生可以根据自己的喜好, 有所选择地阅读名家作品。教师还完全可以根据自己和学生的情况, 在保证课内相关作家作品阅读的基础上, 向学生推荐更广泛的阅读内容, 让他们感受文学的魅力。

三、丰厚阅读之源, 提升写作能力

一个学生的人文素养是一种综合素养, 它源起于学生的人文阅读, 归结到学生的各种能力。可以说, 阅读是积累, 写作是呈现。如果在初中三年里, “阅览室阅读课”在规整阅读板块后, 能打通学生阅读和写作的通道, 通过阅读促进学生的写作, 那么它的积极意义就得到了很好的发挥, 其课程本身也有更好的发展契机。“阅览室阅读课”对写作的促进作用可以通过以下方法实现:

(一) 批注和笔记

这是一种阅读方法, 其本身也是写作的形式。教师必须结合阅读方法的指导, 让学生掌握这种形式的写作。一定时间下来, 通过笔记本形式进行摘记和点评, 其阅读量和与此关联的写作量也是可观的。

(二) 读后感

这是最直接的阅读与写作的组合形式。带着阅读审视的目光, 将感悟体味凝诸笔端, 既提升阅读质量, 也锤炼写作思维。阅读引发学生的写作, 写作促进学生的阅读, 可以说, 读后感是一种传统又非常有实效的写作方式。

(三) 模仿、借鉴性写作

以终身难忘的教育培养和谐的人 篇4

—对衡水中学德育工作的感悟

甘肃省张掖中学（734000）

杨兴明

河北衡水中学位于京九铁路与石德铁路的交汇点—衡水市。近年来，衡水中学的教育教学质量连年提高，创下了衡水乃至河北省高考的奇迹。衡水中学被全国教育界誉为“一个教育的神话”、“全国基础教育的一面旗帜”、“中国十大名牌中学”。衡水中学的办学经验引起了全国教育界的广泛关注，全国各地的教育同仁纷纷前来考察学习。

衡中神奇在何处？有什么独特的办学经验？笔者怀着虔诚的心走进了心目中“神秘的衡中”。

先进的五大教育理念，“社会满意、国内著名、国际知名”的奋斗目标，完善、先进的数字化教学设备，优美的校园环境，来自全国各地的优秀教师团队，学校对教师、学生的优质服务，与英国罗杰·曼物兹学校达成的领导互访、互派师生等方面的合作与交流，寄宿制、封闭式的管理„„无疑都是衡中成功的因素。但笔者认为，“以终身难忘的教育培养和谐的人”为理念的德育工作，是衡中成功的第一要素。

校长张文茂说：“学生具有了良好的道德品质、生活习惯和高尚的人格，自然会产生不竭的学习动力和自发的发展欲望。有了这发自内心的无穷力量，知识、能力和素质的提高就会水到渠成、瓜熟蒂落。” 主管德育工作的王建鹏副校长说：“摆脱教育功利性的羁绊，让学生享受教育过程的美丽。这样的德育使高考成绩自然而然成为教育 的副产品，使更多学生升入高等学校甚至名牌大学深造。我想，这样的德育可能正是我校保持教育教学高质量的原因之一。” 在衡中的校园里，见不到悠闲自在的学生；看到的只是一个个快速行走，甚至跑步前行的身影。“两眼一睁，开始竞争”成了衡中学子的口头禅。衡中旗帜鲜明地提出了“抓德育，就是抓升学率”的口号，真正地做到了“诸育德为首”。“培养适应未来社会发展的素质全面的现代人”是衡中人对教育终极目标的认识、理解和探索，也是衡中人矢志不移的追求。德育是唤醒心灵的艺术。衡中的德育工作，遵循规律，讲究艺术，以“唤醒心灵”为出发点和归宿，做的细、实、深、活、透，特色鲜明，成绩斐然。学校教育的一切细节，都应具有育人的力量，很多时候，教育的意图就潜藏在学生生活常态的形式背后，而许多人终身受益的素质和习惯，就是这样在琐碎的细节中悄然养成的。正因如此，注重细节、关注细节，成了衡中德育工作的三大原则之一。

全国优秀班主任王文霞讲到这样一件事：“教室里我在批改作业，一女生在做卫生，只有我们师生俩。突然，学生停止了做卫生，肃立，唱起了国歌，原来，校园的广播正在播放国歌。这一刻，我被深深地感动了，我也站了起来，随着这位学生唱起了国歌。”这件事，也深深地感动了我，引起了我的思考：衡中的养成教育到底是怎么做的？ 清晨5:30，清脆的铃声打破了校园的沉静，学生们迅速起床、穿衣、洗漱、整理内务，紧张有序地跑向操场，5:50分，伴随着响亮的口号，早操开始了。虽然只有短短20分钟时间，但每件小事学生都做得规范到位，天天、月月、年年如此，逐渐培养了学生良好的生活习惯。

《衡水中学学生学习一日常规》共60项内容，详细规定了学生一天中每个学习环节应该做什么，做得什么程度，并通过对每一个学习环节的规范，让学生做好学习中的每一件小事，从而逐步培养起良好的学习习惯。

衡中的管理是严格的，不允许学生带手机、MP3；晚上10:10～11:00不允许学生上厕所；学校还对学生吃零食作出了“三定”的要求——定时间、定地点、定品种„„

细节成就品质，“抓细节”就是“重过程”的具体体现。千万不可将德育功利化，教育的意义蕴藏于复杂的过程中，而不在于简单的结果。正因如此，创造充满吸引力的教育过程，也是衡中德育工作的三大原则之一。

占地300平方米的“诺贝尔科学奖”展厅，陈列着1901年颁奖以来获奖的500为科学家，在“寄语”部分展出了32位诺贝尔科学奖的科学家应邀为我国青少年撰写的来信或致辞。这个展厅每天向学生开放，课余时间，学生们常在这里流连，感悟大师的教诲。同时，学校还开展了一系列主题实践活动，如全国青少年科普人文知识大型巡回展等。这些教育提升了学校文化的档次，激励每位学生都应该不 做凡人和庸人，要有“献身科学、献身社会、献身人类”的高层次追求。

“学生的成长离不开榜样的引领”。“十大杰出学星”的评选一直是每年校园里的盛事。评选要经过学生自主申报→初选→复赛→决赛→竞选演讲→全校学生代表投票等程序，历时三个多月。学校从不认为这是浪费时间，而是有意识地创设了这样一个自我展示、自我教育的舞台。

2006年考入北京大学的仝十一妹是衡中多个成功教育个案中精彩的一个。她升入学校时，成绩在班内属于下游，性格内向，不善言谈。三年后她与北大相拥。她在告别母校前激动地说：“竞选学星的3个月，是我被激发出巨大潜能的3个月，是我一生最享受的3个月。这3个月，我享受知识由贫乏到丰富，享受性格由脆弱到坚强，享受人生境界由低俗到高尚。如果没有这3个月，就没有我衡中3年的学习成果，3个月影响到我的3年乃至一生。所谓先登揽月楼，再望博雅塔;夏辞莘元馆，秋到末名湖——衡中，我亲爱的母校，改变了我的人生轨迹。”

衡中每年还要组织“十大杰出班长竞选”、“十大道德模范”、“十佳体育委员”、“十佳环保卫士”、“十大青年教师希望之星”、“十佳魅力班主任”等的评选，每一次的评选都是一次“充满吸引力的教育过程”。各年级还要评选每周之星，如“奉献之星”、“勤奋之星”、“诚信之星”、“爱心之星”、“进步之星”、“卫生之星”、“礼貌之星”、“和谐之星”„„。每一栋楼内都设有每周之星光荣榜。校园内到处是学 校之星的照片和事迹介绍榜，加上制作精美的历届考入清华大学、北京大学等名牌院校的“优秀学子风采”匾，构成了一道亮丽的风景线，真可谓“群星灿烂”。

好的道德教育，不是空洞无味的说教，也不是脱离实际的生搬硬套，而是融科学性与艺术性为一体，关注学生的亲身体验，用富有生命力的活动来吸引学生的主动参与。所以，创设富有生命力的教育场景和活动，让学生在主动参与和亲身经历中，悄然达成我们的教育意图，是衡中的又一个德育工作的三大原则之一。在离衡中几十华里外，有一片方圆数百里的大湖，叫做衡水湖。夏季一到，水草丰美，百鸟争鸣。衡水湖是衡中人心中的圣地。每年五月，学校都组织高一学生进行一次远足，目的地就选在衡水湖。往返80华里的路，要走一天。

