科学理论评价（共6篇）
科学理论评价 篇1
【本期人物】
李德昌, “势科学”与“信息人理论”创始人。西安交通大学能动学院副教授, 实证社会科学研究所副研究员, 西京学院客座教授, 中国系统工程学会决策科学专业委员会委员, 《教育理论研究与实践》杂志编委, 陕西省干部教育培训西安交通大学基地培训师, 中国教育工会西安交大“师德先进个人”获得者, 西安交大“教师之星”获得者。先后担任西安交通大学“过程装备与控制工程系”、“制药工程系”副主任。主要研究方向:势科学与现代管理学、教育学和社会学基础理论研究。已出版《信息人社会学——势科学与第六维生存》, 《新经济与创新素质——势科学视角下的教育、管理和创新》等专著五部 (合编一本) , 主持完成和在研科研项目14项, 获国家专利两项, 获2009年全国高校人文社会科学研究优秀成果三等奖和省市级等各类奖五项。
与李德昌老师的采访, 约在周日的早上7点, 占用的是他繁忙的北京会议之行里宝贵的休息时间, 他为人的谦逊平和与对学术的严谨认真, 于此可见一斑。李德昌老师曾把自己的学术追求定义为:个性化求导中起步, 路径积分中前进;量子化机制中生存, 社会群结构中和谐;信息人基础上发展, 势科学理论中创新;集约型教育中成长, 对称化管理中鹏程。李德昌老师是“势科学”与“信息人理论”的创始人, 本次采访的目的, 就是要将“势科学”这个视角独特的新理论带到读者的面前。
记者:您能否为我们介绍一下势科学这个新名词?
李德昌:中国传统文化中很早就有了“势”的概念, 如:势如破竹、势不可挡、势在必行等等, 老子也曾经说过“道生之, 德蓄之, 物形之, 势成之”。自然科学中也有很多涉及“势”的概念:电势、势能、位势、量子势等等。
那什么是“势”?其实“势”可以定义为一句话:差别除以距离或差别乘以联系。《孙子》说:“激水之疾, 至于漂石者, 势也”, 位置高低差别大的地方, 水流快, 以至于能冲走石头, 所以“势”就隐含了“差别中的联系或者联系中差别”的意思。那么由此就可以理解研究势的产生和运行机制的科学其实就是我们所谓的势科学。势科学具有普适性, 它概括了自然科学的基本定律以及管理、经济、文学、历史、艺术、和教育的基本机制。甚至科学和宗教的对立在势科学的基础上也可以产生融合、沟通。
记者:您提到势科学具有普适性, 那么势科学的普适性体现在哪些方面?
李德昌:越是具有普适性的理论, 其抽象要素的个数就越少, 势科学理论的抽象要素只有一个, 就是“势”, 所以说它是符合普适性的理论的。
注意观察, 我们可以发现, 牛顿定律、麦克斯韦方程、量子力学的波函数、相对论的场方程, 其实都可以表达为某种“势函数”, 表明这些方程在不同层次上揭示了揭示了宇宙构造的“势结构”和宇宙运行的“势机制”, 所以科学是“找势”。其它领域也是如此, 比如:技术势:好的工艺技术可以将差别巨大的物质形态以最短的生产路径联系起来;管理势:沟通使差别更大的元素联系的更紧、激励使成员感到未来与现在的差别可以通过努力联系起来。所以沟通是对组织求导, 激励是对个人求导, 决策则是对路径变分。组织和个人的成长过程, 是在不断求导 (营造信息强势) 中的积分过程;经济势:经济追求产出最大投入最小, 产出最大就是差别最大, 投入最小就是路径最短, 联系最紧。经济活动就是营造经济信息势;文学势:好的文学作品或小说总是将生活中最世俗的和最向往的景象紧密地联系起来、将最细腻的和最狂暴的情节紧密联系起来、将最软弱和最强悍的人物个性紧密的联系起来。不好的文章就是“平铺直叙”就是线性的, 导数为零;历史势:历史学家蔡能将差别很大的历史现象紧密联系起来;艺术势:好的艺术之所以具有悠久的生命力, 就在于好的艺术造就的是信息强势, 而且总是用对称性的元素或对称性的描述方法来营造强势的。人类社会的发展越来越快, 其实归根到底是因为各种信息势保持着稳定的成长速度不断增长, “信息势”越来越大而造成的。所以说势科学的普适性是显而易见的。
记者:那您能否为我们介绍一下势科学的核心理论?
李德昌:势的运行机制是“差别促进联系, 联系扩大差别”, 强者与弱者的交流, 总是强者越强, 富人与穷人交往, 总是富人更富。其实, 这就是势的不断增长, 但是两者之间差别的不断增大, 会终止于一个极限, 这个极限就是:相反。因为比相反更大的差别是没有意义的。
具体点来说, 势科学有三大定律, 定律一:势的运行机制是差别促进联系, 联系扩大差别, 所以“势趋”不变, 宇宙加速膨胀, 社会加速发展;定律二是:势的稳定增长达到某种临界值, 系统就发生非平衡相变和非线性分岔, 从而衍生出各种素质、创新和风险;最后一个定律为:势的成长极限产生对称, 对称形成数学结构的群, 无干扰的物质势作用形成物质群, 所以宇宙和谐, 无干涉的信息势作用形成素质群、组织群及社会群, 从而推动素质和谐、组织和谐及社会和谐。
记者:您刚刚提到, 势的稳定增长达到某种临界值, 会衍生出各种素质、创新和风险, 能否为我们解释一下上述过程?
