教学偏差（精选12篇）
教学偏差 篇1
摘要：在新课程标准的引领下, 中小学的教育教学工作呈现出许多新的教育特色, 情感教学越来越受到教师的青睐。教材中蕴含的情感因素、教师在教学中所体现的情感和学生在教学活动中表现的情感是影响教学的主要情感因素。在实施过程中, 情感教学也产生了许多误区, 如对情感教学含义的误解导致情感教学形式化、“重智轻情”导致教学的出发点和归宿点不一致、课堂教学中师生情感交流的缺失等。面对这一现象, 我们应正视情感教学、正确理解和运用情感教学, 使其真正服务于教学。
关键词：情感,情感教学,情感偏差
在新课程标准的引领下, 中小学教育教学工作呈现出许多新的教育特色, 把“活”引到中小学课堂教学中, 让课堂“活”起来, 让学生在“动”中学习。而学习本身就是需要不断体验和文化熏陶才能得到学习成功的愉悦和发展的。因此, 在中小学教学中, 情感教学越来越受到教师的青睐。但是在实际实施的过程中也产生了许多误区, 值得深思。
一、情感的内涵
《现代汉语词典》中, 对情感的定义是:对外界刺激肯定或否定的心理反应, 如喜欢、愤怒、悲伤、恐惧、爱慕、厌恶等。而心理学上一般认为情感是人对客观事物是否符合个人需要而产生的态度和体验, 是人对客观事物的一种特殊反映形式[1] , 情感可以分为积极的和消极的, 因此情感的功能也相应地可以分为两方面。一是积极的情感功能, 前苏联教育家赞可夫认为合理、积极、健康的情感能使人们的思维、理解、记忆等智力活跃。二是消极的情感功能, 消极的情感往往会使人们思维方式固定, 理解与记忆能力下降, 从而导致身心不健康。
由情感的心理学定义进一步拓展到学习上, 情感往往是指兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野。[2]
在教学中, 情感是指学习者在学习过程中的感情 (emotion) 、感觉 ( feeling) 、情绪 (mood) 、态度 (attitude) 等[1] 。学习者的情感状态直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感能创造有利于学习的心理状态, 消极的情感会影响学习潜力的正常发挥。
结合情感的心理学和教育学定义, 我们不难得出以下结论:情感教学是指在教学过程中利用各种教学技能和方法刺激学习者的感情、感觉、情绪、态度等, 从而使学习者个人需要得到满足的过程。
二、影响教学的情感因素
情感的好坏, 对于学习者的学习能力有很大影响。有经验的教师都知道凡是能使学生情感发生振动的事物, 就比较容易记住, 而且保持牢固, 有的甚至终身不忘。经过调查93%的学生认为学习积极性高时领悟快, 记得牢[3] 。因此, 在课堂教学中, 需要了解教学活动中的情感因素, 合理适当地运用情感教学, 使学习者建立积极的情感, 增强对知识的可接受性和乐接受性。
1.教材中蕴含的情感因素
教材内容直接或间接地反映了人类的实践活动, 也是教育者按照一定社会、阶级、时代的要求编写的, 在不同程度上体现了教育者的意志。人们在实践活动过程中自然会伴随喜怒哀乐等各种情感体验, 而教育者在编写教材体现其某种意志的过程中, 也必然会流露出相应的情感, 这都将导致某些教材内容本身不可避免地蕴涵大量的显性或隐形的情感因素。
2.教师在教学中所体现的情感
教师在教学活动中的情感现象与教材中所体现的情感因素有所不同, 教材是物, 而教师是人, 是活生生的、有血有肉、有情有感的人, 对周围学生都会施予情感上的影响。同时, 由于教师是教学活动的组织者和指导者, 其主导性地位决定了教师情感对整个教学中的情感活动具有更大的能动作用。此外, 教师作为成熟的个体, 其情感也相对成熟和稳定, 各种高级情感, 如道德感、理智感和审美感都达到相当高水平。这对教师在教学活动的重要情感地位上发挥积极作用提供了现实可能性[4] 。
3. 学生在教学活动中表现的情感
学生作为教学活动的一个基本要素, 是构成教学活动中丰富而复杂的情感现象的又一个源点。他们也有情感, 也能接受外界的情感刺激, 并对周围的同学, 乃至教师施予情感上的影响。但学生与教师又不一样, 他们是教学的对象, 又是处在身心发展过程中的尚未成熟的个体, 在教学活动中更多地接受外界的情感刺激, 并进而促使其内部情感的形成和发展。[4]
三、情感教学中存在的误区
目前情感教学被大多数教师采用, 尤其是时下的“情境教学”“愉快教学”“成功教育”等模式。但是, 我们发现, 在运用这些教学模式的时候, 也出现了很多误区。
1.对情感教学含义的误解导致情感教学形式化
(1) 情感教学与意志努力是相互冲突的。
一般来说, 教师会认为学生的学习是一项长期艰苦的劳动, 必须要达到意志努力的参与, 强调轻松愉快的情感教学是无法达到目标的。这是对情感教学最为普遍的一种误解。事实上, 从学校教育要完成的内容看, 学习确应是长期的, 但不必是艰苦的, 特别是对于教师主导的课堂教学来说, 完全可以通过激发学生积极情感促进教学目标的达成。事实上, 积极的情感, 如热爱、兴趣感等正是意志努力的主要动力之一。
(2) 情感教学即轻松愉快。
单纯把情感教学理解为“轻松愉快”也是片面的。尤其是现在的中小学教学, 经常能看见闹哄哄的场面;过分强调活动、游戏, 忽视文本知识。个别教师缺乏对各种教学方法的优化组合, 盲目追求形式多样、不求实际收效。这主要是由于追求形式主义, 认为教学方法多样化就能“搞活”教学, 缺乏对各个教学环节及教学各方面特殊性的认识。情感教学是一种教学改革的方向, 是一种提高文化课堂教学效果的方法和手段, 但是和其他教学方法和模式一样, 它不是包治百病的良药。情感教学的实施也绝不意味着每节课的每时每刻都要使学生处在强烈的情感氛围之中。
2.“重智轻情”导致教学的出发点和归宿点不一致
(1) 情感教学内容比重失调。
一直以来, 由于升学以及各项考试制度的压力, 我们的课堂教学往往没有生机, 而英语课堂作为第二语言课堂更是如此。情感教育应包括道德感教育、理智感教育和美感教育三个方面。而现在中小学课堂中的情感教学往往片面强调理智感。理智感教育的比重在整个教学中最多。道德感教育和美感教育往往被忽视。
(2) 认知因素重于情感因素。
现在中小学的课堂教学中, 大多数课堂还是存在对知识点的灌输现象, 如在英语课堂教学中更多的是重视书本知识, 重视词汇、语法, 很少关注英语教学的实用性和学生的情感体验。而事实上, 英语是一门结合认知因素和情感因素的学科, 英语教学非常注重创设良好的情境, 需要建立在对英语的积极情感体验上。同样, 在语文课堂教学中, 有些教师可能自身都没有很好地理解文章中作者所要表达的思想感情, 也没有正确地把握其中的情感。因此, 教师只能用更多知识点的传授来弥补他在情感教学中的缺失。
(3) 忽视课堂的重要因素——教材。
除了学生、教师之外, 教学过程还有一个重要因素的参与, 即教材。一个教师对于教材的筛选, 可以看出他的教学方法。现在, 大部分教师的做法是“照本宣科”。书上讲的奉为“圣旨”, 自己对教材缺乏适当的筛选, 全部按照教师用书的步骤来教学。有些教师过分依赖于课本, 对学生缺乏相应的情感引导, 使得学生变成只会读书的“机器”。或者成为我们日常所说的“高分低能儿”。或者忽视教材本身所蕴含的情感因素, 一味地依靠教师自身去人为地、刻意地创造情感。
“重智轻情”导致了中小学教学的出发点和归宿点不一致。而审视目前的课堂教学, 真正培养其情感素养的很少, 更多的是把掌握基础知识作为唯一的教学归宿点。
3.课堂教学中师生情感交流的缺失
(1) 教学评价语言单一。
据调查, 在英语课堂上, 我们听得最多的就是“Good”这个单词。大部分教师也认为自己说得最多的评价性语言就是“Good”。在课堂上, 如果评价不及时、不准确, 就会使学生产生焦虑感, 担心自己跟不上其他同学, 或者担心自己没有掌握知识;而评价语言的单调, 不能满足学生的情感需求, 往往会使学生缺失成功的体验。
(2) 教师情感投入受其主观情绪影响较大。
教师作为“传道授业解惑者”, 对于学生身心的影响是毋庸置疑的。教师主观情绪积极时, 整个课堂的学习氛围就会很积极;反之就会使课堂教学索然无味。而在目前的课堂教学中, 教师往往不注意自己的情绪控制, 把自己不良的情绪带入课堂, 影响到学生的学习, 影响到课堂效果, 甚至学生的身心发展。
(3) 师生互动中的无效情感灌输。
课堂教学是十分强调师生互动和情感体验的。实施新课程改革后, 越来越多的教师意识到课堂教学情感互动的重要性。雅斯贝尔斯曾指出:“教育过程先是一个精神成长过程, 然后才成为科学获知过程的一部分。”在实际教学中, 情感互动扮演了相当大的作用, 因为在课堂中, 教师是一种权威性的刺激物, 他可通过“沟通”、“评价”、“控制”的方式对学生的自我观念产生精细而深刻的影响。尽管有些教师不一定直接说出对学生的评价, 但是他在课堂上和学生交流时的言语方式、面部表情、体态变化、视线接触等等, 都能使学生获得有关自我在教师心目中的价值以及教师对自己的评价、态度等方面的无数信息, 这是人性化的教学。
可是有的教师在实施课堂教学情感互动时, 喜欢故作夸张的表演, 不是出自内心对学生的热爱, 有些教师表现出的“热情”令学生感到紧张或疲劳, 还有的教师不顾学生的感受, 只是进行单向的情感灌输。这些情感互动我们称为无效情感, 对课堂教学没有实际的意义。教学应努力把情感作为重要内容与目标, 把培养学生的兴趣、态度和自信心放在首位;把学生的学习策略和良好的学习习惯作为教学的重要组成部分, 要求学生学会学习、自我监控、自我评价;把文化渗透在爱国主义教育和增强世界意识之中, 加强对学生的品格、语言能力等的全面教育。[5]
在提倡素质教育, 实施新课程改革的今天, 作为教师应该不断地进行教学反思, 从不同的角度整合各种教学方法, 满足学生的学习需求。同时要真正做到从学生的实际身心状况出发, 进行课堂教学设计, 避免教学中的误区。
参考文献
[1]韩永昌, 符丕盛.心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1992.