“前方是我目标，坚持是我的承诺，铸我坚强意志，树我中华雄风„„”远足誓师大会上，一千多名学生齐声宣誓，铿锵的誓词，激起年轻的热情。

远足开始了，校长张文茂走在队伍最前面，任课教师随班前行。衣服被汗水浸透了，脚上起了泡，走不动了，相互搀扶着，互相鼓励着，没有一个人上车。想象衡中的远足活动，自然就联想到了红军长征，令人震撼。经历了远足，才算是合格的衡中人。

成大事者，必有大气魄，衡中人做到了。

衡中的“十八岁成人仪式”，别开生面，极具特色。

“十八岁成人仪式”，铺上红地毯，升国旗、唱国歌、面对国旗 庄严宣誓、领导勉励、家长祝贺后，学校领导要给每位参加仪式的高二学生戴“加冠帽”，学生戴着“加冠帽”，捧着学校赠送的“生日”蛋糕，分班和学校领导、老师举行活动。学校还请每位家长给自己的孩子写一封信，没条件者就由老师代写。吃着学校发的蛋糕，由亲爱的同学、敬爱的领导、老师陪着，孩子们含着激动的泪水，深情地读着爸爸、妈妈的信，不少孩子甚至互相拥抱，嚎啕大哭。这样的教育才是“震撼心灵，终身难忘的教育”，有谁还会怀疑教育的效果？

学校教育的一项重要功能就是示范和引领，因此，学校应成为一片道德的净土，一个“精神特区”是衡中着力的精神品牌。

构建“精神特区”，衡中人首先着眼与教师的职业道德水平。领导就是服务，学校为教师解决住房、购买保险、设置课间茶歇、免费供应工作餐、家庭安装网络、免费安装空调、免费为青年教师举行集体婚礼„„，想方设法服务教师的工作生活。领导干部吃苦在前，享受在后，用自己的人格魅力影响教师。教师全力以赴、忘我工作，用自己的智慧、充满爱心和责任感的言行，在潜移默化中影响学生的精神生活。

每周星期一，校长都要带领全体教师宣誓：“我是光荣的衡中教师，我要恪守追求卓越的校训，志存高远，务实求真，团结敬业，开拓创新，用爱心托起爱心，用智慧启迪智慧，用人格塑造人格„„”

衡中的师生要每日三省：“我到衡中来干什么？”“我要做什么样的人？”“我今天做的怎么样？”

“先有父母心，再做教书人”，用父母般的爱对待每一个学生是 衡中人职业道德的底线。

国列通老师因班级学生错过了吃饭时间，匆匆跑回家，把正在吃饭的妻子叫出来：“你先别吃了，我的孩子们还没吃呢。”他用摩托车带着妻子上街，因为心急，一不小心拐进路旁的灌木丛。晚自习下课后，国老师带着伤，将一箱蛋糕送到了教室。

“今天，我向杨宁同学郑重道歉„„，对不起，是老师错了！”班主任褚燕真诚地说。

一位老师为了坚持把学生送到高三，忍痛割爱，打掉了自己怀孕两个月的孩子。

一位青年女班主任深情地说“今天，我要把自己嫁给衡中。” 王文霞老师给学生谈话到深夜

一、两点，是常事。„„

在衡中，象以上这样敬业、爱校又爱学生的老师有许多。在这样一个“精神特区”中，学生良好的道德品质悄然形成。新课改理念强调“以人为本”，强调学生是教育的主体。心理学家认为，在所有能调动积极性的因素中，需要是最根本的因素。当学生受到尊重、需要得到满足时，自身的积极性、主动性和创造性自然得以激发，他们对学校管理的抵触乃至对抗自然就会减轻，而且这种强大持久的动力，还会让学生把自主管理转化为自觉行为，并由此内化为自身的一种生活方式。让校园成为自律的乐园是衡中的不懈追求。

“小黄帽”是衡中校园内一道独特的风景。“小黄帽”是年级学 生会成员，肩负着很多学生自主管理任务，诸如卫生督查、三操质量、各项大型活动秩序的维持、指导规范值周班的工作等。

校学生会、值周班级、“小黄帽”完美配合将学校管理的和谐有序，更多的学生由此在自治中自我教育，在自律中自我发展。

每周一，是学校法定的“无批评日”。“无批评日”让学生感受到的是民主、自由、平等，学生从尊重中感悟到了自己的责任，提高了自我管理能力。

德育的途径有很多。衡中人在不断拓展德育途径，创新德育载体的过程中，牢牢抓住“班会”、“团会”课主阵地不动摇。“班会”、“团会”课是衡中德育工作的一大亮点。一节精彩的班会课对学生的教育胜过长篇大论的说教。对班会课，衡中提出了“七化“的具体要求，即主体化、系列化、多样化、精炼化、情感化、民主化、哲理化。衡中依靠集体的力量，整合教育资源，将各班的班会资料收集，组织人力，修正、完善，丰富内容，各班根据时段和班级实际情况选择使用，做到了资源共享。班会质量高，感染力强，教育效果十分明显。

“班会”、“团会”课，还邀请家长代表参加，在形成教育合力上探索出了一条新路子。

衡中的每一个人、每一件事都让人感动，引人深思；每一次活动都能触动人的灵魂，催人奋进；每一天都令人振奋，难以忘怀；徜徉于此，你会感到一草一木、一砖一石都富有灵性。这儿是精神的圣地，成才的乐园；这儿群星灿烂、温馨和谐、激情澎湃。这就是衡中的魅 力。在这里，无论是和风细雨般的习惯熏染，还是大气磅礴般的理想锻造，都以富有感染力和亲和力的形式，直指学生的心灵。正如校长张文茂所言：“只有真正打动学生的心灵，才能使人终身难忘。”这就是衡中的教育。

衡中并不神秘。

参考文献

终身的人文教育 篇5

一、终身教育的理念和基本特征

(一)终身教育的理念

所谓终身教育,是指社会为了自身的发展和每个社会成员个性和潜能的和谐充分发挥,为各个年龄段的人设计和提供的各种形式、各种内容的教育总和。终身教育从纵的方面讲是一个终身的过程,它不会随着正规学校教育的结束而结束;从横的方面讲它也不仅仅限于成人教育,而是既包括正规教育和非正规教育的所有教育阶段的统一体。

1965年在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上,联合国教科文组织成人教育局局长保尔·朗格朗正式提出“终身教育”的设想,并赋予了明确的现代内涵,这标志着系统的终身教育思想的产生。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存——教育世界的今天和明天》,揭示了人类正在走向学习化社会,每个人必须终身不断学习去适应社会变革。1996年出版的《学习:内在的财富》认为:终身教育是一种与生命有共同外延并已扩展到社会各方面的连续性教育,具有整体育人的功能,它的基本任务是学会认知,学会做事,学会共同生活,学会生存。

(二)终身教育的基本特征

从终身教育的含义中,可析离出以下基本特征。

1. 时间上的连续性。

终身教育是贯穿于从婴幼儿、儿童、青少年一直到老人的连续不断的人的一生的随时随地为每一个需要学习的人提供教育。其中学校教育是终身教育中的一个非常重要的基础环节。

2. 空间上的整体性。

终身教育观坚信教育是一个包括学校、家庭、社区所有场所和正规、非正规等形成的各个阶段,各个场所以及各种形式的教育,它们是相互联系的整体。所以普通和职业教育,正规和非正规教育,学校与校外教育要有机地结合起来。

3. 教育对象的广泛性。

终身教育观主张教育应坚持教育机会均等,要为社会全体成员提供适合其自身特点的教育。

4. 教育目标的个别性。

终身教育以人和社会的需要为出发点制定了以全面发展为核心,承认人的个性因素,遵循人的个性发展规律。

5. 教育内容及形式的灵活多样性。

终身教育观倡导采取有利于学习的各种组织形式以及灵活多样的教育内容和方法,建立富有弹性的学习制度。在学习的内容方式、进度、时间与地点等方面都由学生本人自行计划,自主选择,最大限度地发挥学生学习的主动性和创造性。

二、终身教育与终身学习的共性和个性

探讨终身教育,必然会涉及到“终身学习”。终生学习与终身教育在本质上具有一致性和周期性:终身教育是终身学习的基础,为终身学习提供支持系统;终身学习是终身教育的延续,但二者存在差异。