李德昌:提到这些, 我们首先要明白什么是素质?对此目前有三个重要的分类方法:科学素质和人文素质;智力素质和非智力素质;专业素质和综合素质。但我个人认为这种对素质进行分割的方法是不利于对素质的理解的。知识才可以分为科学的和人文的、专业的和综合的, 而素质应该是一体化的, 不可割裂的。辞海里对素质的定义是“人或事物某些方面的本来特点和基础及后天修养;人们在实践中增长的修养, 如:政治素质、文化素质。”而在势科学里对素质的定义是这样的:对象结构和功能的序秩或者说是有序程度。对象的结构、功能及能量的有序程度不同, 转化能量及作工的效率就不同。针对人来说, 人的道德素质是行为的序秩:有序的行为才能进行道德判断。心理素质, 就是大脑对于外界刺激反应的“序秩”。消息有序是信息;信息有序是知识;知识有序是方法;方法有序是智慧。同样的知识量, 同样的学历和文凭, 如果知识有序程度不一样, 那么拥有知识的人的能力也相应的会是不一样的。
那么素质是如何产生的?恩格斯说过:“相互作用是事物的真正的终极的原因”, 所以物质作用产生万物的素质, 信息作用产生人的素质。素质的形成机制就是:非平衡有序之源。雷电闪光的有序结构是强“电势”与“电流”非平衡作用形成的;生物的有序结构是“生物势”与光合作用的“物流”非平衡作用形成的;知识的有序结构是“情感势”和“意识流”非平衡作用形成的。物质作用产生物质的对称性, 信息作用产生素质的对称性。根据若特定理, 有一种对称性就有一种守恒量。对称, 简单说来, 就是变换以后的不变性。所以说人不断成长, 素质的培养其实就是突破素质守恒的一个过程。
创新是各种信息势不断增长达到某种临界值时的自然而然的结果, 是系统在大势作用下的非平衡相变和非线性分岔。我们可以发现现在很多的创新都来自于交叉学科, 其实这是因为学科交叉可以在更深的层次上将差别大的事物联系起来, 这样做的结果就会造成更加强大的信息势, 带来更多的非平衡相变和非线性分岔, 这在我们社会层面上的表达就是创新。
那么创新为什么只有30%的成功, 伴随而来的却有70%的风险?如果观察过高电势作用下的闪电图, 就会发现:大的分岔只有30%, 而萎缩的小分岔却有70%。这其实是物质世界、生命世界和人类社会的内在统一性。
现代社会, 科学和信息化的迅猛发展, 使得事物之间的联系越来越紧密, 非平衡相变和非线性分岔将成为时代的基本特征, 创新在当今社会已并非专家学者的专利, 信息化是每个人的创新平台, 只要长期的留意和关注某些领域, 就会抓住某些有关的细节信息, 其实正是这些细节信息将有差别的事物联系起来, 造就了信息强势而产生了创新。所以, 只要长期关注, 一不小心可能就创新了。
记者:作为一门新兴学科, 势科学的发展前景肯定遭到了很多质疑, 对此您如何看待?
李德昌:势科学的发展前景是毋庸置疑的。科学的发展历程证明了, 无论什么科学理论, 具备艺术性和可操作性概念是其发展的逻辑前提。而显而易见, 势科学是具有鲜明的逻辑可操作性的概念, 微观层面上说, 是差别与联系, 宏观层面则是“对称与群”势科学理论研究有着深远意义, 它揭示了人类文明发展的符号逻辑, 使人类实现真正的自由和文明, 真正从复杂社会及管理纠缠和教育困惑中彻底解放出来。
其实, 无论是什么理论或学说, 它是否具有科学性, 能否发展壮大下去, 都需要用科学的标准来检验。现在, 人们公认的检验标准, 有这样几项:新颖性、创造性、自洽性、包容性、简明性、实验性检验。势科学是一门新兴的学科, 新颖性和创造性显而易见;势科学是一个完整的逻辑体系, 不存在任何的自相矛盾, 所以说它是具有自洽性的;就包容性而言, 势科学不但继承和包容了以往各种科学的已有理论, 而且不产生冲突与否定, 甚至在“心理和情感理解”的意义上产生了与宗教的沟通和融合;另外, 势科学是始终围绕着“差别与联系”而展开的, 具有明显的简明性。至于实验性检验, 最简单的, 举行一场“有势”演讲和“无势”演讲即可立见分晓。
科学理论评价 篇2
县政府办公室以深入学习实践科学发展观活动为契机，着力倡导四种作风，提高四项能力，使办公室干部职工政治上更坚定、学习上更努力、业务上更过硬、作风上更扎实、形象上更优良，进一步提升服务科学发展的水平。
深入学习政治理论，自觉钻研业务知识，争做学习型干部。通过学习，进一步坚定理想信念，不断提高理论素养、政策水平和工作能力，努力把学习成果转化为谋划工作的思路、推进工作的措施、领导工作的本领。
争创一流的作风。自觉克服“只求过得去、不求过得硬”的想法，始终坚持高标准、严要求，追求高效率、高质量。尤其在信息传递、办文办事过程中做到精准、快捷、准确无误。对一些可预见性的工作，主动着手，超前准备。以创新的理念谋划工作，以创业的精神推动工作，以创优的态度做好工作，努力使自己始终充满生机与活力。
始终牢记党的宗旨，始终保持共产党员的先进性，自觉遵守廉洁自律各项规定，坚持做到自重、自省、自警、自励，展示自己的良好形象。
学习实践科学发展观要重在服务领导决策，当好参谋助手上下功夫。围绕县委工作和群众关心的热点难点问题深入开展调查研究，认真收集信息，及时掌握实际情况，忠实反映基层和群众意见，提出有针对性的、切实可行的对策建议。
试析科学假说与科学理论的关系 篇3
关键词:科学假说;科学理论;关系;区别;联系
一、科学假说和科学理论的概念总述
科学假说和科学理论,是科学哲学中的两个基本概念。科学假说是“依据已有的科学知识和新的科学事实,对所研究的问题作出一种猜测性的说明和尝试性的解答”。它是以科学事实为依据、以科学理论为前提而提出来的。科学假说包含着对事物的本质和规律的猜测。科学理论是系统化的科学知识,是关于客观事物的本质及其规律的相对正确的认识,是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。科学假说和科学理论的关系,表现在科学假说与科学理论的区别和联系两个方面。
二、科学假说和科学理论的区别
1.科学假说带有或然性和推测性,其内容有一定的科学依据,但却没有经过实验来验证,所以只能称为假说;而科学理论是经过了实践检验并已经显示出自身理论正确性的理论。科学假说只是一种“应然”层面上的东西,而科学理论是一种“实然”层面上的东西。衡量两者的标准便是实践检验。科学假说只有经过实践的检验,才能上升到理论的高度。
2.物理学家普朗克说:“每一种假说都是想象力发挥作用的产物。”而大多数科学理论的最终确立,都要经过科学假说这个发展阶段。例如:海王星的发现,先是经过检测,发现了天王星轨道的不正常,后来,经过计算,预测在天王星旁边有一颗行星存在,这是科学假说阶段。直到很多年后,才由太空望远镜探测到了海王星的存在和具体运行轨道,这时,海王星的存在才由假说上升到了理论。从这个意义上讲,科学假说和科学理论是理论发展的不同阶段。理论的发展,要经过想象力,再到科学假说,再到科学理论,而且要经过实践的反复检验,才能确定一种理论的最终真确性。