[2]中华人民共和国教育部, 英语课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001:7.
[3]Arnold.Aflect in language learning[M].Cambridge uni-versity press, 1999.
[4]卢家楣.情感教学心理学[M].上海:上海教育出版社, 2002.
[5]李秉德, 李定仁.教学论[M].北京:人民教育出版社, 1991.
教学偏差 篇2
所谓“社会性偏差”是指学生认识受到来自社会方面的影响，与学校教育的内容与宗旨不相符合，并且发生了不利于学生健康成长的思想行为偏差。
政治课教学是学校教育的重要组成部分，但它当前面临的问题是突出的，学生认识的社会性偏差便是其中之一。
一、教学中存在的一个突出现象
社会事物的发展总是不平衡的。在目前情况下，一方面，我国的经济正在欣欣向荣地向前发展，改革也正在逐步深入，总的形势是好的，另一方面，学校思想道德教育工作的处境却比较困难，政治课的教学情况也不例外。
当前，政治课教学中存在一种突出现象，即由于已经受到或正在受到来自社会各方面的影响，其中包括来自学生家庭生活境遇的影响，学生们已经形成或正在形成许多“先入为主”的观念。他们不是在被动地接受教育，尽管年轻学生的可塑性很大，但他们的自主意识也在不断增强。正因为如此，在教学过程中，他们会对所学知识作出自己的理解和反应，结果出现了一些片面的、似是而非的甚至是错误的认识，乃至表现出对教学的“逆反心理”。表面上看这些是在教学过程中出现的问题，究其真实原因，其实是受社会影响的结果。教学过程只是提供了使其表现或诱发其表现的条件。这一现象可称之为政治课教学中学生认识的“社会性偏差”。
二、社会性偏差的表现
根据教学实践的观察和了解，它主要表现在以下几个方面。
一是在学生认识中存在着现实性偏差，表现为学生从社会上获知的现实情况不是零碎、肤浅，就是失之偏颇。在一次教学活动中，结合“热爱社会主义”议题曾让学生联系实际谈体会。有学生认为：“如今社会上只讲效益、只讲赚钱，你不能干就没有你的饭碗，这可跟过去的社会主义不同，那时人人有饭吃，有活干。”据了解，这位学生的父亲被单位裁减下来了，所以他对当前社会生活有自己的看法。但他所陈述的事实却有片面性，因为他对我国社会生活深刻变化的实际缺乏全面、系统的了解。只看到眼前暂时存在的某些非本质的现象，结果有些事实是被夸张了，有些则是被曲解了。
二是在学生认识中存在着历史性偏差，历史隔膜现象比较突出，表现为学生从社会上获知的历史性事实，不少是带有偏见性的，或者脑子里装着不少社会上流传的历史秘闻和轶事，而对历史真实的认识却是苍白和无知的。一次请学生根据自己的所见所闻，谈谈社会主义建设的成就，也可以作出新旧社会的对比。可有位学生写道：“在五、六十年代，人民生活很苦，吃不饱、穿不暖，人们穿草鞋，女孩子没有裙子穿。现在生活比过去好多了。”显然这位学生不仅对社会主义建设史缺乏比较完整和接近本质真实的了解，而且给人的印象是参照系错位，把改革前后社会生活的对比误作为新旧社会加以比较了。
三是在学生认识中存在着观点性偏差，表现为学生跟着社会生活的`感觉走，在灯红酒绿的物质世界里，认识上不知不觉地误入歧途。有的学生的行为常不自觉地表现了社会上的影响，嘴里哼着顺口的广告词，如“人头马一开，好事自然来”。这种影响是潜移默化的。结果，关于在新形势下还要不要发扬艰苦奋斗精神，一次在课堂讨论时，有学生持否定观点，认为“现在社会上实行的是高消费，能挣会花自己光彩，别人也羡慕。艰苦奋斗已不合时代潮流，要不，建那么多高级宾馆、进口那么多高档消费品干什么？！”
四是在学生认识中存在着兴趣性偏差，表现为学生对传统教育的冷漠与疏远，而对各种并不健康的“新潮”事物和时髦行为却有一种特殊兴趣偏好，如从迷恋港台歌星到热衷于港台的言情武打片，从欣赏西方文化到服饰打扮、行为作派、消费品味的港化、西化。反之，有些学生对教材上介绍的中国传统文化和革命领袖、英雄模范人物不感兴趣，引不起思想上、感情上的共鸣，却把港台歌星一类形象当作青春偶像极力推崇，一味模仿。至使这些学生身上“奶油味”和各种怪味过浓，精神疲软，人格退化，缺乏健康向上的精神气质。
五是在学生认识中存在着态度性偏差，表现为学生只从个人的生活境遇出发，以个人的情感和态度看待事物。一次在讲到我国经济上开放、搞活的必要性时，请学生联系实际谈体会。一位学生不满地说：“现在到处都是摆摊设点的个体商贩，把周围环境搞得乱七八糟的，附近居民无法正常生活。自从开放搞活以来，我家没睡过一次安稳觉。”不能客观评价经济上开放、搞活的意义。
学生认识的社会性偏差的综合效应是十分消极的，它会为学生的成长设置思想和心理障碍，轻者缺乏积极进取、乐观向上的精神，严重的会成为没有信念追求、丧失道德理想的人，甚至产生反社会行为。
三、社会性偏差突出的社会时代背景
学生认识偏差产生的原因来自社会，但作为一种现象突出出来，却有其深刻的时代背景。归根到底，它是改革开放以来我国社会转轨变型以及当代国际形势新变化的产物。巨大的时代转变深刻影响着人们（自然也包括青少年学生）的思想意识并促使其产生各种变化和反应。应该充分认识到，在这些变化中有许多正是建设有中国特色社会主义理论与实践所要求的。如法制意识、商品意识、竞争意识、自主意识等等，因而有利于社会的稳定与经济的发展。然而有些影响则比较复杂，甚至明显具有非建设性的消极作用，并折射到学校教育工作中来，学生认识上的社会性偏差即源于后者。考虑到目前社会利益群体的分化和社会需求的矛盾与冲突，多元价值取向已成现实，因而在很大程度上掩盖了“社会性偏差”现象的存在不合理性。社会上有人甚至认为在我国共同的理想和价值取向已不复存在，而这又进一步诱发了学校教育环境下“社会性偏差”现象的滋生和蔓延。
四、政治课教学的不适应状况
由此对政治课教学对时代变化的适应性，应该有一个清醒的估计。根据教育从属于社会的特性，在一个稳定有序的社会环境里，教学实施和社会环境存在着相对顺应的关系，在这种条件下，政治课教学容易实现自身的教育功能。如在五、六十年代，学校教育教授给学生的东西，和社会上给予学生的影响，总体上是吻合的，那时政治课好教，学生也愿意听。相反，处在转型过程中并充满变化和无序的社会环境时，教学实施和社会环境反差很大，在这种条件下，政治课教学要实现自身的教育功能就比较困难了。所以在当前改革开放的社会大环境下，政治课教学如何适应社会的变化，已经成为一个很大的问题。
还应该看到，由于当今社会变化来得巨大而又迅猛，社会生活表现得错综复杂，而且有时还很尖锐和突出，学生自然被社会上的新变化、新情况、新问题、新矛盾所吸引，结果社会的影响作用迅速增长。然而社会影响是复杂的，而大众传播媒介的作用又良莠混杂，使一些不谙世事的学生容易受到诸如拜金主义，享乐主义和极端个人主义的消极性影响。与此同时，面对社会的变化，政治课教学往往处于穷于应付和无所适从的状态，教师们只能努力消化和适应社会变化给教学带来的影响，甚至一时产生消化不良的问题。而教学的滞后性无疑弱化了教育本应起到的完整性、连续性和导向性的功能。这就使教育的作用下降，而社会的影响作用上升。这一升一降，使学生认识上的社会性偏差难以避免地成为一个突出问题。
运用探究教学策略纠正认知偏差 篇3
关键词：燃烧与灭火；认知偏差；问卷调查；探究教学
文章编号：1005–6629（2016）10–0032–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
学生在学习知识的过程中，会受到经验积累及知识水平等因素的影响，在认知过程中出现对知识混淆、模糊化、曲解等，从而产生认知偏差[1]。在学习新知识的时候，由于受到先前存在的认知偏差的影响，无法真正掌握知识。要纠正认知偏差，最首要的工作就是要使学生的认知偏差得以暴露，教师才能根据学生存在的认知偏差，采取合适的策略来纠正学生的认知偏差。
建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。对于燃烧和灭火的相关知识，大多来自生活经验。“燃烧与灭火”课题内容与学生的生活联系密切，受日常生活经验的影响，学生容易对相关知识，如着火点是物质的本质属性、燃烧条件、灭火原理等产生认知偏差。认知偏差有多重暴露途径[2]，本文选择采取问卷调查这种较为有效的方式暴露学生的认知偏差。在“燃烧与灭火”教学前，自编了关于“燃烧与灭火”相关知识点的调查问卷（见表1）。对初中学生实施了问卷调查，分析了学生对燃烧的条件、灭火的方法和爆炸的条件的理解。
为了纠正出现的认知偏差，针对性的教学策略是采用适合学生现有水平的探究教学来进行教学设计。初中化学教学的核心内容是科学探究，探究教学也是初中化学的教学策略之一。采用探究教学策略，为学生创设未知的情境，让学生体验科学探究的过程，纠正原有的认知偏差。
1 调查工具及调查对象
1.1 调查工具
根据学生可能存在的认知偏差，编制了初三学生“燃烧与灭火”认知偏差的调查问卷（课前）。
问卷说明：问卷共有10个调查项目，其中调查学生对燃烧条件的理解项目有7个，对灭火原理的理解有3个。
1.2 调查对象及问卷回收