(一)二者的本质和最终目的的一致性

终身学习思想是对终身教育思想的不断发展和推进,终身学习是伴随终身教育的发展而提出的,因而终身教育与终身学习的相同之处在于:第一,最终目标一致。都是为了实现个体的全面发展,完善社会文明的进步。第二,内容一致。在内容选择上施教者的社会与学习者的个人都是一致的,都要求既要扩充和培养个体知识、技能以适应社会的需要,也要发展个体的个性及其人格的完善。所以终身教育与终身学习在目标、内容上的一致性决定了两个概念虽在叙述上有所不同,但其内涵及基本特征是相通的。

(二)二者侧重的主体各不相同

终身学习突出强调的是学习者的主体性、能动性和创造性,学习者个体内部的变化。终身教育强调人的一生及社会中的每一个人都应在任何时间、任何场所接受所需要的任何一种教育,以适应社会的发展和实现自我完善。其区别在于:第一,实施的主体不同。终身教育的实施主体是社会,是政府,要求社会努力创造条件,随时随地为每个需要学习的社会成员提供持续不断的学习机会和丰富多彩的学习形式,学习内容。终身学习的实施主体是人,是体现社会和个人的双重意志,是社会意志和个人意志的统一。第二,促进形式有所不同。终身教育的促进形式主要表现在对教育资源的组织、开发和有效提供方面;终身学习则是通过对学习资源有选择、有效的吸收转化,以达到最佳的学习效益。第三,内涵不同。终身学习一般指个体为了承担社会责任和自身生存发展,而进行的贯穿生命始终的各种形式,各种内容的学习活动。

三、终身学习体系的建立

(一)构建终身学习体系的条件

1. 观念的更新。

当前,终身学习的观念虽为全社会所接受,但要把观念转化为自觉行动却不是那么容易。因此,应当借助大众传媒的力量来加大宣传力度,多渠道、多形式、多角度地开展舆论宣传活动,使更多的人建立新的学习时空观。通过构建终身学习体系把学习推广到人的一生即人的生命发展全过程。

2. 政治经济的保障。

一个国家和民族社会政治经济环境的稳定与否,决定着一个国家、民族的发展与稳定,更是保证全民终身学习的主体物质保障。终身学习是一个十分复杂的体系,它不是一种类型的学习,而是人生学习全过程的总称。它需要动员全社会的力量,充分利用各种资源和社会经济力量来保障和实施终身学习体系的构建。

3. 法律制度的支持。

完善法制建设,是建立和完善终身学习体系,推进终身学习发展的根本保证。国家必须以明确的法律条文来制定关于终身学习的学习目标,干预管理终身学习,引导终身学习行动,明确终身学习系统的发展方向、具体目标、实施策略和战略步骤,用法律确定终身学习的地位和作用,进而推动终身学习体系的形成。

4. 人文环境的营造。

为使终身学习体系能够有效推进,营造一种人人爱学习且处处能学习的良好社会人文气氛是非常重要的。

5. 建立适应终身学习的评价机制。

实现各级各类学校之间的沟通衔接,其中很关键的一环是应用一种相适应的评价机制。具体包括考试评价制度、用人制度、职业资格证书制度等等。尤其需要强调的是要淡化乃至取消岗位要求与文凭挂钩的用人体制。

(二)终身学习体系的构建

所谓“体系”,是指“若干有关事物相互联系,相互制约而构成的一个整体”。

1. 学习结构的调整。

构建终身学习体系的一个基本内涵,是超越传统的学校学习,发展多种形式的学习,重组学习资源,重构教育体制,使全社会的正规学习与非正规学习,学历学习与非学历学习,学校实体学习与网上虚拟学习相整合,合理分布,明确分工,各种形式的学习之间要纵向衔接,横向沟通,纵横交叉,并能自由转换,从而形成家庭网络化、社区中心化、学校联动化和社会学习化的格局。侧重形式多样化——即学校要全方位立体化发展、高等教育大众化、大力发展社会学习等方面。

2. 以成人学习为主体,成人学习在终身学习体系中具有主力军的地位,构建终身学习体系应当以成人学习为主体。

这主要表现在:第一,从学习主体而言,成人学习的主体构成了终身学习的主体。第二,从本质上讲,终身学习是人的一生所学习的总和。第三,成人学习在漫长的发展过程中,逐步形成了自己所具有的基本特征,而这些基本特征与终身学习的理念有着天然的吻合性。

3. 形成社区学习网络。

随着社会的发展,社区已不完全是一个地域概念,它是架在不同经济收入,不同政治地位和不同教育水平的全体成员之间的一座桥梁,从而使各种文化素质的群体和个人之间相互联系,相互交流,相互理解成为一种可能。以社区为依托来发展学习,使得学校、家庭、社会趋于一体,已经是构建终身学习体系,建设学习化社会的重要途径。

4. 远程学习。

远程学习是我国终身学习体系的依托,其根本任务就在于促进终身学习体系的构建。以电大和网络学习为例。电大的学科门类比较齐全,专业设置灵活,集中了大量现代化的学习设施,能够有效地发挥多媒体学习手段的优势,使大量学习者可以在不同地点、不同时间得以学习,为学习向终身化、大众化、个性化和多样化发展提供了条件。网络学习是构建我国终身学习体系的最佳载体。网络丰富的资源,能够充分满足人们求知的欲望,同时利于学习的均衡发展;网络学习突破了年龄限制,突破了地域性,在人的一生学习中发挥出巨大的优势,是终身学习的最佳载体。

参考文献

[1]王宝萍，皱海．论终身教育与终身学习的实施主体[J]．中国成人教育，2001，(12)．

[2]刘晓燕．论终身教育的特征及其意义[J]．内蒙古科技与经济，2001，(3)．

[3]王兆生．当代终身教育和学习思潮与新教育理念的确定[J]．中国成人教育，2001，(6)．

[4]李兴洲．论终身教育与终身学习的教育目的探索[J]．陕西师范大学继续教育学报，2003，(1)．

[5]徐荣远．论终身学习与学习化社会[J]．成人教育，2001，(8—9)．

[6]李洪军．终身学习的价值分析与体系建设新探[J]．宁夏大学学报(人文社会科学版)，2001，(5)．

性教育的终身教育性 篇6

性教育是一个涵盖面很广且极其复杂的系统工程, 它既包括性生理卫生知识的教育, 又包括两性人际交往、伦理道德和性意识观念的教育。因而, 性教育的内涵非常丰富。首先, 它是一种“人本教育”, 是运用于生活的一门科学, 所以, 它可以不论场所随时都能施教, 如学校、家庭和社会等。其次, 性教育涉及的层面比较多, 除性生理外, 还包括性道德、性心理、性文艺等层面。因此, 性教育是指结合教育学来传授各种性科学知识, 以学会成为一个符合他 (她) 角色的合格的男人或女人;学会正常的异性交往;形成社会和道德所能接受的态度和行为。

中国改革开放以来, 伴随着政治、经济、社会生活各方面的巨大变化, 中国人的性观念也悄然转变, 与性有关的社会现象也层出不穷。许多人开始大胆追求性的和谐与享受, 关于性的禁忌越来越少, 性观念混乱, 性犯罪大量增加, 卖淫嫖娼日益泛滥。从沿海城市发展到中小城市, 再发展到农村, 性病日益蔓延, 艾滋病也已敲开中国的大门, 黄色淫秽物品泛滥, 政府不得不多次开展扫黄活动, 封建思想仍有很大影响, 西方的性观念又在涌入, 新的健康、合理的性观念还在萌芽与探索之中。对此, 人们经常发生矛盾冲突。由此, 开展全民的、终身的性教育已越来越提到议事日程上。无论西方的性教育还是中国的性教育一般侧重于青春期教育, 即对青少年开展的性教育, 学者的研究也多围绕青少年的性教育展开, 而本文试图从人类性行为的特征、性教育的理念和终身社会化的角度来论证性教育是终身教育。