3.科学假说,由于其“假说”性质的决定,可以存在对于同一种事物或事件的多方面的性质不同的假说。而科学理论,对于同一种事物或现象的解释,只能是唯一的,原因在于真理的唯一性,或者事物存在的唯一性。
三、科学假说与科学理论的联系
1.科学假说和科学理论,有一个共同的建构基础:科学因素。不论是科学假说,还是科学原理,都是在经过科学的分析之后建构出来的。马克思主义理论,是建构在科学基础之上的理论,是建构在深厚的政治学、经济学、哲学基础之上并经过实践验证的科学理论,因此,构成马克思主义学说的三部分之一的马克思关于社会主义的学说,被称为科学社会主义。性质上来讲,是一种科学理论。
2.科学假说,从一定意义上而言,是科学理论的前期发展阶段。任何一种复杂科学理论的建构,都是经过了一个长期的历史和逻辑发展过程的。其中一个重要且必须的阶段,就是科学理论的科学假说阶段。关于大陆板块的形状探讨,一个划时代的标志就是魏格纳的大陆板块漂移学说。但当此学说刚问世时,它只是一种假说。直到很多年之后,随着人类航海技术和地质勘探技术的进步发展,魏格纳的板块漂移学说才得到了证实。当然,从科学假说发展到科学理论,有以下几种不同的结果:(1)科学假说经过实践和实验的证实,科学假说便具有了真理性,上升为科学理论;(2)科学假说被实践和实验证伪,便蜕变成了谬误;(3)科学假说一直得不到实践和实验的证明,只能一直停留在科学假说阶段,留待未来先进的科学技术来证明。
科学理论评价 篇4
“做中学”科学教育改革计划，是中国教育部与法国科学院合作开展的，是在借鉴法国“动手做”科学教育成功经验的基础上制定的。“做中学”科学教育就是让所有学前和小学阶段的儿童有机会以符合其年龄特点，符合其认知需要，符合科学探究规律的方式，亲历探究自然的过程。在观察、提问、设想、动手实验、表达、交流的探究活动中，体验科学探究的乐趣，建构基础性的科学知识，获得初步科学探究的能力，从小培养学生的科学素质。“做中学”科学教育不同于以往单纯的先传授知识再动手操作的常识教育，那是传统的填鸭式教育，是不可取的。“做中学”科学教育不注重教育的结果，不追求学生说出准确的科学概念，而是强调让学生亲身经历探究和发现过程，获得有关的经验，获得探究解决问题的方法。
一个英国专家，联合国亚太地区理科咨询员在北京的一次培训班上提出：小学科学教育的任务不是教知识，是教学生，就是教学生怎样科学地看事情，让学生懂得他身边的自然事物包含着许多科学的道理，我们应该怎样去了解，怎能样去弄明白这些科学问题。综上所述，“做中学”科学教育与自然（科学）教学有相似之处。因此，我们将“做中学”科学教育与自然（科学）教学结合起来，并有以下感想：
首先，课前准备
课前准备要充分，教师熟悉教材，了解学生，尽最大可能为学生服务。特别是实验仪器、器材的准备，尽最大可能避免出现“学生要，教师无”的情况。
其次，教学过程
第一步，设置能够引起学生的兴趣和探究欲望的导入。
设置有趣的情节，调动他们的好奇心，把他们“吸引”过来，才能使他们集中注意力，思维活跃，与他们交谈时，他们会表达出自己的意见和想法。如《摆的秘密》这一课，我们是这样没计的：
出示：摆钟；（学生对摆钟非常感兴趣）。学生观察：钟的特点；教师介绍：这口钟叫“摆钟”它最大的特点就是有一个摆，今天，我们就来学习摆的知识。
第二步，鼓励学生进行猜想和假设。
作为学生学习科学的支持者和引导者，我们考虑到学生由于年龄、经验和认识水平的特点，常常用独特的、不同于成人的眼光和思维方式去思考，不可能说出绝对正确的答案，因此我们允许学生出错，耐心倾听学生的每一句话，即使学生说得不着边际，也要尊重学生间的差异，接纳每一个学生的观点，面向每一个学生，力求真正了解到学生的真实想法。除此之外，我们还让学生把自己的想法画下来，形成个人猜想记录，有的也可以改变由我们教师自己把学生的想法画下来，形成集体猜想记。如《摆的秘密》一课，学生认识摆后，提问：有没有办法让摆球摆动的快些？这时学生畅所欲言；有的说，让摆球摆动的范围大些；有的说，让摆球变得重些；有的说，让摆长缩短。教师让学生把这些猜想和假设记录下来，不要急于把答案告诉学生，而是让他们自己去实验验证。这样，学生就会带着自己的目的去探究。第三步，鼓励学生按自己的想法进行验证，并真实地记录实验过程和结果。
如果只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知，或者一知半解。这时最好给学生足够的时间，让学生带着疑问，按自己的想法去选择材料做实验，验证自己的想法和假设是否正确，我们没有急于在学生动手做之前就把答案告诉他们，也没有在学生的操作过程中左右
学生的思想，暗示实验的结果，而是放手让学生大胆地动手做，鼓励学生把看到的都记（画）下来。我们教师只是随机地指导，通过提问、参与、建议等形式引导学生一步步迈向科学概念的原理，并有目的有意识地观察记录学生在实验中的表现，使用的材料、方法，语言表述以及观点和发现，便于进行有针对性的概括和小结。如《摆的秘密》一课，学生对问题进行猜想和假设后，尝试自己动手解决问题，设计实验过程，鼓励学生按自己的想法进行验证。并真实地记录实验过程和结果。
第四步，让学生依据实验中观察到的情况得出的结论与同伴进行交流、汇报，并与实验前猜想进行比较。
当学生在实验操作中有了发现之后，无论他们探究的结果与设想是否一致，我们都尽可能地为学生间的交流创造条件，让每个学生都能在集体面前汇报自己的实验过程，鼓励有不同看法的学生可大胆提出质疑，把自己的观点提出来与大家一起分享讨论，我们教师再结合学生们的观点，把一些学生们能够理解和接受的科学概念进行简单的概括和小结，并将学生们提出的有疑问的问题记录下来。又如《摆的秘密》一课，学生对实验的过程和结果要进行充分的讨论，找出对方实验中的优点和缺点，并说说对方的设计给自己的提示。
最后，课后总结
课后，教师要注意总结，包括教学感想，教学中出现的问题，以及有多少收获，如何指导学生进一步探究等。
科学本质理论研究述评 篇5
关键词：科学本质；科学本质观；科学教育
文章编号：1005 - 6629（2015）5 - 0012 - 06
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
科学素养（ Scientific Literacy） -词由美国著名教育家、化学家、哈佛大学校长科南特于1952年首次提出。时至今日，科学素养已成为当今世界各国基础教育阶段科学课程改革的出发点和归宿。我国的科学教育与国际接轨，力求培养更多适应新世纪中国社会发展需要的高素质公民。对科学本质（ Nature of Science，NOS）的理解是科学素养的一个重要组成部分，帮助学生发展适当的科学本质观是科学课程“最普遍的科学教育目标之一”。作为站在教学一线的教师，只有当其自身对科学本质拥有精深的理解时，才能在课堂中有意识地融人科学本质内容，才能让学生在学习过程中逐步地领会科学的本质，所以促进教师科学本质观及其教学行为的发展对培养学生科学本质观具有十分重要的意义。本文从科学哲学和科学教育的角度，就科学本质的哲学渊源、内涵与范畴等方面对科学本质的理论研究进行梳理，以期对我国的科学本质教育的理论研究与教学实践有所启迪与借鉴。