本次调查的对象为福建省厦门市海沧区两所学校各选取一个初三毕业班，共发放调查问卷90份，回收有效问卷90份，有效率为100%。
2 调查问卷分析
2.1 学生理解燃烧条件的分析
在燃烧条件方面，分析数据可以知道，100%的学生都知道不是所有的物质都可以燃烧；对于“水火不容”，62.2%的学生认同这个观点，存在认知偏差；有11.1%的学生认同“必须点燃物质才可燃烧”，存在认知偏差；有44.4%的学生认为“物质燃烧必须要有氧气参加”，对该知识点存在认知偏差，认为助燃物只有氧气或者没认识到空气中也有氧气；对于“加热不能使物质燃烧”有88.9%的学生存在认知偏差，已有经验使他们不能理解着火点的含义；有65%的学生对“只要温度达到物质着火点就可燃烧”不能够做出正确判断，由于生活经验的影响，不能系统地认识燃烧的三要素；对于“纸张比纸团燃烧快是纸团里面温度低”的观点有22.2%的学生存在错误的理解，不理解接触面积影响燃烧的剧烈程度。
2.2 学生理解灭火原理的分析
统计结果表明，全部学生都不赞同“所有的物质都可以用水来灭火”；有33.3%的学生赞同“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”，对着火点是物质的固有属性存在错误认识；绝大多数的学生（71.1%）认同“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”这个观点，对二氧化碳不可燃不助燃的理解不够透彻。
通过分析上述调查数据，我们发现，所调查的学生受到已有知识水平等因素的影响，主要在物质燃烧需要达到着火点以及着火点的本质、燃烧发生需要同时具备三个条件（火三角）和影响燃烧的剧烈程度等存在认知偏差。
3 纠正认知偏差的教学设计
化学源于生活又高于生活，学生对客观事物的认知大部分来源于生活经验和少量的书本经验，并且有些教师在教授知识的时候采用“老师讲，学生记”的模式，导致学生对科学知识没有本质的理解。而燃烧与灭火同日常生活联系较多，虽然在前面的生活和学习中有一定感性的知识储备，但对燃烧条件和灭火原理还是缺乏理性认识。为此采用探究教学策略来纠正学生的认知偏差。通过探究活动对学生先有错误概念进行矫正，让学生加深对科学的认识，初步感知科学的本质[3]。
下面以人教版初中化学上册第七单元课题1“燃烧和灭火”为例，谈谈运用科学探究策略在纠正认知偏差方面的实践尝试。
3.1 创设情境，驱动探究
[师]每年春晚魔术都是大家非常喜欢的一个节目，今天老师也给大家带来一个魔术。这个魔术的名字叫做“水中生火”（在烧杯中装热水，烧杯底部倒放一个玻璃瓶塞，将一小块白磷放在上面，然后将装有氧气的试管倒扣上去，白磷立即在水中剧烈燃烧），有谁能揭秘这个魔术？
[生]水火不容，为什么这个魔术水与火相容了？
设计意图：通过该环节的设置，让学生顺利地纠正原有水火不容的错误观念，并且在后面的学习中让学生知道在满足燃烧的条件后才能燃烧，同时也激发了他们求知的欲望。一個好的问题情境能对探究活动起到良好推动的作用。
3.2 提出猜想，制定方案
[师]生活的经验告诉我们，燃烧是不会在水里发生的。可是，上面的魔术恰恰就是在水里面发生了燃烧。同学们想知道“水火相容”的秘密吗？到底燃烧需要什么条件？请分析上面实验并联系你的生活经验，大胆地提出猜想，然后利用桌面上的仪器药品设计实验（药品：白磷、氧气、500mL烧杯、热水、镊子、大试管、纸片、小木条、小石子、石棉网、蜡烛、剪刀、水），小组交流，从中选出最好的方案进行探究。
[生]提出猜想如：①需要可燃物（不是所有物质都能够燃烧）。②可燃物必须点燃才能燃烧。③燃烧需要氧气或者空气。
制定相应的方案后小组交流方案。利用桌面上的仪器与药品完成以下探究实验：①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察现象。②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。
设计意图：一个好的问题情境一定是能够起到激发学生探究欲望的作用的。由于初中学生的认知发展水平和学校硬件条件有限，采用小组合作探究和教师适当引导，让学生顺利完成形成假设和制定方案的过程。通过上述环节，使学生经历从未知到提出猜想，再到设计实验寻找事实依据的过程，形成新的认识，从而完成对原有错误认知的纠正。同时在这一过程中学生也体验到探究获得成功的乐趣，进一步提升探究意识和能力。
3.3 分析现象，得出结论
[师]根据实验的现象，小组讨论，从三个实验现象中能得出什么结论？
[生]①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察到小纸片燃烧，小石头没燃烧，说明燃烧需要可燃物。
②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。学生得出燃烧需要点燃。
[师]针对学生对燃烧必须要点燃这个认知偏差，教师演示用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张放在石棉网上加热。为什么另外一张纸片没点燃也可以燃烧呢？再演示用坩埚钳分别夹取小纸片和煤炭放在石棉网上加热。
[生]学生产生认知冲突，为何加热也能使物质燃烧？为什么纸张加热燃烧而煤炭加热没有燃烧？
[师]引导分析物质燃烧必须达到物质的着火点。不同物质的着火点不同，着火点是物质的固有属性。
[生]③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。
“白磷实验，可燃物虽然达到着火点，但没有燃烧。以及倒扣烧杯一段时间蜡烛熄灭”由这两个实验可知燃烧必须要有氧气或者空气。
设计意图：分析实验现象，进行加工和整理，最终自己得出结论，对燃烧的条件形成理性的认识。针对着火点是物质的固有属性存在的错误认识，增补两个实验，从而产生认知冲突，纠正认知偏差。而实验结论的获得也是探究实验的最重要的环节之一。
3.4 巩固新知，揭秘魔术
[师]刚才给大家表演的魔术在试剂瓶瓶塞上放置一定量的白磷，大试管中事先收集满氧气，将试管倒扣上去。现在有谁能揭秘这个魔术吗？
[生]思考、讨论、反馈。在这个魔术中同时满足燃烧的三个条件，白磷是可燃物，热水的温度达到白磷的着火点，倒扣的试管提供氧气并将水与白磷隔绝开来，实际上并不是水和火真正相容。
设计意图：通过揭秘水中生火魔术，将所学的知识运用于实际，巩固对燃烧与灭火的认识。使学生系统地认识燃烧的三要素。
3.5 学以致用，灭火比拼
[师]火为之善用，可以造福人类，然而有时候，火不受我们控制却会引发火灾。现在我们用一根燃着的蜡烛来模拟一场小型的火灾，大家运用所学知识，与同桌组成探究小组（提供剪刀、水、烧杯），尽可能多地想出灭火的方法并思考灭火的原理是什么？
[生]小组讨论，提出灭火方案，进行灭火实验。比如：将烧杯倒扣在蜡烛上、用手捏、扔到水里、用二氧化碳灭火器（隔绝氧气）、用剪刀减掉烛芯（移走可燃物）、泼水（降低着火点）等。
[师]为什么二氧化碳可以用来灭火？利用了它的什么性质？泼水来灭火降低了蜡烛的着火点吗？
[生]小组讨论：二氧化碳不可燃不助燃并且密度比空气大。水降低了蜡烛的温度，使温度降低到着火点以下。
设计意图：利用现有物品尽可能多地设计灭火方案，在发散学生思维的同时培养学生运用知识解决问题的能力，也体现了探究教学是一种能使学生主动获取化学知识、运用化学知识和解决化学问题的教学策略。设置两个问题来纠正学生对“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”和“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”的认识偏差。
3.6 再探灭火，寓教于乐
[师]我们现在要进行一个闯关游戏，寻找一位灭火达人，有谁要挑战？
第一关：解释“釜底抽薪”蕴含什么灭火原理？
第二關：熄灭酒精灯采用什么原理灭火？
第三关：炒菜的时候油锅着火，应该如何处理？
第四关：在火势很大的大楼里应如何处理？
[生]进行闯关游戏。
设计意图：利用闯关游戏使枯燥的题目转化成游戏的形式，达到寓教于乐的效果。
3.7 作业布置，服务生活
[师]大家根据家庭住房布局，以厨房着火为情境，设计最佳的火场逃生图。
设计意图：初中阶段的化学教学主要是提升学生的科学素养，即化学对生活有什么用，体现化学的应用观。
4 教学反思
学生在学习中或多或少存在认知偏差。在进行“燃烧与灭火”教学设计前，进行问卷调查使学生认知偏差有效地暴露出来。针对学生存在的问题，采用实验探究教学策略进行教学设计。提供相应的仪器药品，让学生自己提出猜想、设计实验、进行实验探究、得出结论。体现课堂是以学生活动为中心，让学生成为学习活动的主人，成为学习行为的主动执行者，让学生在活动中多“说”、多“做”[4]。针对性的实验探究，提升了课堂效率，同时通过实验探究，分析实验现象，学生结合自己的思考产生认知冲突进而纠正认知偏差。
参考文献：
[1]邓联胜.“说题”是暴露和纠正学生认知偏差的有效策略[J].数理化学习，2014，（8）：87～88.