从人类性行为的特征看性教育是终身教育

1.性行为的特征

(1) 广泛性与普遍性

世界上没有一个人与性行为无关, 每个人都是性行为的产物。同时, 在正常情况下, 每个人都会有性要求, 都要结婚、生儿育女, 都要发生性行为。

(2) 自然性与重要性

性行为和人类生活有很大关系, 因为性是人类繁衍的基础, 性活动是人类基本活动之一。“食、色性也”, 除了吃饭以外, 性要求是人类第二自然本能。人们在满足性要求的过程中获得极大的愉快。不仅如此, 性行为又是延续后代的必要手段, 它和每一个人的身体健康、社会经济发展都有密切联系。所以, 从古到今人们都十分重视这个问题。

(3) 长期性与复杂性

性问题是伴随着人的一生而存在的, 表现形式也是错综复杂的。现代科学证明, 人从幼儿时期开始, 就有性意识, 这种性意识到青春期迅速增强, 以致付诸实施, 由此而带来许多性问题。即使到了七八十岁, 多数人还有性意识、性要求和性行为, 只是表现形式和中、青年时期稍有不同而已, 这时所面临的性问题也不同。

(4) 排他性与隐蔽性

性行为的隐蔽性是由性行为的排他性引起的。在原始社会, 实行群婚杂交, 性行为说不上什么隐蔽性。但随着私有制和一夫一妻制家庭的出现, 妇女隶属于男子, 而且只能归一个男子所享有。于是, 对妇女的贞操要求严格得无以复加。性行为不仅不能有第三者, 而且不能让第三者看见, 这样就表现出性行为的排他性与隐蔽性。性行为的隐蔽性发展到畸形程度, 就会产生性神秘感。

(5) 责任性与严肃性

性行为虽然源自人类本能的性要求, 但绝不只是个人的私事, 绝不只是满足于个人的寻欢作乐。它必须对对方负责, 对后代负责, 对社会负责, 其责任是重大的, 也是极为严肃的行为。

(6) 尖锐性与对立性

表现为同样一种性行为, 在有的社会里是高尚、合乎道德的, 而在有的社会里则是低下、不合乎道德的, 甚至是严重的犯罪行为。同一行为具有如此尖锐而对立的性质, 实属罕见。

正因为性行为具有上述特点, 在全民开展的性教育是一种长期教育、终身教育。长期以来, 性教育的研究无法深入开展, 在性教育上存在并流行着一些荒谬和无知的观点, 导致我国出现众多的“性盲”。我国目前就是要大力普及和推广性教育, 从社会、心理、医学、法学等各个方面深入研究性教育, 研究性与社会经济发展之间的各种关系, 以提高人们的“性商” (即性健康水平的测量标准, 如同智商、情商等) , 使人民群众在生活水平达到小康的同时, 性生活水平也能达到“性小康” (即指性健康水平和性知识水平达到小康状态) 。

2.性教育的领域

生活与性是紧密相关的, 家庭是由一男一女因为爱而结合的最亲密组织, 男女两性分别扮演着夫妻、进而父母的角色。不论是生理上合一的满足性欲还是延续生命、心理上合一的彼此互属及分享快乐、分担痛苦, 社会上性别角色的刚柔并济、分工合作, 都与性有着密切的关系。所以, 现代的家庭生活教育, 不能再像过去一样不谈“性”;而且负责任的性教育也必与婚姻相联系, 性教育不能离开家庭生活单独来谈。

性教育是帮助每一个人对自己的性行为负责任的教育。在性别角色方面应学习刚柔并济, 在异性交往和选择配偶上应学习如何约会与作决定。在夫妻调适方面学习建立永久的知己朋友关系和防范负面“性行为”之危害。

性教育不只包括解剖和生殖方面的知识, 也不要把它只局限在青春期的教育, 应该同时还强调有关两性之间亲密人际关系的发展和指引。一个人整个生命发展成健全并富有创造力的个体, 是与性有着密切关系的, 所以性教育应由出生开始, 终其一生, 是一个很大、很广泛的计划。性教育至少包括了性生理、心理、伦理和法理等层面, 目的是要产生社会和道德所接受的态度和行为, 是学习如何成为一个男人和女人的教育, 所以称之为“人格教育”或“人性教育”。

从人类社会化是终身社会化看性教育是终身教育

人的社会化是一个终身社会化的过程, 社会学所表述的社会化, 是指个人通过学习群体文化、学习承担社会角色, 来发展自己的社会性的过程。人是社会的动物, 人的本质属性是社会性。但是, 人的这一本质属性并不是与生俱来的, 而是后天获得的。个人社会化是人对社会的适应、改造、再适应、再改造的矛盾运动过程。个人为了适应社会生活, 就必须不断学习, 因此, 人的一生都是一个不断社会化的过程。从社会学的角度, 一般把人的社会化过程分为少儿期的社会化、青年期的社会化、中年期的社会化和老年期的社会化, 各个不同的阶段人的社会化的侧重点也不同。由此看来, 人的社会化是终身社会化, 性教育也是终身教育。在性教育的分期中, 一般学者把性教育分为五期, 即婴儿期性教育, 幼儿期性教育, 儿童期性教育, 少年期性教育和青春期性教育, 本文在性教育的分期中, 增加两个阶段:即中年期性教育和老年期性教育。

1.婴儿期性教育 (一般在3岁以前)

主要是通过母亲对孩子的抚育喂养, 母亲与儿童的身体接触, 来增加孩子神经系统的敏感性, 促进孩子大脑的分化发育。因此, 婴儿期教育的特点是在满足婴儿食欲的同时, 还要满足婴儿皮肤触觉的发育需求。

2.幼儿期性教育 (从断奶起到6岁)

主要是开始让孩子认识自己的性别, 并初步进入性别角色。此时应该同时开始灌输初步的性道德观念, 如让男孩爱护尊重女性等。学会基本的性卫生知识, 例如大小便前后要洗手, 不可把小棍等物塞入小便的空窍中等等。此时为便于关照幼儿, 父母亲应该与孩子同床而卧, 但必须分被而眠。

3.儿童期性教育 (从6岁起～10岁以前)

这是介于幼儿期和青春期之间的一个重要的发展时期。儿童期是人类性生理成熟和性心理成熟发展全过程的开始, 也是这一过程正常发展的关键。这时儿童已经进入学校学习, 社会知识和活动范围进一步扩大。儿童期的生理发育与婴幼儿期相比, 相对缓慢而平稳, 但心理发育则随着新的生活和教育的开始, 发生了有决定意义的变化。性心理也有了相当的发展。一切有条件的家庭均应与孩子分房而居。如果发现孩子厌恶自己的性别角色, 则应该及时纠正, 以防发生日后的性别角色倒错现象。此时要教给孩子性卫生的基本知识, 学会保持性器官的卫生。同时应该教会孩子知道如何保护自己, 鼓励孩子的独立倾向, 要求孩子要男女有别, 教给孩子男女交往的一般道德规则, 要孩子自尊、自爱。

4.少年期性教育 (从10～20岁)

因为此时期内多数孩子先后进入青春发育阶段, 女孩子表现为月经来潮, 男孩子表现为初次出现遗精, 而且此阶段的心理变化也较敏感。此时的性教育内容主要是:青春期生理卫生知识, 经期卫生知识, 男女交往的原则及注意事项, 女孩子如何保护自己, 初步的婚恋道德原则, 明确法律与道德对两性关系的基本要求。

5.青年期性教育 (从20～35岁)

此时期孩子已经成年, 有了独立的爱好、个性, 逐步走向成熟, 开始恋爱结婚, 组建自己的家庭。性教育的主要内容是如何承担家庭的责任与义务、夫妻生活知识、子女教育知识、家庭经济知识, 为建立家庭做好准备。

6.中年期性教育 (从35～60岁)

此时期的个人已成家立业, 事业家庭趋于稳定成熟, 性教育的内容侧重于培养自身对家庭、事业的责任心, 忠贞于自己的家庭, 忠贞于自己的配偶, 拥有安全健康的性生活, 努力完成对后代的教育培养。

7.老年期性教育 (从60岁起)

随着年华的流逝, 老年期两性性腺活动趋向减退, 部分老年人承受着失去配偶失去性生活的痛苦, 此阶段的性教育侧重于让老年人了解自己性生理的变化, 不急不躁, 顺其自然。多参加集体活动, 在性生活中做到洁身自好, 颐养天年。

很多学者注重前五个阶段的性教育而忽略了中年期和老年期的性教育, 而事实上中年期和老年期的性教育直接关系到一个社会的稳定和和谐, 关系到一个社会的精神面貌和风俗习惯, 在终身性教育的倡导中, 不能忽略中年期和老年期的性教育。