1 科学本质的哲学渊源
中世纪，对自然界或某些自然现象的研究尚未冠以“科学”之称，而是被叫作自然哲学。科学和哲学有着由来已久的渊源，故而我们有必要从哲学层面对科学进行审视。科学本质的哲学观点随着科学的进步而改变，甚至在同一时代存在着多种不同的哲学认识，一般可归纳为经验主义、理性主义、实证主义、逻辑经验主义、否证主义和历史主义等。根据科学本质的历史演进，前四种被视为“传统”的科学本质观，后两种被视为“新”的科学本质观，也有学者将历史主义视为“新”的科学本质观，而否证主义被视为介于“传统”和“新”的两种科学本质哲学观点之间的“过渡”观点。
1.1 经验主义的科学本质观
经验主义的科学本质观也称为归纳主义的科学本质观，其基本观点是：所有的知识都必定来白感官经验，或者建立在感官经验的基础上，而这些知识是借由超然客观的观察以及归纳法的科学方法所得到的。这一流派的代表人物主要有Bacon（培根，英国）、Locke（洛克，英国）、Berkeley（贝克莱，爱尔兰）、Hume（休谟，苏格兰）等。
经验主义主张感觉经验是科学知识的唯一来源。Bacon指出，“一切自然的知识都应求之于感官”。Locke则认为，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的”。J.J.Davis在他的著作《论科学方法》中写道：“科学是建立在事实上面的建筑物。”激进的经验主义者Hume则认为，知识不仅来自于感官经验的印象，也来白于所有心智活动的观念。
经验主义认为知识是借由观察以及归纳法的科学方法所得到的。知识获得的方式是从个别到一般，而且只有以这种方式获得的知识才是可靠的，反对由一般演绎为特殊，也就是说，认为知识是纯粹经验的产物而不是理性的产物。
经验主义强调科学的客观性。经验主义者认为从事科学研究的观察者应该具有正常的未受伤害的感官，应该忠实地记录下他所能看到、听到等等的东西，作为和他正在观察的情况有关的事例，而且他在做这些事时不能带有任何成见。个人的主观意愿在科学中没有地位。科学知识是在客观上被证明了的知识，是可靠的知识，是真理，是不会被推翻。科学知识以一种线性累加的方式增长。
1.2 理性主义的科学本质观
与Bacon同时代稍晚的哲学家、科学家Descartes（笛卡尔，法国）是近代演绎主义的始祖，以其为代表的理性主义与经验主义相反，认为科学知识来源于理性而非经验，人类的感觉经验是不可靠的。Descartes推崇演绎法，提倡用逻辑推理分析的方式获得知识，他认为观察和实验只能给人以或然的知识，而必然的真理性知识只能来自基于天赋观念的演绎法。
19世纪初，认识论的理性主义者Kant （康德，德国）试图调和提倡归纳法的经验主义与推崇演绎法的理性主义之间的斗争。他虽然承认感性直觉的意义，但认为并不是所有的知识全部兴起于经验，有一些知识是与经验无关的。Kant结合了理性主义和经验主义两者，主张思想若无内容是空的，而感官知觉（直觉）若无概念是盲目的。
与经验主义类似的是，理性主义认为科学知识是“客观的”、“绝对的”、“科学的”。“客观的”是指知识是一种具有客观基础的、得到充分证据的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别；“绝对的”是指通过严格的与科学的逻辑过程（即理性思维过程）获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，是不容置疑的；“科学的”是指知识是按照学科体系各自成为一种具有某种共同本质属性的学科知识，每一种学科都有自己的知识体系和语言。
1.3 实证主义的科学本质观
19世纪40年代，法国哲学家Comte（孔德，法国）开创的实证主义，起源于Berkeley和Hume的主观唯心主义、怀疑论和不可知论，而后Mill（穆勒，英国）以其逻辑学理论、Spenser（斯宾塞，英国）以其“综合哲学”对其加以发展，使之成为了一种广泛的思潮。Comte认为科学的具体任务为：
首先，通过观察和实验以寻找和扩大感性的经验材料；
其次，从大量的感性材料中寻找不变的先后关系和相似关系，即规律；
再次，简化这些相似关系和不变关系，极力把它们压缩到最小的数目，即简化为最少量的关系。
1.4 逻辑实证主义的科学本质观
逻辑实证主义又被称为逻辑经验主义，亦即相对于英国传统经验主义的“新经验主义”，也是相对于Comte的传统实证主义的“新实证主义”。逻辑经验主义将数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具，主要代表人物有Schlick（石里克，德国）、Carnap（卡尔纳普，美国）、Hempel（亨普尔，美国）等。
逻辑实证主义强调科学知识的可证实性，认为知识是由感官感知外在世界而形成的。而且观察是一种价值中立、客观的活动，不受任何因素的影响（如观察者的已有知识、理论和信念），故所得的资料一定是客观的。由于科学知识形成过程被认为相当客观，而且它是对自然界的本质的真实的描述，因此是极不易改变的，故科学知识被视为绝对客观的真理。
代表人物Hempel认为以归纳法为前提的推测所得的结论不具有确定性，然而以演绎法为前提的推测所得的结论具有确定性。除了演绎法外，科学的探究过程中需要提出暂时的假说来给予研究一个方向，提倡假设一演绎法。整个科学研究的过程，就是先以开放的眼光观察自然现象，通过归纳发现获得某些规则，进而在头脑中形成某种假说，再收集资料验证假说，若假说成立就变成科学知识。
逻辑经验主义认为科学进步的动力是累积的。当科学知识不断地形成时，就代表真理不断地增加，亦即科学知识的成长象征着真理以一种线性累加的方式增长。
1.5 否证主义的科学本质观
以Popper（波普尔，奥地利）为代表的否证主义是科学哲学从逻辑主义转向历史主义过渡。Popper反对归纳法，反对逻辑经验主义的“经验证实原则”，在反归纳法的基础上提出了“经验证伪原则”，认为科学知识或理论都不能用经验“证实”，而只能用经验“证伪”。
Popper把科学理论等同于假设，提出“理论先于观察”的理论。从Bacon以来的科学家和哲学家均肯定观察和实验是科学知识的来源与基础，但Popper对此提出反对意见，反对Bacon提出的“科学开始于观察”的观点，认为不是“先有观察，后有理论”，而是“先有理论，后有观察”。