[2]邓联胜.化学教学中学生认知偏差的暴露途径及纠正策略[J].学周刊，2012，（2）：95.
[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
物理实验教学的偏差及对策 篇4
一、高中物理实验教学的偏差状况
1. 黑板上的实验
有的教师将学生分组实验的整个过程完全在黑板上讲解, 更有甚者直接用教科书讲解, 然后教师归纳出要点, 让学生死记硬背, 并选取大量的相应实验练习题进行强化训练。因此出现了“做实验不如讲实验”, “讲实验不如背实验”的偏差作法, 使实验教学在“应试”的泥潭里越陷越深。
2. 大屏幕上的实验
科技的飞速发展, 多媒体进入课堂, 使得部分教师过分追求、迷恋多媒体模拟物理实验。有的教师直接用物理实验教学课堂实录光盘或从网上下载的物理实验教学课件进行实验教学, 还美其名曰运用现代化教学手段。学生仅仅成为大屏幕上实验的观看者, 只能感受到课件的神奇画面, 忽略了实验实际操作的本质。
3. 教师代替学生实验
为了省时省力, 将大纲要求的必做学生实验改成课堂演示实验。教师从学生分组实验仪器中拿出一套仪器在课堂上演示, 用演示实验代替分组实验, 教师的操作代替了学生的操作。本来是全体学生都要动手参与其中的实验活动, 变成了教师一个人的独角戏。教师虽然可以顺利而完美地将实验过程展示给学生, 但学生失去了亲自体验实验操作过程的机会。
二、物理实验教学偏差的根源分析
1. 高考实验题的引导作用
高考物理实验考题毕竟是通过解答试卷, 即笔试完成。尽管题型千变万化, 但是万变不离其宗, 内容也始终离不开大纲规定的、教科书上的范围。教师通过黑板上讲实验、学生背实验, 再通过大量的实验题反复巩固训练, 基本上可以达到高考应试知识水平的要求。
2. 对物理实验的不可替代性认识不足
实验教学不仅有助学生形成正确的概念, 加深对规律的理解, 增强分析、解决问题的能力;而且能直接培养学生用实验验证和探索规律的能力, 是其他任何手段不能替代的。
(1) 教师的功利思想。
准备一个学生分组实验, 教师需要事先熟悉实验器材、实验过程等, 需要花费比平时讲课一倍或两倍以上的时间和精力。一般学校, 把上实验课和一般课等同看待, 不多计工作量。另外, 实验课主要是学生活动, 教师在组织教学上还要比平时上课更多的操心费力。
(2) 学校的漠然置之。
对教师不组织学生实验的现象, 学校方面往往是视而不见, 置若罔闻。一是不做学生实验, 不用配备更多的实验室, 省资源;二是免得购进足够的实验仪器, 省资金;三也是最主要的是为应对高考, 教师讲实验、学生用笔做“试题实验”不影响高考升学率。
三、纠正物理实验教学偏差的有效策略
1. 改变高考物理实验的考试方式是纠偏的杀手锏
将高考物理实验的考试方式由单一的笔试变为笔试+操作技能, 即把考实验理论和考实验操作结合起来。考试成绩由理论考试成绩和操作考试成绩两部分组成, 二者的比例可为4∶6。操作考试是根据教学大纲的要求把实验操作能力要达到的教学目标加以分解, 并按实验内容难易程度将考试分解为考基础性实验和综合性实验。基础性实验一般以大纲中规定必做的实验为主;综合性实验考试是将不同的实验进行组合, 综合解决较复杂的问题, 要求学生利用基本实验手段去解决新的问题。实验操作技能考试 (考核) 的方式可以仿照各省市中考招生物理实验操作技能考试 (考核) 的模式, 由省或市教育行政部门统一组织, 在高考前两个月实施。由于实验操作技能考试专业性很强, 需要制定详细的评分标准和事先培训物理教师等组成的专业监考测试人员。为了防止考试作弊, 可以在省内各市之间交换专业监考测试人员。
采用改变高考物理实验考试方式的纠偏方法虽然能一锤子定音, 快捷有效, 但操作方法很难, 操作过程复杂。
2. 营造物理实验教学的氛围是纠偏的基础
(1) 教育行政部门每年要对基层学校实验教学情况进行一次专项检查, 或者可以作为年度教学专项检查中的一项重要内容进行督导检查。
(2) 定期开展学生实验操作技能比赛, 对获奖者进行表彰, 对指导教师也要予以一定的奖励。
(3) 加强物理教师实验操作技能专题培训。虽然物理教师已经具备一定的实验教学理论和技能, 但随着社会的发展、科技的进步, 实验方法和实验技术不断更新, 必然要求不断提高教师的实验技能和专业水平。要求物理教师必须达到要求的实验操作技能标准, 持证上岗, 不达标者不能再担任物理课教师。
(4) 每节实验课工作量考核计分系数要大于平时上课的系数。比如, 平时物理课系数为1.0, 那么物理实验课的系数可为1.5。
(5) 定期举行物理实验教学公开课比赛和教师实验操作技能比赛, 对获奖教师进行表彰, 纳入年度考核计分。
大力营造物理实验教学氛围的纠偏方法, 是渐进式的, 方法简单、便于操作, 但需要漫长的时间过程。
3. 推行“物理课专用教室”是纠偏的理想
物理学是一门实验科学, 学习物理知识需要从实验探究入手。所以, 要使所有的物理课都在实验室里上课, 即上物理课的教室就是实验室, 实验室就是教室。教师边讲课边实验, 边实验边讲课;学生边学习边实验, 边实验边学习。这样的学习环境, 不仅使学生学习到了物理知识, 同时也培养了学生的操作技能和创造能力。
实施“物理课专用教室”的方法是最理想的纠偏方法, 但需要足够数量的实验室和配备足够数量的实验仪器。
砼偏差整改措施 篇5
前几日,项目部主要技术人员与监理工程师对我项目部承建的映湖苑4号楼工程进行了墙柱模板拆除后的垂直、平整度检查验收，部分墙体的允许偏差值超过规范要求，并对工程质量提出一些问题和要求；针对这些问题我项目部组织各专业、各班组相关人员进行了现场分析和讨论，进行了整改；并采取了相应的质量控制措施。
一、整改措施
加强模板的验收，确保支模按照已审核的方案进行施工。对模板验收不合格的坚决进行整改到位后在浇灌砼。确保墙体砼浇筑后的平整度，保证墙体不出现偏位现象，满足施工规范的规定。
1.墙体垂直度偏差在8mm～11mm的墙面
处理方法：找出偏差点→用磨光机打磨（或配合稍许剔凿后打磨）→检查复核至合格→项目部质检员复检。
注意事项：必须保证墙柱的截面尺寸在规范允许的误差范围内（+8，-5）。
2.墙体垂直度偏差在12mm以上的墙面，墙面无扭曲
处理方法：找出偏差点→用手工钢纤剔凿→清除表面松散的砂子、石子→报项目部检查验收→表面洒水湿润→采用装用修补砂浆修补→检查复核垂直度→项目部质检员复查→养护
注意事项：当进行剔凿时如有墙体钢筋外露，严禁切割。将外露钢筋刷水泥浆结合层后再修补。
3.墙体垂直度偏差在12mm以上的墙面，墙面扭曲需剔凿的。处理方法：找出偏差点→表面毛化处理（用剁斧剁毛）后→清除表
1面松散的砂子、石子→报项目部检查验收→用专用砂浆修补 →检查复核垂直度并保证截面尺寸→项目部质检员复查→养护
注意事项：当进行剔凿时如有墙体钢筋外露，严禁切割。将外露钢筋刷水泥浆结合层后再修补。4.墙面平整度偏差在9mm以上
处理方法：（1）找出偏差点→表面偏查凸出处用磨光机打磨或剔凿后打磨 →检查复核至合格→项目部质检员复检。
（2）找出偏差点→表面偏查凹陷处毛化处理（用剁斧剁毛）后 →用专用砂浆修补 →检查复核垂直度并保证截面尺寸→项目部质检员复查→养护
注意事项：必须保证墙柱的截面尺寸在规范允许的误差范围内（+8，-5）。
5.砼缺陷的处理
1）麻面:先用清水对表面冲刷干净后用1︰2 或1︰2.5 水泥砂浆抹平。
2）蜂窝、露筋：先凿除孔洞周围疏松软弱的混凝土，然后用压力水管或钢丝刷洗刷干净，对小的蜂窝孔洞用1︰2 或1.25 水泥砂浆抹平压实，对大的蜂窝露筋按孔洞处理。
3）修补完毕后，应加强砼表面的养护，养护时间不少于7天。
二、项目质量管理措施
由项目经理（生产副经理）召集，每周召开一次，每次1小时，参加人员是项目部生产、技术、质量、材料、各工长等有关人员，主要解决施工生产中模板质量的问题及其整改措施的落实；对出现的模板质量问题，有针对性地制定整改措施，并落实到人。
三、工程质量控制要点： 1）、保证操作质量。