终身的人文教育 篇7

终身学习理念自古有之，然而它能受到国际社会的重视并得以全面发展，得力于部分国际组织的宣扬与推动。其中，成立于1961年的经济合作与发展组织(Organization for EconomicCooperation and Development，以下简称OECD)引领了国际终身学习浪潮在20世纪70年代的兴起和90年代的复兴;从现状来看，OECD所提倡的终身学习理念已成为国际终身学习发展的主流理念，其成员国已处于全球终身学习政策的理论探索和实践发展前列。梳理OECD终身学习策略的演变并分析其演变的特点将有助于我们把握OECD推广终身学习的经验，进而有益于政策借鉴。

一、回归教育策略

OECD于20世纪70年代初开始关注和推广终身学习。回归教育策略是其第一个终身学习策略，也是其“第一次提出的、明确用于发达工业国家长期教育发展的战略”。[1]

（一）前期回归教育策略

1. 背景

20世纪60年代初，伴随着人力资本理论的崛起，许多工业化国家大力扩张教育。OECD积极推行人力资本理论，鼓励成员国以经济繁荣的名义采取教育扩张政策。起初，经济的增长似乎确认了人力资本理论的有效，并证明教育系统迅速扩张是正确的。[1]然而，到20世纪60年代末，劳动力市场越来越难以吸纳日益庞大的毕业生群体。同时，国家的教育投资也未对解决经济、社会和教育的不平等发挥有效作用。[3]为此，OECD开始反思教育及其与社会和经济发展的关系。

2. 内容

1973年，OECD发表《回归教育：终身学习的一种策略》(Recurrent Education:A Strategy for Lifelong Learning)的报告，提出了“回归教育”的著名论点，主张在个人的生命周期中，教育应以循环交替的方式与工作、休闲、退休及其他活动轮替发生。[4]报告建议将教育机会分布于人生的各个阶段，提高教育机构的开放性和灵活性，以便劳动者在有需要时随时回学校再次学习，旨在促进个体发展和推进教育机会公平。该报告第一次将回归教育与终身学习相联系，与UNESCO的《学会生存》一起成为国际终身学习浪潮兴起的标志。其后，OECD通过举办会议、出版教育报告等继续推广回归教育，促成了成员国的相应行动，如赋予劳动力学习的权利、开发津贴的不同方案、制定“带薪教育假”等。

（二）后期回归教育策略

1. 背景

时至20世纪80年代，国际社会发生重大变革，伴随着石油危机、经济结构变革、失业率上升，许多OECD国家出现经济衰退，从而将工作重点放在经济复兴和振兴市场方面。他们减少教育财政支出，强调教育的经济效益，对颇具价值理性的回归教育策略不再热衷。但是，因“经济结构变革，尤其是新技术的产生与发展重新强调了人力资源以及具有宽泛的、灵活的知识技能基础的重要性”，[5]OECD国家认为回归教育对经济发展仍具有意义，但其目标和方法需有所变化。为此，OECD开始对回归教育策略进行改革。

2. 内容

1986年，OECD发布《重审回归教育》(Recurrent Education Revisited)报告，陈述了前期回归教育策略所取得的成就，分析了成员国实施策略的障碍并提出了未来发展方向。报告指出，“前期回归教育策略过于激进，而目前由于环境已发生改变，应采用一种更为实际的、较不激进的方法重新审视回归教育”。[5]报告还指出，“回归教育策略虽仍具有教育公平和个体解放的长期目标，但更需实现当下经济复苏的重要目标”。[5]据此，报告将后期回归教育策略的三大核心议题确定为“(促进)成人工作者参与回归教育、(增加)回归教育与工作世界的联系以及(多元化)回归教育的融资(financing)”。[5]其后，OECD通过开展国别审议(Country Review)、召开主题会议等继续推广回归教育，促成了部分成员国在成人学习、劳动力福利政策等领域的改革。

综观回归教育策略的产生与发展可以看出，回归教育策略的目的和内涵发生了转变，从“为个体发展与教育公平”转变为“为经济复苏与市场振兴”，从体现“价值理性”转变为体现“工具理性”。这种转变为OECD制定下一个终身学习策略奠定了基础。从OECD推广终身学习的历程来看，《重审回归教育》是OECD20世纪70年代回归教育策略与90年代全民终身学习策略之间的重要转折。[9]

二、全民终身学习策略

全民终身学习策略是OECD的第二个终身学习策略。它是OECD对其成员国迈入21世纪发展的一个新判断，是OECD推广终身学习的里程碑。

（一）背景

20世纪90年代，随着全球化浪潮的深入、经济竞争的加剧、信息技术的发展与知识社会的到来，OECD国家进一步认识到经济发展的迫切需求。但诸多社会问题如老龄人口的增加、弱势群体的边缘化、大学生就业难等又将社会稳定与全面发展的需求凸显。为此，OECD开始结合多方面需求研究新的终身学习策略。

（二）内容

1996年，OECD发布《全民终身学习》(Lifelong Learning for All)报告，提出“全民终身学习”的新理念。相对于“回归教育”，“全民终身学习”具有宽泛(broad)和全纳(inclusive)的特点，意指“每个人都应该能够被鼓励地、积极地进行终身的学习，它涵盖了所有学习形式”。[10]同时，它也具有全系统(system-wide)的特点，它“关注的是所有个体所需的知识技能，既强调早期学习的需要，也强调成人学习的需要”。[10]OECD旨在通过全民终身学习策略推动全民的终身学习意识和行动，并为全民终身参与所有学习活动提供机会和条件，以实现个人发展、社会凝聚与经济增长的目标。策略内容包括四个部分：[10]

(1)加强全民终身学习的基础，如增加优质的学前教育机会、进行中小学教育改革等。

(2)搭建学习与工作的桥梁，如加强对学生的生涯指导和咨询服务、鼓励成人学习、建立认可非正规教育和非正式学习的机制等。

(3)重新界定全民终身学习提供者的角色，如对政府、高等教育机构、教师等在终身学习体系中作用的界定等。

(4)多元化全民终身学习的经费来源，如开发社会资金来源渠道等。

“全民终身学习”由此被确立为OECD教育政策的一个框架概念或首要议题。[9]《全民终身学习》报告也与UNESCO的《学习：财富蕴藏其中》一起成为国际终身学习浪潮复兴的标志。

此后至今，OECD通过各种途径大力推广全民终身学习策略，并取得了丰硕成果。一是对全民终身学习策略的四大内容进行研究，形成一系列成果。如《终身学习的经济与融资》(Economics and Finance of Lifelong learning,2001)、《终身学习时代的教师教育与教学生涯》(Teacher Education and The Teaching Career in an Era of Lifelong Learning,2002)、《完备终身学习基础》(Completing the Foundation for Lifelong Learning,2004)、《促进成人学习》(Promoting Adult Learning,2005)、《资格框架：通向终身学习的桥梁》(Qualification Systems:Bridges to Lifelong Learning,2007)、《认可非正规和非正式学习的成果》(Recognizing Non-formal and Informal Learning Outcomes,2010)等。二是促成了成员国制定终身学习政策并对政策进行检视。自《全民终身学习》报告发布后，OECD国家教育部长就制定与实施终身学习政策达成了共识。OECD为此在其出版的《教育政策分析》(Education Policy Analysis)中多次将“终身学习”列为主题，对成员国的终身学习政策进行检视。三是对成员国终身学习发展情况进行整体测评，如实施与中小学教育相关的“国际学生评估项目”(Programme for International Student Assessment,PISA)和“国际教学调查”(Teach ing and Learning International Survey,TALIS)、与高等教育相关的“高等教育学习成果评估”(Assessment of Higher Education Learning Outcomes,AHE-LO)以及与成人教育相关的“国际成人能力评估项目”(Programme for the International Assessment of Adult Competencies,PIACC)。

综观OECD全民终身学习策略的产生和发展可以看出，全民终身学习策略的目的和内涵是一以贯之的、丰富多元的。以具有广义性和包容性的“全民终身学习”理念为核心，它既强调终身学习的“经济性”即其对经济增长的作用，又强调终身学习的“全民性”即其对个人发展、社会凝聚的作用，兼具工具理性和价值理性。相较于回归教育策略，全民终身学习策略更为深刻、更加全面，有了质的飞跃。