科学知识或理论既不来自于观察，那么来源于何处呢？ Popper认为，科学理论来自灵感对问题的猜测。科学理论是科学家为解决科学问题而提出的尝试性的、探索性的暂时性假设。科学从问题开始，促使科学家思考；针对问题，科学家进行各种大胆的尝试性的猜测，即假设或理论；各种理论之间激烈竞争，互相批判，并经受观察和实验的严格检验，在检验中清除错误，并筛选出逼真度较高的新理论；新理论被科学技术的进一步发展所证伪，又出现新的问题。科学不再是线性累加式地发展，而是在这样的循环中发展前进。
1.6 历史主义的科学本质观
历史主义批判了逻辑经验主义对科学知识作静态逻辑分析的思想，批判继承并发展了否证主义科学发展动态模式的合理思想，主张将科学与科学史相结合，对科学知识作动态社会历史分析。
历史主义的主要代表人物Kuhn（库恩，美国）同意Popper的反归纳法观点，认为科学理论不是来自经验事实归纳，科学发展不是一个逐渐累积或单纯量的进化过程。但库恩不赞同“经验否证原则”，认为经验不可能否证理论，理论的转变是科学家们的心理的信念转变，而不是理论的被否证。库恩把科学的发展分为常规科学和科学革命两个时期，科学的发展是常规科学时期量的进化与科学革命时期质的飞跃的不断交替，可表示为：前科学时期→常规科学时期→危机时期→新的常规科学时期……
2 科学教育机构和学者对科学本质内涵与范畴的研究
早在1907年，美国国家科学与数学教师学会（Central Association of Science and MathematicsTeachers）就首次提出了“在科学教育中，应当强调科学方法及过程”。时至今日，理解科学的本质这一科学教育目标已被多数科学家、科学教育组织和科学教育者所认同。
2.1 科学本质内涵与范畴的阐述
虽然科学教育界对培养学生发展适当的科学本质观的重要性达成共识，但是从科学哲学领域对科学本质的探讨中可以看出，科学本质的哲学认识一直在发生着变化，科学本质并非单一的观点，而是涵盖了关于科学的一系列的观点，很多问题尚且存在着争议，那么我们在中等教育阶段应帮助学生发展怎样的科学本质观呢？科学教育机构和学者纷纷对此展开了研究。
The Center of Unified Science Education（ 1974）列出了科学知识本质的九个方面：暂时的（服从变化并且不是绝对的）、公开的（基于公开的而不是个人的证据）、可复制（基于证据）、或然的（使人们能进行或然的预测和解释）、人文主义的（是人类想象和创造的产品）、历史主义的（过去的知识是当前科学知识的基础）、独特的（以其本质和过程与其他获得认识的方式相区别）、整体的（内部一致）、经验主义的（基于观察和实验）。
在上述科学知识本质观的9个因素的基础上，Rubba和Andersen （1978）等合并了其中部分交叠的因素，建立了科学知识本质观模型：无关道德的、创造性、发展性、简约性、可检验的、同一性。
美国科学促进协会在《面向全体美国人的科学》（“2061计划”丛书）一书中，集合了上百位科学家、工程师和教育学者经过三年的努力，从科学世界观、科学探究和科学事业三个维度阐释科学本质。
Collette和Chiapetta （1994）基于后现代科学本质观从以下三个方面阐述科学本质的范畴与内涵：科学是探究自然界的“思考”方式（a way ofthinking）；科学是一种“探究”的方式（a methodand a way ofinvestigation）；科学是知识的集合体（ahody of knowledge）。
McComas和Olson（ 1998）两位学者利用质性的方法分析了美国、澳大利亚、英国、新西兰、加拿大五个国家八份科学课程标准文件中有关科学本质的陈述，将其中一致的观点归纳如下：（1）科学知识兼具持久性和暂时性的特征；（2）科学知识非常（但不是完全地）依赖观察、实验证据、合理的论证以及怀疑的态度；（3）通向科学的道路并不唯一（因此，并不存在普适的、逐步的科学方法）；（4）科学试图解释自然现象；（5）在科学研究中，定律和理论扮演着不同的角色，因此学生应该注意，就算有再多的证据，理论也不会变成定律；（6）各种文化背景的人都对科学有贡献；（7）新的知识需要清楚并公开发表；（8）科学家需要精确记录，研究结果需经过同行评审和重复实验；（9）观察是理论蕴含的；（10）科学家具有创造性；（11）科学史揭示了科学兼具渐进性和变革性特征；（12）科学是社会和文化的一部分；（13）科学和技术相互影响；（14）科学观念受所处的社会和历史环境的影响。
英国2000年公布的《国家科学教育课程标准》（ Science in the National Curriculum）把科学本质列入主要目标，并对处于四个不同关键阶段（keystage）的学生提出了具体的教学要求：关键阶段一（1～2年级），认识通过观察和测量收集证据回答问题的重要性；关键阶段二（3～6年级），利用证据检验科学思想的重要性；关键阶段三（7～9年级），运用事例说明经验性问题、证据和科学解释；预测并检验预测结果与证据的一致性；关键阶段四（10—11年级），如何提出、评价和传播科学思想；科学观点因证据的不同会产生不同的解释；科学工作者的背景对工作方式和科学思想传播的影响；思考科学的力量和局限。
Osborne（2003）等采用德尔菲调查法（Delphi），调查23位国际上不同领域的知名专家，确定了科学本质的9个主题：科学方法和批判性测试；科学的创造性；科学知识的历史发展；科学与质疑；科学思维的多样性；数据的分析和解释；科学的确定性；假设和预测；科学知识发展需要合作。
美国研究科学本质的资深专家Lederman（2004）等指出中学阶段应该教授一些没有争议或争议较小的科学本质内涵：暂时性；基于经验的；主观性；创造性；植根于社会与文化；观察与推论；定律与理论。
McComas （2008）提出了适用于K-12（幼儿园到12年级）的核心科学本质观：科学成果需要并依赖于经验证据；科学知识的形成过程有着许多共性，如思维的习惯、准则、逻辑思考、观察和数据记录的方法、忠于事实的记录等；科学知识具有暂时性、持久性、自我修正性；定律和理论相互关联，但属于两种不同类型的科学知识；科学具有创造性；科学具有主观性，即观察是理论蕴含的。这种主观性在科学探究中既可能起积极作用也可能起消极作用；科学的实施和研究方向会受历史、文化和社会的影响；科学和技术相互影响，但并不相同；科学不能回答所有的问题，存在着局限性。
从上述部分科学教育机构和学者对科学本质内涵与范畴的研究中可以看出，不同领域的学者之间、甚至在同一领域的不同学者之间、不同的科学教育文件之间对科学本质的内涵与范畴的阐述各不相同，存在着某些差异或者说各有侧重。分析这些观点，笔者认为有两点值得我们思考：
第一，科学教育界对科学本质的内涵是否形成一致的认识；
第二，上述科学本质的内涵与范畴与科学哲学主要流派中的科学本质观之间有着怎样的关系。