结合本工程任务情况、质量要求、队伍状况制订质量控制计划；包括关键部位、设管理点，应达到的标准，应解决的问题、应消灭的通病及具体措施、执行部门（或人员）和达到的效果。分工种、分专业由各专业、各工种负责人，负责质量控制计划的实施；由点到面逐步解决。
四、质量控制组织机构
南通五建映湖苑项目部
教师理解偏差对语文教学的影响 篇6
一、理解课程
理解课程是由美国学者古德莱德提出的概念，意指教师对课程理念、课程材料与课程要素的理解。古德莱德又把“课程”划分成五个层次，即五种不同形态的课程：
1.理想的课程即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
2.正式的课程即指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材。
3.领悟的课程即指任课教师所领会的课程，即教师理解的课程。
4.运作的课程即指在课堂上或课外实行的课程。
5.经验的课程即指学生实际体验到的课程。
由于上述分类我们可以看到教师领会的课程即教师理解的课程，在这五种课程中起着承上启下的作用。由此可见，理解课程对于课程实施具有重要意义，教师在课堂上实施的课程是经教师理解加工过的课程。教师在理解课程的过程中受到多种因素的影响，如个人的知识水平、自身素养、兴趣爱好、文本呈现方式等。这些因素因教师的不同而不同，在这些因素的作用下，每一位教师所理解的课程都是不一样的，因而教师理解的课程与文本本身想要表达的主旨以及思想内容往往存在一定偏差。
教师对课程的理解包括对课程设计者的思想、课程内容、思想及主旨、课程的地位及价值等方面的领会，这些将会影响到教学方法的选择、对课程内容的扩展以及课程深层价值的挖掘和发挥。对课程内容没有正确的理解将直接影响到课程实施的效果，不但不能发挥课程的作用，甚至会产生负面影响，使学生花费大量的时间学到的知识是不全面的或者是不正确的，这些都不利于学生的学习，不能实现课程目标。但在实际教学中，教师对课程产生错误理解或理解深度不够的情况并不少见。
二、《逍遥游》的教学现状
《逍遥游》是人教版高中语文必修5第二单元的一篇具体体现庄子思想的重要作品，选自《庄子》，庄子是战国时期著名的思想家、哲学家、文学家。《庄子》一书是继《老子》之后第二部道家哲学巨著，同时也是一部文学名著。李白称其“吐峥嵘之高论，开浩荡之奇言。”鲁迅先生则赞其曰：“汪洋辟阖，仪态万方，晚周诸子之作，莫能先之。”《庄子》共33篇，内篇7篇，外篇15篇，杂篇11篇，而《逍遥游》是内篇的第一篇，无论从艺术领域还是思想领域来看都是庄子的代表作。马叙伦在《为庄子义证成章题绝句》中说：“胜义无疑第一禅，几个曾解笑前贤。开宗不了逍遥字，空读南华三十篇。”意思是说读《庄子》这本书要先读懂《逍遥游》这篇文章，才能使我们更好地了解庄子的思想。《世说新语·文学》提到：“庄子逍遥篇，旧是难处。”可见《逍遥游》是理解庄子思想的重点篇章，也是难点。
《逍遥游》是高中语文课本文言文教学中难度较大的一篇，很多学生普遍反映看不懂文章，不理解文章讲了什么内容，不明白作者究竟要表达什么，甚至有人提出这篇文章不宜作为高中语文选文。高中学生大多处于16—19岁的年龄阶段，他们的自主意识不断增强，具体表现在学习中就是会对所学知识和文章做出自己的理解和判断，抽象思维迅速发展，但又缺乏明确地辨别是非的能力。因此高中学生学习《逍遥游》仍具有较大的难度，这时就特别需要教师的指导和帮助。
笔者有幸聆听了四位老师讲授的《逍遥游》，发现四位老师在总结文章的中心思想时，不约而同地将庄子的思想总结为：庄子是主观唯心主义的代表，认为世界万物的产生及变化都是由道来决定的，道是先于天地万物而存在的一种物质性的东西，人们要顺从自然界的规律。“逍遥”的意思就是自由自在不受约束，无为而治，取消人的主观能动性，既不作违抗，也不作追求。甚至有的老师在讲授中心句“至人无己，神人无功，圣人无名”时，告诉学生不要有追求，任何事情都要顺应自然，顺应造化。这些思想显然不是《逍遥游》这篇文章的主旨和观点，都是教师基于对文本理解偏差产生的不正确的结论和观点。
正如刘生良教授说到：“庄子的整个学说，表面上消极，实际上积极。”其积极面远远大于消极面，但是为什么在学生群体中却认为庄子的思想是避世的消极思想呢？答案很简单，就是教师做了“代言人”和“传播人”。《逍遥游》是一篇距离学生生活较远的文言文，学生很难做到独立思考和解读，学生只能在老师的带领下来理解文章。庄子的《逍遥游》开篇就给我们呈现了一个恢弘庞大的场面：“北冥有鱼，其名为鲲，鲲之大，不知其几千里也；化而为鸟，其名为鹏。鹏之背，不知其几千里也；怒而飞，其翼若垂天之云。”由鲲转化成鹏，飞上九万里的高空，这表现出了生命的灵动，是自我立志，自我转变，自我超越的过程。教师应当让学生体会立志的重要性，人一定要有追求，有理想，有目标，只有志存高远，视野开阔，才能不为琐事羁绊。结尾处“至人无己，神人无功，圣人无名”，是庄子设想的修养最高者的不同道德侧面，是修养最高者处世的三个不同又统一的行为标准。从浅到深，无己，无功，无名，层层递进，进而达到个人修养的最高境界。这种境界指的是人们内心世界的自由，是纯粹精神状态的自由，而不是消极避世，无所作为。当今社会物欲横流人们竞相追逐名利，往往有人在这过程中丢失自我，这时我们需要庄子的这种心态来历练崇高人格，让自己的心灵透透气，实现自我价值。教师因理解偏差造成的对《逍遥游》主旨的误读和误解，不但对学生的理解产生了消极的影响，对我国古代传统文化的传承也是十分不利的。
三、提高教师课程理解能力的策略
教师自身的知识水平、专业水平、敬业精神对课程理解具有重要的影响。教师应时刻注意学习专业知识、专业技能、相关教育理论，用科学的文化知识和文化素养来武装自己，不断提高自己的专业水平。教师自身理解能力与理解水平往往与课程理解成正比，教师自身的理解能力越高就越容易理解课程目标和文本内容，也会更容易形成创造性的理解。因此教师要积极转变观念，形成一种理解和反思的意识，在自己已有经验的基础上经常反思自己的教学，注重与学生、其他教师之间的沟通，来丰富和提高自身的理解能力。
（一）强调学生的参与意识
理解课程少不了对学生的理解，教师应当注重学生在课堂中的主体性，不要自己垄断整个课堂，多去倾听学生，教师对学生的倾听实际上就是加深了对课程的理解。按照古德莱德的提法，教师应当注重课堂上创生的“经验的课程”，这才是学生真正领悟到的课程。一个合格的教师不能只注重自己教了什么，更应当关注学生学了什么。通过对学生的关注，唤醒了教师的教育体验，使教师能够从课堂实际出发，而不是从某种权威的课程理论和观念出发，真正把学生当作独立的个体，注重学生独特的内心感受，加强教师对课程的理解。在学生的参与下，教师对自己的课堂进行反思，培养学生能力，树立正确的世界观和人生观，从而真正达到教书育人的目的。
（二）加强教师、学生与教材编者之间的三维对话
以往的课程方案以及教材的编排设计，多由学科专家、权威学者等人来制定，忽视了教师与学生这两大群体的参与。国家制定的课程标准、课程计划课程方案，教师和学生只是被动地接受，没有考虑到学生的实际学习水平和教师的实际理解能力，在教学过程中很容易造成与文本的脱节。教材编制者应深入到实际的课堂和学校中去，深入到实践中，参与真实的课堂教学，多与教师和学生进行沟通，听取各方面的意见和问题，了解各个层面的问题，了解学生的实际学习情况以及教师对课程和教材的理解能力，这样才能使课程方案以及教材的编制更加合理，更加科学。
参考文献：
[1]张华，钟启泉.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.
[2]施方良.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.
[3]马周周.庄子教育学[M].兰州：甘肃文化出版社，2008.
[4]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.