三、OECD终身学习策略演变的特点

OECD终身学习策略的演变具有四方面的特点。

（一）策略演变影响因素的恒定性与动态性并存

瑞典终身学习专家谢尔·鲁宾逊(Kjell Rubenson)将影响终身学习实践的三大因素总结为国家、市场、公民社会。[14]据此对OECD终身学习策略的演变进行分析可以发现：国家、市场、公民社会始终是OECD终身学习策略的重要因素，三者互相联系、变化发展。

20世纪70年代的回归教育策略主要针对教育危机，力图通过打破教育的前端终结模式(frontend model)，给予个体第二次教育机会，以实现个体发展和社会发展。它是一个以个人权利为基础的策略，符合当时社会对民主的关怀及对公民权利的诉求。公民社会在其中发挥主要作用，国家和市场发挥次要作用。20世纪80年代的回归教育策略改革主要针对经济危机，力图通过促进成人重返校园接受新的知识技能、提高劳动生产率，以实现经济复兴和个体发展。它是一个以劳动力市场为基础的策略，符合当时社会对经济复兴的诉求。市场在其中发挥主要作用，国家和公民社会发挥次要作用。20世纪90年代至今的全民终身学习策略主要针对全球化时代的社会挑战，力图通过推动每个公民的终身学习理念与实践，实现个体发展、国家经济增长与社会凝聚。它是一个以社会全面发展为基础的策略，符合国家与个体对和谐发展的诉求。国家、公民社会和市场在其中均发挥了作用，且作用较为平衡。

（二）策略内涵与目标的丰富化

一是政策内涵的丰富化，从强调教育到强调学习，从重视成人到重视每个人，从关心义务后教育到关心各阶段的教育。回归教育策略强调职场成人的教育需求，主要关心义务后教育。全民终身学习策略强调每个人一生的学习需求，关心各阶段、各类型、各形式的教育。二是政策目标的丰富化，从强调个体到强调个体与集体的共同发展，从重视社会和文化的发展到重视政治、经济、社会与文化的全面发展。前期回归教育策略的主要目标是个人发展和教育公平，体现出社会与文化的目的。后期回归教育策略的主要目标是经济发展，体现经济的目的。全民终身学习策略的主要目标是个体发展、社会凝聚力增强以及国家经济增长，包括政治、经济、社会方面的多重目标。

（三）策略途径的多样化

一是策略制定途径的多样化。回归教育策略主要是科学家们的描述性报告，而全民终身学习策略则基于成员国的协作研究，研究也有十分具体的建议。[9]二是实施途径的多样化。回归教育策略的实施主要通过举办主题会议和开展研究进行，而全民终身学习策略的实施增加了政策分析、统计测评等新途径，如《教育政策分析》、《国别教育研究报告》以及PISA、PIACC等项目。制定和实施路径的多样化体现出OECD越来越强调教育政策建议的切实性、科学性和有效性，这很好地满足了成员国对基于“理性—科学分析”(rational-scientific analysis)的教育决策的需要。

（四）策略影响的广泛化

一是影响领域的扩大。回归教育策略的实际影响主要在劳动力市场，如设立带薪教育假制度。全民终身策略的实际影响则波及更多领域，如学校教育改革、劳动力市场改革、社会福利改革、国家教育财政改革等。二是影响地域和群体的扩大。回归教育策略是对瑞典成人教育改革的响应，反映出“OECD初期对教育的关注虽然始于美国的大力支持，但关注重点仍是欧洲的教育”。[9]全民终身学习策略则是对全球发展形势的判断。策略建议不仅面向欧洲也面向其他大洲，不仅面向成员国也面向其他国际社会。目前，世界上有关终身学习的国家政策讨论几乎完全由OECD的全民终身学习范式所驱动。[17]策略影响的广泛化体现出OECD在世界教育发展决策中的重要性日益强大。“在20世纪70年代，OECD主要是议程设定者(agenda-setter)”。[18]但“自20世纪90年代，OECD已成为“知识的国际中介(international mediator of knowledge)和全球政策作用者(global policyactor)”。[19]

综上所述，20世纪70年代至今，OECD的终身学习策略从回归教育策略发展至全民终身学习策略，完成了从无到有、从片面到全面、从单一到综合、从发展到成熟的演变，在策略内涵、目标、途径、影响等方面取得了长足进步。近年来，OECD仍将“促进终身学习”作为其教育战略发展的首要目标，继续推广全民终身学习，如提升基础教育质量，建立终身学习资格框架机制、多元化终身学习融资渠道以及认证非正规教育和非正式学习成果等。这些发展反映出OECD全民终身学习策略已经进入稳定的实践阶段。然而，由于实践进展的差异以及融资困难等问题，成员国终身学习政策实践的成功仍然面临许多挑战。

摘要：OECD是推动国际终身学习发展的重要力量。20世纪70年代至今,OECD的终身学习策略从回归教育策略演变为全民终身学习策略。国家、市场、公民社会是推动策略演变的重要因素,三者互相联系、变化发展。此外,策略演变也体现出策略内涵与目标的丰富化、策略途径的多样化、策略影响的广泛化等特点。

关键词：OECD,回归教育,终身学习,终身学习策略

参考文献

[1][2]Gregory Papadopoulos.Education 1960~1990:TheOECD Perspective.Paris:OECD,1994.112.65

[3][17][18][19]Kjell Rubenson.Constructing the LifelongLearning Paradigm:Competing Visions from the OECD andUNESCO.In:Soren Ehlers(ed.).Milestones towards Life-long Learning Systems.Copenhagen Danish School of Edu-cation,2006.151~170.

[4]徐辉,李薇.迈向学习型社会的宣言[J].教育研究,2012,(4):4~9.

[5][6][7][8]OECD.Recurrent Education Revisited.Paris:OECD,1986.10,14,10,10.

[9][13][15][16]Anja Jakobi.International Organizations andLifelong Learning:From Global Agendas to Policy Diffu-sion.Hampshire:Palgrave Macmillan,2009.78,79,79,53.

[10][11][12]OECD.Lifelong Learning for All.Paris:OECD.1996.15,15,21.

终身的人文教育 篇8

一、关于教育时间

孔子确立了“学而不厌、诲人不倦” (《论语·述而》) 的理想, 蕴含了“终身教育”、“终身学习”的理念。孔子认为学无止境, 学习和接受教育不是某个年龄阶段的事, 而应该与生俱在, 直至死亡。终身教育理论认为, 教育应贯穿人的一生, 与人生相始终, 不限于生命中的某一阶段。在这方面, 孔子教育思想中同样有着丰富的内容。“吾十有五而志于学, 三十而立, 四十而不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲, 不逾矩。” (《论语·为政》) , 孔子通过自身经历生动形象地说明人只有终身学习, 才能够不断地丰富和完善自我。孔子自认为是“其为人也, 发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至云尔” (《论语·述而》) 。孔子自己就是活到老、学到老的人, 并且在其中得到了莫大的快乐。“大宰问于子贡曰:‘夫子圣者与芽何其多能也芽’子贡曰:‘固天纵之将圣, 又多能也。’子闻之曰:‘大宰知我乎选吾少也贱, 故多能鄙事。君子多乎哉芽不多也选’牢曰:子云‘吾不试, 故艺’。” (《论语·子罕》) 人家夸奖孔子多能, 弟子以为是老天爷对孔子特别厚爱, 才让他既如此有智能又具有众多的艺能, 孔子却自谦地说, 自己是因为生活的需要, 所以才用心学习各种技能, 但是又因为自己还有更大的志向, 所以也不会就耽乐于某种特定的谋生技能中, 因此, 会了一样再学一样, 所以智能众多。

二、关于教育形态

终身教育理论根据现代社会发展的需要, 提出现代教育应该打破传统学校教育注重单一的抽象知识学习模式, 同时, 还要打破各类教育之间的分隔, 谋求正规、非正规和非正式教育之间的统一, 并从整体上寻求具体的联系, 给受教育者以理智、道德、情感、审美、体育等多种教育, 以促进人的自我完善;“为政以德, 辟如北辰, 居其所而众星共之。” (《论语·为政》) 孔子由仁的伦理道德概括出仁的政治, 强调只有拯救