以下将从这两个方面展开分析。
2.2 科学本质教育中存在的分歧与达成的共识
研读上述科学本质的内涵与范畴，并查阅相关文献，笔者认为虽然科学教育界未就科学本质形成一个明确统一的定义，但是对于中学阶段应教授怎样的科学本质观已逐步达成共识。
2.2.1 尚未形成明确统一的科学本质定义
科学教育界虽然一致认为培养学生理解科学的本质是十分重要的，但科学本质并非一个单一的观点，其本身存在着复杂性与多元性，至今科学教育界并未对科学本质形成一个明确的、统一的定义。
2.2.2 就中学阶段应教授何种科学本质观逐步达成共识
部分学者认为科学本质的内涵存在较大分歧。Stanley和Brickhouse指出“尽管几乎每个人都同意应该传授学生关于科学本质的观点，但是对于应该教授哪些科学本质的观点却有相当大的分歧”。哈佛大学教育哲学研究中心的学者Alters也认为科学本质的观点未取得一致。Alters整理并归纳了39项科学本质的具体内涵，从美国科学哲学协会（ Philosophy of Science Association，PSA）中选择了210名会员对这39项科学本质的观点进行了调查，分析176份有效问卷后发现不同的科学哲学家对科学本质的观点未取得一致。
但是，更多的学者认为尽管在哲学层面上科学本质的理解还存在着较大的分歧，但是这种争论与中小学科学教育关系并不紧密，中小学教育阶段对科学本质的理解上并不存在很大的分歧，可以说虽然科学教育界并未对科学本质形成完全一致的定义，对于科学本质的具体内涵和范畴的阐述也各有侧重，但是在很多观点上是达成共识的。Alters的研究遭到了很多科学教育研究者的质疑。Smith、Lederman、Bell、McComas和Clough五位学者认为Alters的调查设计、语句陈述、数据解释存在着问题，只选择科学哲学家为研究对象也欠考虑。Abd-El-Khalick、Bell和Lederman指出，对于哲学层面上的科学本质的定义及理解的分歧或许会长时间存在于哲学家、历史学家和科学教育工作者之中，但是这些对于学生而言太过抽象，而且和他们的日常生活也并不紧密相关，除却这些争论以外，仍有一些科学本质的认识是普遍被接受的，这些普遍被接受的科学本质观能够被中小学生所理解并与他们日常生活相联系，而对于这一层面上科学本质的理解，哲学家、历史学家和科学教育工作者并没有很大的分歧。
McComas和Olson对科学教育文件展开研究，研究表明中学阶段应教授怎样的科学本质观达成了部分共识。McComas和Olson运用定性的方法，从科学史、科学心理学、科学社会学以及科学哲学四门学科的角度对科学进行审视，分析了美国的《科学素养的基准》（Benchmarks for ScienceLiteracy）、《加利福尼亚州公立学校的科学架构》（ Scienc，e Framework for California Public， Schools）、《国家科学教育标准》（National Science EducationStandards）、《科学人文》（The Liberal Art ofScience），澳大利亚的《科学陈述》（A Statementon Science），英国的《国家科学课程》（Science inthe National Curriculum），新西兰的《新西兰科学课程》（ Science in the New Zealand Curriculum），加拿大的《共同框架》（Common Framework）共五个国家八份科学教育文件，统整出14项高度重迭的科学本质观点（详见2.1）。这14条高度重迭的科学本质观点表明这些科学教育文件对于应该教授何种科学本质观达成了部分共识，而这些文件无一不是众多科学家、科学教育者、教育方针制定者、科学教师等共同讨论的产物，这也说明他们对这一问题达成了共识。
Osborne等五位学者展开调查研究，结果进一步表明中学阶段应教授怎样的科学本质观达成了部分共识。Oshorne、Colins、Ratcliffe、Millar和Duschl五位专家采用德尔菲调查法（Delphi），调查23位科学教育家、科学家、科学历史学家、科学哲学学家和科学社会学等不同领域的具有国际知名度的专家学者，结果表明有9项科学本质主题在这些专家中达成共识，并将这9项科学本质主题与McComas、Olson两位学者在1998年得出的14项高度重迭的科学本质观点进行对照，表明两项研究的结果具有相似之处，进一步说明在科学教育界对应教授何种科学本质观逐步达成共识。
2.3 不同哲学流派的科学本质观在科学教育文件中的“融合”
面对不同哲学流派持有的不同科学本质观，科学教育界义是如何对待的呢？仔细研读上述研究机构、专家学者提出的科学本质观就会发现，他们并没有全盘接受某一流派的观点，而是采取了一种“融合”的方法，这些科学教育文件或研究成果中既有逻辑经验主义等传统倾向的科学本质观点，义不乏历史主义倾向的科学本质观点。
McComas提出的适用于K-12的核心科学本质观中强调了科学的主观性：“科学具有主观性，即观察是理论蕴含的”，“科学具有创造性”，这恰是否证主义和历史主义所强调的；但同时也指出“科学成果需要并依赖于经验证据”，这义意味着科学具有客观性，是具有传统倾向的科学本质观点。
上述对科学本质内涵和范畴的阐述，大多将科学的暂定性本质作为一条重要的科学本质观列出认为科学知识是可错的、发展的，不能等同为真理，但也不否认科学知识具有持久性。如McComas和Olson分析五个国家八份科学课程标准文件中有关科学本质的陈述后归纳出“科学知识兼具持久性和暂时性的特征”是这些文件中14项高度重迭的观点之.。
此外，“可检验的”是倾向实证主义的科学本质观；“可证伪的”则是倾向否证主义的科学本质观；而强调科学发展兼具量的积累和质的飞跃、关注科学与社会、文化、历史的关系义是倾向历史主义的科学本质观。
这种“融合”的出现，一方面正体现了科学本身的复杂性和多元性，另一方面也是科学教育对学生所处的年龄阶段的考虑。科学教育中不应过度极端地强调某一流派，有学者认为当今科学本质的概念被有些极端提倡实证主义或历史主义的学者过度简单化了，倡导科学教育里应教授“平衡的科学哲学观”。
3 结语
创新科普理论 提高公众科学素质 篇6
摘要:进入21世纪,我国政府和国家领导人越来越重视科学技术在经济社会发展中所发挥的作用,也越来越清醒地认识到,提高公民素质对于提高国家和民族在世界上的地位以及在世界竞争中立于不败之地的重要性,因此,除了高度重视发展(学校)正规教育以外,也日益重视对非正规科学教育的投入、支持和鼓励。目前,中国的科普工作处于历史上最好的发展时期,以落实《全民科学素质行动计划纲要》为核心的各项科普工作正在全国各地轰轰烈烈地开展。但是,笔者认为,要发挥较好的科普效果,还需要在科普理论上进行创新,以有效指导各地的科普实践活动。