教学偏差 篇7
教学目标犹如其他目标一样, 无非是人们做事之前的预想结果, 只不过, 教学目标是通过教学预期对学生产生的影响, 是学生通过教学所获得的变化, 即通过教学要让学生学会什么, 或肯说要把学生带到“哪里”去。
众所周知, 三维目标是对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称, 而关于“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是什么, 它们之间是怎样的关系, 学术界虽有不同的阐释, 但比较有影响的观点却主张:“‘三维目标’是基础学力的一种具体表述。第一维目标‘知识与技能’意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能;第二维目标‘过程与方法’的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验, ‘方法’指基本学习方式和生活方式;第三维目标‘情感态度与价值观’意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”对三维目标的这种解释看似清楚、明白, 其实, 并没有廓清三维目标的真正内涵, 因为凡是作为有意识、有目的的人类实践活动, 就势必蕴含着一定的知识与技能, 且这种活动必然发生于特定的时空之中, 并伴随着一定的“应答性学习环境与交往体验”, 也自然镶嵌着人的兴趣、态度等;而较精确的倒是作者从学科的角度对三维目标的补充解释, 即“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素:其一, 构成该学科的基础知识和基本概念的体系;其二, 该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式;其三, 该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观……因此, ‘三维目标’不是学科之外强加于学科教学的价值追求, 而是学科自身内在隐含的价值:认识价值、社会价值、伦理价值。”也就是说。从学科 (或知识) 的构成上看, “知识与技能、过程与方法, 情感态度与价值观”本来就浑然一体, 不可分离。如果这样看待“三维目标”, 那么在教学目标的制定中, 不仅要清楚教会学生什么“知识与技能”, 而且要挖掘“知识与技能”背后的“思考方式与行为方式”以及“该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”。但从目前一些三维目标的表述来看, 却存在着一些偏差。以下面的案例说明。
案例1高中物理:“万用电表各挡的工作原理及正确使用”的教学目标:
1.知识与技能:理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原理。
2.过程与方法:动手操作, 学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻。
3.情感态度与价值观:培养学生探索、发现、勇于创新的精神。
案例2高中历史:“先秦时期的浙江历史名人”的教学目标:
1.了解春秋时期吴越争霸的重要史实;简述越王勾践为富国强兵所采取的主要措施;感受勾践励志图强的精神。
2.了解伍子胥、文种、范蠡的主要事迹, 认识他们对吴越社会发展所做的贡献。
案例3高中化学:“金属的防护与回收”的教学目标:
1.复习和巩固工业冶炼生铁和钢的原理和方法, 引发学生的学习注意力。
2.通过实验, 探究并掌握铁生锈的原因和防止铁生锈的办法, 使学生在合作学习中体验到探索新知的经历, 受到科学方法的训练, 体验探究的乐趣。
3.掌握废金属的回收利用, 使学生认识到金属生锈给国家带来的损失, 自觉养成保护环境的习惯。
前两个案例皆源于教师撰写的第一手资料, 案例3则摘自研究者基于三维目标设计的教学目标表述的范例, 但无论是哪个案例, 根据主流的三维目标的界定, 都或多或少地存在下列偏差。
偏差一:“知识与技能”表述得空泛、模糊, 具体表现是“状态动词” (了解、理解、把握、体会、掌握等) 使用过多, 而可检测的行为动词 (说出、算出、背诵、默写、画出等) 使用较少。比如, “理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原理”;“了解春秋时期吴越争霸的重要史实……感受勾践励志图强的精神”;“掌握铁生锈的原因和防止铁生锈的办法……体验到探索新知的经历, 受到科学方法的训练, 体验探究的乐趣”等。理解、掌握、了解、感受、体验等描述学生心理状态的“状态动词”不仅难以观察, 而且不同的人对理解、掌握、了解、感受、体验等也有不同的认识与评判, 从而对教学目标是否达成就难以进行检测、衡量, 如此的教学目标设定岂不就成了聋子的耳朵———摆设。
偏差二:“过程与方法”的偷梁换柱, 将知识与技能教学活动开展的过程及其运用的方法偷换成了教或学的过程与方法。比如:“通过实验, 探究并掌握铁生锈的原因和防止铁生锈的办法, 使学生在合作学习中体验到探索新知的经历, 受到科学方法的训练, 体验探究的乐趣。” (教的过程与方法) “动手操作, 学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻。” (学的过程与方法) 从而将三位一体的三维目标肢解、割裂开来。更有甚者, 将“过程与方法”等同于教学流程, 如:初中语文案例《三颗枸杞豆》的“过程与方法”目标为: (1) 初读课文, 解决字词; (2) 再读课文, 把握主旨; (3) 精读课文, 品味赏析精彩句子。
偏差三:“情感态度与价值观”阐述得孤立与抽象, 脱离教学的具体内容, 孤立、抽象地设置情感、态度和价值观, 而不知三维目标中的“情感态度与价值观”是镶嵌在“知识与技能”及其形成过程中的。比如:上文案例中“培养学生探索、发现、勇于创新的精神”, “认识他们对吴越社会发展所做的贡献”, “使学生认识到金属生锈给国家带来的损失, 自觉养成保护环境的习惯”等, 这些情感、态度和价值观本身并没有错, 其问题在于脱离了具体的知识与技能, 孤立、抽象地进行目标设定, 未能透视、离析出知识与技能形成中所蕴含的“情感态度与价值观”。比如, “电子的发现”, 在“情感态度与价值观”上, 至少具有如下意义:电子发现“打开了微观世界的大门”, 电子发现对于基本粒子发现的意义, 科学假说和科学方法对科学研究的重要意义等。而那种脱离“知识与技能”的孤立而抽象的“情感态度与价值观”目标不是形同虚设, 就是人为地割裂了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”之间的内在关联。
从浅表或考试层面看, 似乎“知识与技能”最重要, 但实际上根据“四层面”和“四水平”的知识观, 恰恰是“知识与技能”背后所蕴含的“过程与方法”、“情感态度与价值观”更重要, 因为“知识与技能” (事实性知识和概念性知识) 只有挖掘、洞察到“过程与方法” (方法水平) 和“情感态度与价值观” (价值水平) , 教师所传授的“知识与技能”才能被激活, 才能真正转化为学生的学科素养。这也是三维目标的提出所蕴含的重大意义所在。
语文教学如何应对学生的情感偏差 篇8
学生的情感体验偏差的原因有三:一是缺少生活体验,感情上无法与作者沟通,难以产生思想上的共鸣;二是阅读欣赏水平还有待提高,无法领悟到作品的精妙之处;三是受社会上不良风气的影响,比如受影视、网络“戏说”“恶搞”之风影响,有的学生把“戏说”“恶搞”当成一种时尚,想出风头,获得快感,导致思想意识出现偏差。
那么,教学时如何避免学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差?当学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差时,教师应怎样引导呢?
1. 了解时代背景,走进作者内心
语文教材中选读的文章,大多是思想性强、艺术性高的范文,但有的文章内容距离学生的生活实际较远,有的文章表达的思想感情深沉、含蓄,学生在阅读时不容易进入角色,这时便需要教师在文本和学生之间“搭桥”。引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世,可介绍文本或作家的一些背景资料,展示与文本有关的图片等,让学生了解作品是在什么时代背景下写出来的,作者的思想倾向和生活经历是怎样的,把学生的思维定位在文本所展示的特定生活场景中去解读文本。比如,教学《背影》这篇课文时,可以适时地告诉学生,扬州话里有“走局”(走运,交好运)之说,“局”者“橘”也,临行买橘、送橘,正蕴涵父亲希望儿子“走局”的殷切祝福,这不仅是物质上的关心,更是精神上的关爱。如果学生了解了这一点,了解了20世纪20年代中国的社会生活,对“父爱”的感悟会更丰富一点,更深切一点。在赏析“望父买橘”这个片段时,就能理解父亲的行为方式,就不会认为这是“溺爱”,也不会联想到违犯“交通规则”,而会把注意力放在父亲过铁道买橘子时“探”“攀”“缩”“微倾”等动作描写中;会联想到月台高,父亲体胖,动作不灵便,买这几个橘子是多么不容易啊,进而感受到父爱的深沉。
2. 创设教学情境,激发学生情感
创设情境就是通过图画再现情境,音乐渲染情境,表演体会情境,语言描绘情境,把学生的视觉、听觉等感官充分调动起来,将学生带入课文所设的情境之中。
巧妙导入是创设情境的重要环节。开课之初,教师要善于创设一定的情境,“未成曲调先有情”,拨动学生的情感之弦,叩击学生的心扉,顺势进入课文,这往往起到事半功倍的效果。一幅图画,一首乐曲,一段激情演说,都可以唤起学生的生活体验。