筅南通大学外国语学院徐春霞

人心, 才能拯救世界。因此, 孔子认为教育的主要目的是培养“君子儒”, 为此孔子将教育内容分为四科:德行、言语、政事、文学。而置德行于诸科之上。孔子认为要变“天下无道”为“天下有道”, 就需要提高个体的修养, 不断完善自我, 以达“仁”的境界。孔子曾告诫子夏说:“汝为君子儒, 毋为小人儒。”在孔子看来, “君子儒”应按照自己的政治理想投身到当时诸侯各国的政治改革中去。孔子所谓“三千徒弟子, 七十二贤人”中, 有不少从政的。像冉求、子路、宰我、子游等人, 曾为列国大夫或邑宰, 子贡常相鲁、卫, 在施政上很有政绩。这说明孔子的教育思想及培养目标与当时的社会需要是相统一的。

“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也。” (《论语·述而》) “启发”一词由此而来, “举一反三”成语亦由此而来。子路问:“闻斯行诸芽”子曰:“有父兄在, 如之何其闻斯行之芽”冉有问:“闻斯行诸芽”子曰:“闻斯行之。”公西华曰:“由也问闻斯行诸, 子曰‘有父兄在’;求也问闻斯行诸, 子曰‘闻斯行之’。赤也惑, 敢问。”子曰:“求也退, 故进之;由也兼人, 故退之。” (《论语·先进》) 因材施教, 特色鲜明。可见, 孔子在教育内容、培养目标、教育方法与教学形式等方面, 与现代终身教育理论都有着非常近似的主张。

三、关于教育结果

终身教育可以导致个人获得、更新和提升知识、技巧和态度的改变, 最终目的在于促进个人的全面发展。孔子的理想是要实现人与人之间充满仁爱的大同世界。为了实现大同世界, 关键是要把仁爱思想灌输到广大群众中去, 为此需要培养一大批有志于弘扬和推行仁道的志士和君子。这类志士和君子既要有弘道和行道的志向, 又要有弘道和行道的德才。即志向“笃信好学, 守死善道” (《论语·泰伯》) , “志士仁人, 无求生以害仁, 有杀生以成仁。” (《论语·卫灵公》) 德才具有智、仁、勇、艺、礼、乐等六个方面的德行与才能, (《论语·宪问》) 中:“子路问成人。子曰:‘若藏武仲之知, 公绰之不欲, 卞庄子之勇, 冉求之艺, 文之以礼乐, 亦可以为成人矣。’曰:‘今之成人者何必然选见利思义, 见危授命, 久要不忘平生之言, 亦可以为成人矣。”可见培养具有上述弘道与行道志向与德才的君子或志士就是孔子的教育目的。“士”的标准是“君子”或“君子儒”。孔子对“君子”的要求是“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓” (《论语·宪问》) 修养自己, 保持恭敬谦逊的态度;修养自己, 使一般人安乐, 使老百姓都得到安乐。修己, 讲的是“德”。孔子尤其注意把握仁者爱人的忠恕之道。“己欲立而立人, 己欲达而达人” (《论语·雍也》) , 也就是关心人、帮助人, 认真为社会做事, 这便是忠。道德行为都是相互的, 普遍伦理必须普遍适用, 忠恕之道便是可以普遍适用的道德原则。孔子强调君子应有治国安民之术和治国安邦之才, 具有一定的才智和从政的能力, 能治“千乘之国”, “使于四方, 不辱君命”。孔子还注意美育陶冶, 他提出君子要追求“尽善尽美” (《论语·八佾》) ;而且还要“文质彬彬”;“质胜文则野, 文胜质则史。文质彬彬, 然后君子。” (《论语·雍也》) 朴实多于文采, 就未免粗野;文采多于朴实, 又未免虚浮。文采和朴实, 内容和形式, 配合适当, 这才是君子之修养。因此孔子是第一个提出要使受教育者在“仁” (德) 、“知” (智) 、“勇” (体) 、“美” (乐) 、“才”等几方面进行全面发展的教育家。

四、关于教育对象

传统教育主要局限于儿童、青少年或青年, 终身教育则同时涵盖社会上所有不同年龄段的人, 即全民化。强调在教育中要充分体现民主、自由、平等的原则, 坚持人一生的各个阶段都能自由、平等地获得受教育的机会。这与孔子主张的“有教无类”有着一脉相承的理念。“有教无类”的教育方针打破了“学在官府”的垄断局面, 适应了“士”阶层的兴起及文化学术下移的历史潮流, 其实质是要求将教育对象从贵族扩大到平民, 将教育普及于平民, 扩大了学校教育的社会基础和人才的来源。这是中国古代教育史上具有划时代意义的大事。“有教无类”是指教育的对象不应该分等级、种类, 即教育应该面向全民, 致力于满足所有社会成员的学习需要。

五、关于教育实践

终身教育强调增进自我导向学习的动机和能力, 强调自主自发的学习, 以发展和完善自我, 因为社会不可能使每个人一生都在接受学校式的教育, 孔子教育思想中也含有这一方面的内容。“知之者, 不如好之者;好之者, 不如乐之者。” (《论语·雍也》) 学习是有目的、有意义的活动, 要让人不仅愿意学习, 更要乐在其中, 乐意学习是最好、最有效果的学习。孔子还称赞“好学”的弟子颜回说:“贤哉回也一箪食, 一瓢饮, 在陋巷, 人不堪其忧, 回也不改其乐。贤哉回也选” (《论语·雍也》) “好学”、“乐学”, 有学习的自觉性和学习的乐趣, 是一个人能否终身坚持学习的关键。孔子有“每事问”的精神, 一生“发愤忘食, 乐以忘忧, 不知老之将至”, 就是一个终身学习的榜样。“当仁不让于师” (《论语·卫灵公》) , 认为求学者要有强烈的主体精神和求学要求。孔子不仅引导弟子从历史文献中获取知识, 而且在“礼失而求诸野”和“天子失官, 学在四夷”的历史背景下, 他把弟子引向民间、引向蛮夷。孔子要求学生“多闻”、“多见”, 为此, 他常带学生出游, 远至列国, 在出游之中体验生活, 培养处事应变的能力。可见, 从社会中学习, 是孔子教育的一大特色。孔子主张学习要与社会生活实践密切结合, 做到知行合一。《论语》开篇便是:“子曰:学而时习之, 不亦乐乎芽” (《论语·学而》) 孔子认为学习与实践是不可分割、互相促进的愉快过程。孔子的教学就是与社会生活实践密切结合的。他的学生子夏有一著名论断;“仕而优则学, 学而优则仕” (《论语·子张》) , “仕”有“做事”之意。这一论断从理论上概括了孔子教育目的的一个重要方面———学与仕, 即知与行、理论与实践的辩证关系。孔子主张知行一致, 但更加重视实践, “行有余力, 则以学文” (《论语·学而》) 。实践不仅仅是指职业、工作, 而是包含着社会生活的各个领域。孔子主张“和为贵” (《论语·学而》) 、“和而不同” (《论语·子路》) 。“和”是指无乘戾之心, “同”是指有阿比之意。君子相处和谐而不偏袒, 小人则偏袒而不和谐, “和而不同”的保障在于仁厚的环境“里仁为美, 择不处仁, 焉得知。” (《论语·里仁》) 谨慎交友“性相近也, 习相远也。”旨在处理好个人与自然、社会、他人的关系, 使各种关系和谐发展。孔子所进行的道德教育的目的就是通过“仁”的手段来达到和谐。孔子强调人的社会性, 他认为“君子之仕也, 行其义也” (《论语·微子》) , 个体应该积极承担社会责任, 参与社会生活, 在不断学习和实践过程中发展自己、服务社会, 从而促进个人与社会的和谐发展。

参考文献

[1]匡亚明.孔子评传.南京:南京大学出版社, 1990.

[2]杨伯峻.论语译注.北京:中华书局, 1980.

[3]俞涛.孔子的成人教育思想及对成人教育的启示.中国成人教育, 2003 (5) .

[4]于龙斌.孔子教育思想与现代终身教育理念.孔子研究, 2004 (4) .