关键词:科普;思想解放;理论创新;科学素质
中图分类号:B512.6文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)13—0012—04
一、思想解放是理论创新的先导,也是改革开放的灵魂
许多学者把改革开放三十年的历史,从思想理论上进行了科学概括,认为改革开放的历史就是一部思想解放史,主要经历了三次思想解放过程。前两次思想解放,都使中国发生了史无前例的巨大进步:第一次思想解放,冲破了两个“凡是”的束缚,摆脱了党内教条主义的影响,把工作重点转移到社会主义现代化建设上来,并打开国门,走向世界,加入全球化的行列;第二次思想解放,放下“姓社姓资”的争论及由此带来的包袱,确定了社会主义市场经济体制和中国特色社会主义道路,从而轻装前进,取得了举世瞩目的成就;现在,“科学发展观” 的提出,使全党从阻碍科学发展的体制、机制和观念中进一步解放出来。我们坚信,第三次思想解放,必将带来更大的发展和进步,使中国进入高级小康、和谐稳定、健康发展的新阶段,实现中华民族伟大复兴的光荣使命。这是历史和逻辑上的必然结果。
以胡锦涛为代表的中国共产党人,贯彻落实邓小平理论和“三个代表”重要思想,坚持解放思想实事求是,坚持理论创新和实践创新。在立足社会主义初级阶段这个最大的实际的基础上,科学分析国际国内形势——我国在全球化大环境中面临的新机遇新挑战;在现代化过程中,工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展所面临的新形势新任务;我国发展过程中出现的人与社会、人与自然的新课题新矛盾。顺应国内外形势发展变化,发扬求真务实、开拓进取精神,创造性地提出科学发展观,构建社会主义和谐社会等一系列战略思想,从而又一次实现了理论上的重大创新。
改革开放以来的历史表明,正是有了一次又一次的思想解放,才导致了一次次重大的理论创新;也正因为一次次重大的理论创新,才使我国的社会主义建设有了科学的理论指导;而有了科学的理论指引,才使我们在复杂的局势和艰巨的困难面前,能够保持清醒的头脑,旗帜鲜明、目标坚定,实现稳定而又快速的发展局面。我们坚信,在科学发展观的战略思想指导下,我们的党将带领全国人民坚定不移地走中国特色社会主义道路,把改革开放和社会主义现代化建设的伟大事业继续向着更高的目标推进——实现和谐发展,全面建设小康社会。
二、科学精神是思想解放和理论创新的基础
中外哲学史都充分证明,马克思主义哲学的出现,开辟了人类认识世界、改造世界的新纪元,结束了哲学史上的史前期。这是因为,马克思主义是辨证唯物主义和历史唯物主义的科学理论,是建立在现代科学技术发展基础上的对人类认识世界的最高总结,是充满科学思想和科学精神内涵的认识论和方法论,而这种认识论和方法论是解放思想和理论创新的基础。科学精神的内涵和实质都说明了,只有具备科学精神的人,才具有创新的品格;只有以马克思主义哲学为指导,才能真正地解放思想,实现理论创新。从理论上说,所谓解放思想是指人的思维活动处于解除禁锢与放达发展的自由自觉的创造状态,其思维的认识成果能够随着社会实践的推进过程而进行相应的创新发展,从而达到主观与客观相结合、认识与实践相统一的与时俱进的相对先进性境界。从人类发展的历史和人类认识世界的历史来看,社会进步和发展的进程,每一次都离不开思想解放和思维创新,而这种思想解放和创新的源头来自于人类理性精神的回归和科学精神的诞生与弘扬,这一点无论从以古希腊为代表的西方古代文明到文艺复兴和近现代科学引起的一系列革命性变革,还是从中国的以 “百家争鸣”为特征的春秋战国和先秦诸子百家为代表的理论繁荣,到“五四”运动的马克思主义来到中国,再到改革开放创造性地发展马克思主义,都可以得到明证。但是,值得深思的是,在某种程度上,中国的改革开放和中国特色社会主义的理论创新,是由具备科学精神和科学理性思想的领导层、决策层发端的,而在新的世纪、新的国际化全球性竞争中,作为一个民族、一个国家,要在竞争中处于不败之地,光有决策层的思想解放和理论创新是不够的,还要集全民族的力量,创造性地进行中国特色的社会主义建设,才能在竞争中立于不败之地,而这就要求我们的国民素质尤其是科学素质不断得到提高。这种国民科学素质不仅是知道一些科学知识和科学事实,更重要的是要具备求实创新、团结协作、勇于怀疑和探索、百折不饶等品格的科学精神,这样,就能形成一种全民族奋发向上的、充满活力的竞争品质,这是“一个民族的灵魂,是发展的不竭的动力”(江泽民,1996)。但是,怎样才能形成这样一种民族魂、科学力呢,我认为,需要通过教育改革和教育发展来达到,同样,科普工作者可以为此做出应有的贡献。
三、科普与提高国民科学素质
知识的生产传播并非只是科学家及其共同体的任务,离开公众的理解和支持,科技发展就失去了基础(科技研究是知识生产的源头)。提高公众的科学素质,既是科技发展的基础,也是社会稳定和发展的重要保障。产业革命以后,社会的发展和国家的繁荣越来越依赖科学技术的作用,21世纪将比以往任何时候更依赖科技的创新和运用,而国民科学素质的提高,也比以往任何时候都更加受到各国决策者的高度重视。在我国也不例外,三代领导人都十分重视科学技术在经济社会发展中的作用,重视科协和科普工作的发展。
早在中华人民共和国成立之初,党在《中国人民政治协商会议共同纲领》中就发出了普及科学知识的号召。毛泽东同志更是把知识的创新和普及结合起来,他指出,“人类总要有所发现、有所发明、有所创新、有所前进。停止的论点,悲观的论点,无所作为的论点都是错误的。”邓小平同志也高瞻远瞩地论述了科学技术在经济发展中的作用,多次强调指出,“科学技术是第一生产力”,“四个现代化,关键是科学技术的现代化”,“没有科学技术的高速发展,也就不可能有国民经济的高速发展。”江泽民同志结合当代科学技术发展的新特点和知识经济时代的特征,曾敏锐而精辟地指出,“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”1998年2月4日,江泽民同志对中国科学院《迎接知识经济时代,建设国家创新体系》报告的批示中写道,“知识经济,创新意识,对于我们21 世纪的发展至关重要。”
在新的历史时期,以胡锦涛为总书记的中央领导集体,提出了以“科学发展观”为指导,建设和谐社会的目标,这就要求“以人为本”,不断为广大人民提供丰富的物质生活的同时,还要为广大人民群众提供丰富的精神生活,提供优秀的文化产品;在经济社会建设过程中,切实转变增长方式,建设人与自然和谐的环境友好型、资源节约型社会,实现社会主义的物质文明、精神文明、生态文明和政治文明。应该说,在新的思想解放过程中,科学技术及其蕴涵的精神财富必将发挥重要的作用,而要使科学技术的这种推动世界进步的力量发挥应有的作用,离不开科普工作者的努力,离不开先进的科普理论的指导。