教学的其他环节也可适时创设情境。尤其是在欣赏文学作品最能打动人心之处,在学生的感情未能与作者产生共鸣而出现情感体验的偏差时,更应创设多样化的教学情境激发学生的情感。比如,在教学季羡林的《永久的悔》这篇课文时,文章结尾处抒发作者的感情:如果知道母亲不能等他回来,作者说什么也不会离开母亲。就有学生认为“如果作者留在母亲身边,只能是一个普通的农民,我们国家就少了一位国学大师,幸亏他没有留在母亲身边尽孝”。当时有不少学生认同他的说法。这说明学生对作者因为无法报答母亲的养育之恩而产生的悔恨和留下的遗憾还没能深刻体会。这时,简单的说教恐怕难以生效,就需要创设情境激发学生的情感。如以“爱,是不能忘记的”为话题让学生诉说母亲对自己的点滴关爱;播放歌曲《烛光里的妈妈》唤起学生对母亲的思念。学生的情感升华了,作者的情感就能体会到了。情境创设使学生更快地进入角色,更好地理解课文内容。
3. 加强朗读指导,促进水乳交融
朗读是书面语言的有声化,具有移情作用,它不仅使学生体会到语言文字的精美,还有助于唤起学生的想象,激发学生的情感。比如,读《我爱这土地》会激起学生对家乡对祖国的爱;读《背影》会让学生体会到亲人间真挚的爱。读的过程,就是体会的过程,感受的过程,也是审美的过程。
朗读,有多种方式,有个别读、分组读、集体读、示范读、配乐读等。朗读,还要讲究时效性,应该有选择有目的地进行。在教学的各个环节中都适宜朗读,特别是当学生在阅读中未能理解文章的写作意图,未能体会作者的思想感情时,更应选择作品最能打动人心之处反复朗读,对课文大声地、动情地、陶醉地朗读是感悟文章思想感情的最好方式。教师应指导学生从朗读时语气的轻重缓急、声调的抑扬顿挫、表情的喜怒哀乐中,多角度立体化地感知文章。学生读懂了文章的意味情致,读懂了作者的感情起伏,读出了自己的真情实感,就能沉浸其中,达到与作者、文本的水乳交融,进而领悟文章的妙处。
4. 利用生成资源,开展探究学习
由于欣赏水平的局限和心理发展的不成熟,学生有时会对文学作品进行穿凿附会的理解和评价。当学生的理解发生偏差甚至错误时,教师首先要保护学生发表见解的积极性,然后因势利导,把它生成有效的教学资源,引导学生从文本中寻找依据,展开讨论,进行探究性学习。比如,学生对《背影》中父爱的理解出现偏差,可引导学生讨论:父亲如此关照已成年的儿子,是溺爱还是另有原因呢?讨论问题的提出,促进了学生与作者进行深层次的情感交流和心灵对话。学生经过探究进而理解这种爱也是人之常情:祖母去世,父亲失业,家中光景惨淡,儿子便成了父亲晚年唯一的依靠和寄托,但为了谋生,父亲又不得不离开这依靠和寄托,依恋怜爱之情便会油然而生。于是,学生的内心也不由涌起阵阵感动。
在学生个性化阅读过程中,我们不能苛求他们的见解都正确,当然也不能对学生情感体验的偏差置之不理。对学生认识上的错误,教师要给予纠正,引导他们获得正确的结论。只要引导有方,学生的认识水平就会不断提高,其独特体验也会日趋合理。从这个角度看,课堂上的“突发事件”何尝不是一种教学资源呢?只要教师掌握丰富的专业知识,保持沉着冷静的心理,修炼从容应变的教育智慧,也能化“错误”为美丽。
例谈文体的淡化与教学内容的偏差 篇9
以《老王》的教学为例。许多教师把这篇课文的教学重心, 放在分析理解“老王”这个人物形象上。主要的教学步骤和教学内容概括起来有以下两大方面:一是分析老王是怎样一个人。从老王的职业、身世、外貌、身体状况、居住条件、所作所为等来分析他的社会地位和道德品质。得出的结论是:老王是一个生活贫苦但心地善良的底层劳动者。二是分析“我”对老王的感情态度, 认为“我”对老王充满同情、悲悯和尊敬。在此基础上, 不少教师还进行拓展延伸:老王这样的人值得我们尊敬吗?现在社会上还有像老王这样的人吗?总之, “老王”是教学内容的主体, 理解“老王”这个人物形象, 是教学的主要目标。这样的教材处理和教学内容的取舍, 给人的感觉是《老王》是一篇小说, 作者的目的是塑造老王这个人物形象, 表达对老王的讴歌和赞美之情。如果单从教材编排的意图看, 教学内容侧重理解老王这个人物的教法似乎是无可厚非的。这篇课文在苏教版必修三第二个专题“号角, 为你长鸣”中, 属于“底层的光芒”的学习板块。这个专题的人文内涵是“了解底层社会人物恪守道德准则, 维护社会公正的品格, 从他们的人生追求和价值选择中, 认识人的尊严和崇高”, 应该说教师的教学内容和这里的人文内涵是一致的。事实上, 教参对这篇课文的“内容解析”, 也没有脱离把握人物形象这一点, 认为“这篇叙事散文, 是‘时代事件中的小插曲’。作者叙述与一位人力车夫的交往, 写底层劳动者在不幸的生活中不改善良纯朴的天性”。有意思的是, 人教版语文教材八年级 (上) 也选了《老王》这篇课文, 教参对文章主要内容的理解, 自然也是如此, “这篇课文写老王的几个生活片断……作者笔下的老王虽然穷苦卑微, 但是精神上没有受到污染, 他一本做人的道德良心, 是极其淳朴的好人”, 都是把对老王这个人物的理解放在教学内容的核心地位。但是如果我们从《老王》的文体出发, 细究文本, 就会发现, 这种理解与教学内容的设定, 与作者真正的写作意图比较起来, 不说是买椟还珠, 也一定是隔靴搔痒的。
《老王》是杨绛先生的一篇散文。作为一种以坦露自我、抒写真情为主的文体, 作品所写的关于老王的几个生活片断, 所流露的对老王的同情和怜悯, 不过是文本的表象, 其真正的目的是通过回忆“我”与老王的“交往”, 来反观社会人生, 反省自己的人生哲学。我们知道, 杨绛的散文作品大都具有明显的“自叙传”色彩, 作者往往借对故人旧事的追忆, 真实反映世态人情和作者对人生况味的深刻体验, 同时也表现了作者高尚的人格和温厚的个性。
“我常坐老王的三轮。他蹬, 我坐, 一路上我们说着闲话。”这是作品的开头, 这个开头既揭示了“我”和老王之间的关系, 也奠定了全文的基调———人与人之间的“疏离感”。我们在课文里, 会处处感受到这种“疏离感”的存在。对于老王的个人信息, “我”了解得很多, 也很详细, 但老王却仿佛根本就不知道“我”的遭遇, 因而“从没看透我们是好欺负的主顾”;“我”是老王的顾客, “我”的家在哪里老王自然非常熟悉, 但是老王住在何处, 却是“我”散步的时候偶然看见的, 而且老王“住那儿多年”的家“我”从未去过;老王生病了, 仍然惦记着送“好香油”和“大鸡蛋”给“我”吃, 但是老王生病期间, 我却从没去看过他, 甚至连他什么时候死的“我”也不知道;老王给“我”家送冰愿意“车费减半”, 送“我”的丈夫去医院看病“不肯拿钱”, 送香油和鸡蛋给“我”“不是要钱”, “我”却坚持一一把钱付清。可见, “我”和老王之间始终保持着一种距离, 始终有一层隔膜。
有了对全文基调的把握, 文中一些看似矛盾的地方就可以做出合理的解释。比如关于老王的一段外貌描写:
有一天, 我在家听到打门, 开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。往常他坐在蹬三轮的座上, 或抱着冰伛着身子进我家来, 不显得那么高。也许他平时不那么瘦, 也不那么直僵僵的。他面色死灰, 两只眼上都结着一层翳, 分不清哪一只瞎、哪一只不瞎。说得可笑些, 他简直像棺材里倒出来的, 就像我想像里的僵尸, 骷髅上绷着一层枯黄的干皮, 打上一棍就会散成一堆白骨。
有论者认为, 这段文字“破坏了”作者对老王的“同情和怜悯”, 是“《老王》在情感上的断裂”, 因而是一处“败笔”。也有论者认为, 这种写法是“回避”了“俗套的路子”, “从美学上说”, 是“内心的美在外表的丑陋的反衬下, 更令人惊心动魄”, 具体地说就是“他的丑反映出他的病情十分严重, 同时又反映出他对别人的关心是无条件的, 丝毫没有考虑到自己的健康状况”。这两种观点看似截然相反, 但立论的前提其实是一样的, 即都建立在作品着重描写老王, 作者对老王充满同情、怜悯、尊敬和赞美的基础之上, 只不过前者是误读, 后者是为尊者讳罢了。事实上, 作者之所以对老王的外貌进行如此“可怕”、“丑陋”的描写, 只不过是作者当时内心真实感受的自然流露。因为对“我”来说, 老王永远是一个“熟悉”的“陌生人”, “我”和老王之间更多的依然是顾客和车夫之间的关系。杨绛的散文, 总是以平和、自然、客观的笔调追念故人旧事, 以不惊之心、不惊之语, 叙写兴衰、荣辱、哀乐, 是一种有距离的冷眼旁观。因此, 当面对着有意无意“疏远”的对象时, 作者既不会去丑化, 更不会去美化, 只能是一种真实的、客观的描写。
当然, 也正是因为这种“疏离感”的存在, 随着岁月的流逝, 情感的沉淀, 当作者回顾那段特殊的岁月, 回忆老王的坦诚为人, 再回过头来反省自己的人生哲学, 作为一位温厚善良的知识分子, 是会感到“愧怍”的。我们从杨绛的回忆录《我们仨》中, 不难读到作家所秉持的淡定平和、宁静致远、超然物外、宠辱不惊的人生哲学, 闭门谢客、蜗居书斋、专心治学、与世无争的生活态度。这种生存哲学虽然反映了知识分子“独善其身”的精神追求, 但同时也不免有着“冷眼旁观”的封闭自私。可以说, 在这篇散文中, “杨绛用无情的笔墨进行了自我解剖”, 让读者“领悟到人与人之间的隔膜之深, 体会到一个坦荡真实的灵魂的自我反省和真诚忏悔, 感受到尊严和平等对人生的意义以及沟通和理解的价值”。而读者也正是从作者的愧怍和反省的勇气中体会到一种崇高的人格力量, 领略到抒写真性情的散文的魅力所在。而这也正是杨绛散文的特点之一, 那就是以人格美来吸引人, 以人格的力量来感染人, 她的人格美主要表现在“真诚”二字上, 在文中坦露出一颗真诚的心, “据事纪实”, 让读者自己去鉴别, 去品味, 可信度极高。“人品即文品”, 杨绛散文成功的艺术经验正在这里。这样看来, 将《老王》这篇散文的主要内容理解为刻画老王这个人物, 把文章的主旨仅仅归结为对以老王为代表的底层劳动人民“在不幸生活中不改善良淳朴天性”的讴歌, 是违背作者的写作初衷的, 甚至可以说是将作者看得太浅薄了。而造成这种结果的原因, 正与教师文体意识的淡化有关。
教学偏差 篇10
一、创设情境, 激发兴趣
“课堂上很多学生不配合老师的教学, 怎样才能调动这部分学生的学习积极性?”在计算机基础学科教研活动中不少年轻教师提出这样的问题。通过组织教师解剖分析几位教师的课堂教学, 普遍认为在教学过程中教师没有很好地激发出学生的学习兴趣。这是由于很多中职学生在初中学习过信息技术课程, 了解了一些计算机基础知识, 教师没有考虑到学生已有的知识水平, 在讲课过程中缺乏必要的教学情境创设, 列举的操作实例又缺乏新颖, 很难调动学生参与的主动性。