终身的人文教育 篇9

关键词：终身教育,自我教育,共性

一、终身教育和自我教育的内涵

(一) 终身教育的内涵

终身教育最初被保罗·朗格朗提出时，原为法语éducation permanente，意为永久的教育或者恒久的教育，而后再由联合国科教文组织几经修改意为英语lifelong education，亦即中译的终身教育。单从字面解释可简单地理解为“贯穿于人的一生的教育”。我们所熟知的一句古老的格言“活到老学到老”，在某种程度上正是终身教育的真实写照。在学术界关于终身教育的解释以保罗·朗格朗、R·H·戴维 (R﹒H﹒Dave) 、埃托雷·捷比尔三位学者的观点最具权威性。这三种观点在表达和侧重上都有所不同，但是有一点是一致的:都认为终身教育是人一生所受的各种教育的总和。在国际发展委员会的报告《学会生存》中对终身教育作的定义是:“终身教育这个概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情，整体大于部分的总和，世界上没有一个非终身而非割裂开来的永恒的教育部分。换而言之，终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”意即终身教育就是包含人们一生各个阶段中所受的各种教育，是人所受不同类型教育的统一综合，包括教育体系的各个阶段和各种方式。

(二) 自我教育的内涵

关于自我教育的诠释，最为经典的是由教育家苏霍姆林斯基一再强调的“只有能够激发学生进行自我教育的教育，才是真正的教育”。但是，纵观中西方自我教育思想的发展历程，在西方从亚里士多德、托马斯到福禄贝尔，都肯定人称之为人的特征是“自我”的活动，这种活动推动人的潜能转变为现实;法国教育家卢梭的名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则是叫人发现真理”更是丰富了自我教育的思想。在我国古代，如孔子强调“知之者不如好知者，好之者不如乐知者”就说明了主动学习的重要性，以及他提倡“内自省”、“内自讼”等都含有自我教育的思想。我国第一部教育专著《学记》中，通过“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”也可以发现其所蕴涵的自我教育思想。近现代的梁启超、蔡元培、鲁迅以及陶行知等都重视个性的培养，鼓励自我学习和独立思考，这些都从不同侧面揭示了自我教育的思想。

自我教育并不等同于自学，如果只是简单地将自我教育等同于自学，则会使自我教育的理念狭隘化。自我教育是指个体作为教育主体，在自我意识支配下，把自我作为教育对象。通过自己认识自己、要求自己、调控自己和评价自己，自己教育自己，是“自教”和“自学”的统一。我们通常意义上所指的教育一般指的是他人教育，即通过他人教自己学的方式进行的教育后动。实际上，教育是由自我教育和他人教育组成的，自我教育是与他我教育是相辅相成的关系，教育目的必须通过受教育者的内化才能真正实现，外因必须通过内因才能起作用，因而真正的教育是通过自我教育形成的。

二、终身教育与自我教育的共性

(一) 对传统意义上的教育方式提出挑战

这里传统意义上的教育方式指的是人们通常意义上对于以往或者现在正在进行的教育方式的整体印象，主要指的是学校教育或者正规的教育培训活动;它们通常具备这样一些要素:如固定的学习场所、施教者和受教者，特定的学习内容等等，多采取老师传授学生学习的方式进行，从接受教育时开始到完成学习任务时结束，在实践和空间上有所限定。但是随着多媒体的出现，人们获取信息的渠道日益多样化，这就使传统意义上的他我教育方式显然变得力不从心，难以满足人们适应社会变迁的需要。终身教育理念在时间上，将教育的时间向两头延伸，使教育成为伴随人从出生到老年的活动;在空间上，打破了学校教育的桎梏，将教育拓展到社会各个领域。而自我教育的发挥同样需要摆脱他我教育在时空上的限制，充分激发教育主体的积极性和主动性，随时随地根据社会环境和自身发展的需要自己教育自己，自我充实、自我提升，最大限度地发挥自我教育的作用。

(二) 发挥教育主体的主观能动性是其核心内容

在当今竞争激烈的环境下，要求人们能够通过不断地学习更新自己的知识储备以跟上社会发展的速度，要求人们不断创新、不断发展自己以适应生活的节奏。而要做到这一切，最重要最核心的就是发挥人自身的主观能动性。终身教育之所以能够适应现代社会发展的需要，就在于它打破了教育在时间上和空间上的限制，力图做到教育无时不在、无处不在;而每个人终其一身的教育活动是一个长期的接受教育的过程，只能靠自身的意志和毅力来完成，在这个过程中，自己不仅是教育的实施者，也是自己的监督者。而自我教育的根本特征就在于是“自教”与“自学”的统一，即自我是自己的教育主体，又是自己教育的客体，只有将主客体相结合，自我教育才真正存在。因此，终身教育和自我教育的特殊性都要求充分发挥教育主体的主观能动性，只有发自内心的主观意愿才能督促教育主体展开学习，实现教育的目的。

(三) 教育对象的扩大化和终身化

保罗·朗格朗认为“对儿童和青少年的教育工作不管怎么重要和必要，它都是一种准备，只是真正的教育过程的一种不完美的开端。这种教育只有在成人中进行时，才能体现它的全部意义和发挥它的全部潜能”。终身教育理念的提出将跨出学校大门进入社会之后的成年人，这一更广泛的群体纳入到教育的范围之内。教育时间上的延长，实际上就是包括人的一生，从儿童时期、青年时期、成年时期到老年时期，也就意味着包括各个年龄阶段的人、社会上所有的人。而自我教育也可以伴随人的终生，也只有自我教育才能伴随人的终生，提倡自我教育在某种程度上也是为了将教育真正地普及每一个人身上，发展适合个体特性的特色教育，避免千篇一律的教育模式，适应个体成长发展的需要。

(四) 获取教育资源途径的多样化

当今是一个信息的时代，由于科学技术的发展，信息技术的革命，引起人们生活的巨大改变，多媒体的出现和互联网的普及，对教育的发展既是挑战又是机遇。终身教育和自我教育将教育拓展到社会的各个领域，也就意味着社会上各个领域的资源都应该被充分利用为教育的素材。这就需要人们开阔视野，拓宽获取教育资源的途径，不能仅仅局限于“书中自有黄金屋”的传统观念，应充分利用各种大众媒介和身边的资源，从中获取信息汲取营养，做到多管齐下，适时更新陈旧过时的知识和观念，以适应个人和社会发展的需求。当然对于名目繁多的各类信息和外来文化，也需要我们培养自己独立的判断能力，取其精华，去其糟粕。

三、自我教育对于构建终身教育体系的重要性

为全面提高国民素质，促进教育事业科学发展，构建灵活开放的终身教育体系是加快我国教育现代化进程的重要环节。这首先需要在意识形态上根本转变人们对教育的认识。教育不再拘泥于学校教育的形式，是专属于某一年龄阶段群体的活动，教育应该贯穿于人生的每一个阶段，包括社会上的每一个成员，深入到社会的各个阶层。终身教育的目标是构建一个全民学习型的社会，这一宏大目标的实现离不开自我教育的支撑，自我教育作为一种重要的教育理念和教育方法将贯穿于终身教育的始终，覆盖终身教育体系的各个方面。

为了适应学习型社会的要求，必须发挥社会上每一个成员的积极性和主动性，开展自我教育发掘自身的潜能。人是社会活动的主体，只有人的不断进步才能带动社会的与时俱进。构建终身教育体系，鼓励社会上的每一个成员不间断地展开学习，不被时代和社会所淘汰，需要自我教育的内在运行机制为教育主体指明行动方向。马克思的内外因辩证关系原理也告诉我们，外因必须通过内因才能起作用，而教育的目的只有通过受教育者的内化才能真正实现。而所谓的“内化”，在某种程度上就是自我教育的过程，只有将外在的教育目标转化为内在的学习动机，积极地展开自我教育，充分发挥“自我”在学习过程中的主导性，才能变被动接受为主动吸收，这样终身教育才能真正落到实处。

鉴于终身教育体系的特殊性和复杂性，自我教育的功能在构建终身教育体系的过程中具有重要意义。只有自我教育才能伴随人的始终，也只有在配合他我教育的基础上，积极地开展自我教育才能获得最佳的教育效果。故大力加强培养人们自我教育的意识，对于构建终身教育体系，实现终身教育的目的，无疑具有重要作用。

参考文献

[1]末本诚.生涯学习论[M].Eidell研究所, 1996:3-4.

[2]联合国科教文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社, 1996.

[3]张晓静.自我教育论[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2004.

[4]冉乃彦.真正的教育是自我教育[M].北京:新世界出版社, 2004:5-6.

[5][法]保罗.朗格朗.终身教育导论[M].北京:华夏出版社, 1988.

[6]吴遵民.现代国际终身教育论[M].北京:中国华夏人民出版社, 2007.