科学技术在当今世界经济社会发展中的重要作用已无可置疑,无论是决策者、理论家,还是企业家和实际工作者都充分认识到了这一点。关键是如何把这种认识落实到具体的行动上去,关键是探讨如何才能正确地发挥科学技术的作用,也就是说要探讨其实现的基础。
众所周知,我国公众的科学素养情况还很不如人意,据中国科普研究所的研究表明,我国公众的科学素养水平(具备科学素养的公众占全部公众的比例)仅为2.25%左右,在与国际上十四个可以进行比较的国家中为最低。同一调查还表明,公众的科学素养、公众理解科学的程度与受教育水平密切相关,两者成正比关系。这充分说明我国公众了解和掌握科学知识、方法及作用的渠道仍然是学校教育(但我国每年只有10%左右的考生能进入高等学校深造),而对未受正规教育的人群和非在校人群的科技传播、普及十分有限。相关研究也表明,科普对于提高公众理解科学的程度、对于提高公众的科学素养水平具有直接的作用,在当今知识爆炸时代尤其如此。这从发达国家对科技传播的投入上就可见一斑。据研究,美国用于知识生产(研究开发)的费用占GNP的比重是3%~5%,用于传播的费用占10%~15%,也就是科技传播比生产更为重要;而我国用于科技研发(R&D;)、传播等方面的所有费用之和只有1%左右。其直接结果是,不仅具有创新性的科技成果少,而且已有的科技成果转化率也十分低下,据统计仅占3%左右。这种情况导致的结果是什么呢?世界上发达国家的科技对经济增长的贡献率已超过80%,我国的这一比率仅有40%~50%。
由此我们可以清楚地看到存在的差距,但也可以激发我们进一步解放思想,加快理论创新的步伐,增加科普工作的使命感,努力为提高国民素质做出更大的贡献。历史证明,科普和科技传播对于促进人的思想观念的转变、对于提高人的理性科学思维,一句话,对于促进人的思想解放,具有唤醒、启发和引领的作用。
20世纪初,中国爆发了五四运动,老一辈科学家抱着科学救国、教育救国的崇高愿望,向国民普及科学知识,翻译 、创作了大量的科学读物,把西方的一些“技巧”介绍、引进到中国,使仍然沉浸在古老农业文明中的、闭关锁国的华夏民族接受了一次科学的洗礼。同时把西方的一些先进的思想引进来,指导中国的社会革命和实践 ,其中包括马克思列宁主义理论原理的引进,并与中国革命的具体实践相结合,使中国发生了翻天覆地的变化,深刻地改变了中国的历史进程。
今天,我们更加需要在科学发展观的指导下,开展广泛的科普活动,以传播科学知识、科学方法、科学思想和科学精神,提高公众的科学素养。应该说,科普与科学发展观的落实是相互促进的关系,科普可以促进科学发展观的落实和深入人心,而科学发展观的落实可以促进科普事业的大发展,提高科普的被接受度和科普效果。在这个程度上,我们可以认为,科学发展观是科普事业发展的最重要的理论和政策基础,是最大的理论创新。今后我们的科普工作和科普实践都应当在科学发展观的指导下进行创新、推进和展开,并且,要与时代的需求和中央的要求紧密结合,这样,才能满足时代的需要和发展的要求。
我们正处在全球化加剧、信息技术把地球连接成一个小小的村落的时代;我们正处在地球超负、环境恶化、需要人类高度重视和慎重选择发展方式和发展方向的时代;我们正处在文化冲突加剧、极端势力抬头、恐怖笼罩部分地区上空的时代;我们正处在产生许多新问题、需要新思维和新的解决方式的时代。对这些问题的思考和解决,不仅将决定一个民族未来的世界地位,也决定一个民族未来的生存空间;其结果将不仅取决于竞争,还取决于明智的选择。而无论是竞争还是明智选择,都需要人来决定,那么,有没有高素质的人才以及科学、民主的决策机制,将成为成败的关键。但无论选择和决策的机制如何,关键的问题是必须知情。如何知情?只能靠科学研究和探索,而把研究和探索的真实情况告知公众、告知决策者,仍然需要通过科普,或者用科普的语言通过媒体来告知。由此看来,科普的作用怎么估计都不过分,怎么重视都不为过。
四、科普使命呼唤科普理论创新
正如十七大报告所指出的,中国又进入了一个重大的历史关头,机遇前所未有,挑战也前所未有。在新的形势下,应当进一步解放思想,坚持理论创新和实践创新,立足社会主义初级阶段这个最大的实际,发扬求真务实、开拓进取精神,在全面建设小康社会实践中坚定不移地把改革开放和社会主义现代化建设的伟大事业继续推向前进。
胡锦涛主席在纪念中国科协成立五十周年的大会上明确指出,“希望我国广大科技工作者大力普及科学技术,积极为提高全民族素质作出新贡献。科技成果只有为全社会所掌握、所应用,才能发挥出推动社会发展进步的最大力量和最大效用。科技工作包括创新科学技术和普及科学技术这两个相辅相成的重要方面。”这就以最高政策的形式肯定了科普的重要性,但是,科普工作与其它工作实践一样,离不开科普理论的指导,而科普理论要能够发挥指导科普实践的作用,就要适应形势的要求和科普工作实践的变化,进行理论上的创新。
如何进行科普理论的创新呢?从上文的论述我们可以看出,思想解放是理论创新的先导,要进行科普理论的创新,同样应当解放思想。我们应该结合时代的特点、国家的需要、人民的要求和科普工作的实际,大力开展深入实际的调查研究。不仅要研究传统科普手段、方式的工作规律及其在提高公众科学素养方面所发挥的作用,还要研究怎样科普能够更有效地提高科普效果;不仅要研究新的科普形式、创新科普方法,使科普与建立中国特色社会主义的核心价值体系联系起来,与建设社会主义新农村联系起来,与工业化、城镇化和信息化的社会发展实际联系起来,还要进一步研究通过什么方式、途径,提供什么样的精神食粮,可以更加有效地提高公众的整体素质,使中国特色社会主义核心价值观念深入人心,使广大公众在今后的改革开放和社会主义建设过程中,用科学理性、科学思维、科学方法来指导各类行动,树立崇高的理想,培养不断进取的精神和养成文明的行为习惯。
目前,我国的科普工作和科普理论研究工作又进入一个历史上最好的发展时期。无论是软环境还是硬环境,都非常有利。《科普法》的颁布,使我国的科普工作进入法治时期;《全民科学素质行动计划纲要》的颁布,使我国的科普工作进入政府推动、全民参与、提升素质、促进和谐的新阶段;《科普基础设施建设规划(2008—2010—20150》的颁布,使科普基础设施建设掀起一个新高潮,科技馆、科普教育基地、基层科普设施等硬件建设将进入合理布局、整体推进、科学规划的发展阶段;中国科协书记处的领导,更是画龙点睛地把科普资源的共建共享作为科协科普工作的抓手。所有这些,将为我国的科普工作提供前所未有的大好环境,也将极大地提高我国的科普能力,并通过大力开展科普工作,促进国民科学素质的迅速提高。如果我国的科普理论研究工作能够取得创新性发展,将进一步有效指导我国的科普工作实践,使科普在提高公民科学素质方面发挥更大的作用,使科普工作的效果得到进一步提高。
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