例如, 在学习操作系统一章时, 很多教师一开始就列举有哪些计算机操作系统, 分别是哪个年代哪个公司推出的, 各有什么特点等, 学生感到枯燥无味, 课堂气氛沉闷, 造成学生心理上厌倦情绪, 教学质量难以提高, 想要扭转这种局面, 结合教学的具体内容, 合理运用情境教学是一个好方法。在高教社中职计算机应用基础教材中, 学习操作系统前创设情境故事“李永陪他的表弟到计算机市场选购个人计算机, 看到商家海报上组装计算机可以安装正版Windows XP、Windows Vista、Linux、Windows 7等操作系统, 而这些操作系统他不很熟悉, 因此, 决定回家学习操作系统后再来组装一台计算机。”课堂上教师借助多媒体动画课件的演示, 把教学内容变得生动、形象, 打破以往常规的、单调、固定的教学模式, 发挥好教学中的情境效应, 既能增强学生的学习兴趣, 又能促进学生更加主动地学习。
在创设情境时还应注意以下几点:首先创设情境要符合学生的认知水平, 尽可能做到真实。因为只有真实才能更富有感染力, 才能更贴近学生的生活体验, 调动参与学习的积极性。其次, 创设情境要有多样性。围绕学习主题, 力图从不同的角度、不同的方面提供多变与多样化的情境创设, 以满足学生个别化学习与不同认知的需要。第三, 情境创设要有吸引力。创设情境要善于创新, 富有变化, 既要让情境与学生的生活经验有一定的联系, 又要有新知识、新技术的应用。第四, 情境创设不能忽视教师的主导作用。教师要帮助、引导学生进行积极探索和学习, 让学生获得成功的喜悦。
二、巧举实例, 调动激情
计算机应用基础是一门操作性强的学科, 无论是Word、Excel、Internet、Power Point还是多媒体技术应用, 都需要通过具体的操作实例来强化应用技能的训练。从学生的兴趣和生活实际出发, 选取典型的实例将学生带入特定教学情境, 通过学生的独立思考或集体协作, 从实例中获取知识、掌握技能、提升能力。
例如, 在学习Excel电子表格时, 很多教师都设计计算学生语文、数学、英语等各门课程的成绩实例进行讲解 (如表1) 。这样的实例表面上看很具有代表性, 但仔细观察会发现, 学生初中阶段就使用过该实例, 并且很多学生初中学段语文、数学、英语等课程几乎没及格过, 容易产生抵触情绪。如果教师结合学生的专业和兴趣来设计实例, 更能调动学生的学习积极性, 主动参与到学习过程中, 提高课堂效率。如对旅游服务专业学生可以设计某一地区不同年龄段市民最向往的旅游胜地调查 (如表2) , 对于汽车维修与维护专业的学生可以设计与各车行各季度汽车销售统计, 对于大多数比较喜欢篮球的学生来说, 可以设计最喜欢的NBA篮球明星投票统计等。可以说巧举实例是突破教与学障碍的重要突破口。
在教师列举实例时, 应考虑到学生的认知水平和可操作性, 如果列举的实例很专业, 超过学生的认知水平, 学生接受起来很困难;其次要考虑所列举的实例具有“仿真性”, 尽量贴近生活和工作实际;另外, 实例应该具有时代性, 选取当前学生感兴趣的事件, 能提高学生的参与度和目标的达成度。
三、合作探究, 协作学习
计算机基础课程大多是操作性的训练, 其理论性不是很强, 在教师的引领下, 制定有效的学习计划和学习策略, 开展探究性学习。通过探究合作学习学生可以进行独立的思考, 根据自己的兴趣去主动学习、主动实践, 为学生提供了广阔的发展空间。这样在“做中学, 做中教”, 会使学习的内容更加全面。当然在学习过程中学生更离不开他人的帮助, 如果在探究学习过程中能够开展合作学习, 将更有助于学生建立和谐的人际关系, 有助于学生与他人相互取长补短, 更好地完成自身的学习目标。
例如, 在学习“使用网络服务”章节内容时, 教师通常讲解QQ或MSN即时通信工具, 而大部分学生之间的网上聊天使用的是QQ软件, 因此, 如果教师还像往常一样大讲特讲QQ的使用方法, 效果未必好到哪里去。这时如果改进一下教学方法, 将学生分为几组, 每组的学生使用QQ相互通信, 共同探究QQ通信工具以及使用方法。当学生的合作探究学习愿望和动机调动之后, 再针对学生特点、学习内容, 布置具体任务, 加深内容的学习, 如利用QQ进行文件传送、QQ群、QQ空间、QQ邮箱、QQ网络的使用等, 每个组还可以使用即时通信工具与其他小组进行交流、共享网络信息, 学生总结所使用的即时通讯的功能特点, 教师进行适当点评。这样既调动了学生学习的积极性, 让学生主动参与学习实践活动, 让知识在学生间进行有效的传播, 又可以发现学生潜能, 了解学生需求, 使学生能看到自己在发展中的长处和不足, 增强学习的自信心, 激励引导学生发展, 形成生动、活泼、开放的学习氛围。
另外, 有竞争才有提高, 针对学生好胜的心理特点, 在合作探究学习的过程中也可以不失时机地引入竞争机制, 对合作学习的效果能起到纠正、提高深化的作用, 使合作学习更具实效、高效。
四、分组互助, 共同提高
从初中升入到中职的学生不仅在学习行为上存在偏差, 在已有的计算机基础知识方面也存在差异, 表3是对某地区中职新生入学前已掌握的计算机水平调查结果。
从调查数据结果可以看到, 还有近一半学生的计算机水平较低, 甚至没有使用过计算机。将计算机水平不等的学生在一起学习计算机基础课程时, 往往一部分学生能顺利完成教师布置的操作任务, 还有一部分学生很难独立完成操作, 这就需要教师很好研究教学方法, 既能兼顾计算机水平较好的学生, 又能帮助水平差的尽快跟上来。采取分组互助教学可以改变传统的教师讲、学生自己练、遇到问题得不到解决的局面。
例如, 在计算机操作课上, 将班级学生进行分组, 在每个组中推选1~2名计算机操作比较熟练的学生作为学习组长, 教师布置的操作任务完成后, 由这1~2名学生指导组内不能独立完成操作的学生, 纠正操作误区。这样让学生以组为单位, 相互帮助, 相互协作, 及时完成学习任务, 达到共同提高的目的。
实践证明, 在计算机操作课上, 采取分组教学, 组内互助的方法, 不仅可以缓解教师个别指导忙不过来的压力, 而且还能使班级学生同时完成教学任务, 保证教学的有序进行, 培养学生之间的团队合作意识。
五、多元评价, 全面发展
由于中等职业教育专业多样, 学生之间存在较大的个性差异, 学习能力参差不齐。新修订的计算机应用基础教学大纲对教学评价提出了要求, 注重总结性评价和过程性评价相结合, 加强对技能操作及应用能力等方面的综合评价, 既要关注学生知识的理解、技能的掌握和能力的提高, 又要关注学生正确的学习态度、习惯以及在信息社会中的社会责任感的形成与发展;既要关注学生学习的结果, 如文字录入、排版作品, 又要关注学生在学习过程中付出的努力;既要关注教师对学生的评价, 又要关注学生的自评、互评。
例如, 在使用Word编制产品宣传手册时, 高教社计算机基础实训教材列举了对学生的作品从封面制作、封底制作和页内制作三个方面, 分不同评价指标进行评价, 评价方式包括个人自评、小组互评和教师评价相结合 (如表4, 只选取“封面制作”部分的评价表做参考) 。
在计算机基础课程课堂上, 运用多元智能意识, 精心设计课堂教学, 将学生的自我评价, 学生间的互评、教师评价、过程性评价和终结性评价相结合, 使评价内容多元化、评价主体多元化、评价内容多元化, 就可以对学生进行多角度智能评价, 进一步提高学习的积极性, 促进学生的个性发展与综合发展。
在计算机应用基础教学过程中, 不但要改变学生的学习方式, 同时呼唤教师角色的重新定位, 从每一节课做起, 敢于在师生关系的改善、教学内容的处理、教学方法的设计、教学策略的运用等方面另辟蹊径和勇于实践, 使计算机基础课堂教学“活”起来, 学生“动”起来, 减小学生的学习偏差, 让学生在学习中产生一种迫切探求新知识的欲望, 从而发挥出他们的潜能, 使其能力得到全面的发展。
摘要：面对从初中升入到中职的学生计算机水平参差不齐, 有的计算机操作比较熟练, 有的过去很少使用过计算机, 教师如何将班级中计算机基础差异不同的学生, 采取何种教学策略, 缩小差距, 控制学习偏差, 全面提高学生的计算机操作技能和应用能力, 本文从五个不同的方面进行了探讨。
关键词：计算机基础,教学,偏差,策略
参考文献
[1]教育部.中等职业学校计算机应用基础教学大纲, 2009.
教学偏差 篇11
课堂是实施新课程改革的主战场，离开了课堂的新课程是无水之鱼，可在具体的教学过程中，有些教师将课堂之水任意地搅动，发生了偏差，使得学生这鱼不能按课堂之水进行律动，只能浮在水面沿教师搅动的水流运动。结果是空有形式，实质性的内容没有得到体现，使得课堂成了无效的磁场。
笔者结合教学过程中的几则案例，谈一谈自己对课堂教学偏差行为问题的一些思考。
思考一：学生“自主”变“自由”，教师引领成虚设
在《渔父》公开课上，教师为了体现学生的自主性，设计了这样一些问题让学生讨论：屈原和司马迁在你心中各是什么样的形象？你如何看待屈原自杀这个问题？有的学生说，屈原虽然很有才华，却轻而易举地放弃了自己的生命，自杀是他懦弱的表现，他的死毫无价值；有的说，司马迁遭受宫刑苟且偷生地活下来，是为了实现个人的理想，为了理想我们可以不择手段……
这样的讨论看似热闹，但学生的理解是肤浅的，回答是离谱的，究其原因是教师没有进行正确的价值引导，从而导致课堂讨论时价值观的偏差。我们的课堂应该尊重学生个性发展，允许学生对问题有不同见解，应该说课堂出现多元化倾向是新课标本该追求的，但学生回答问题时，教师应该把握好尺度，恰到好处地对学生进行正确的引导。中学阶段学生的思想还不稳定，教师有责任有义务在课堂这一主阵地上用社会的主流价值观去渗透和占领，只有这样才能帮助学生树立正确的人生观和价值观。
思考二：教学设计偏“轨道”，欣赏变成“夹生饭”
有的课堂学生情绪高涨，学得非常轻松，可语文课本该有的味道没有了。《长亭送别》是一篇很有内蕴的课文，曲词优美，而且情感耐人寻味。有这样一个课堂设计：请学生任选《长亭送别》中的一段，用流行歌曲的形式翻唱。结果可想而知，有周杰伦式地咿呀哼唱，有崔健式声嘶力竭地吼叫，也有张惠妹全身扭动式地忘我投入……好一派热闹景象。估计学生从这堂课中得到的只是无病呻吟，除了五花八门的哼唱之外什么记忆也没留下。
理想的语文课堂，要让学生学会清清楚楚地说，扎扎实实地读，自信大胆地写，说出一种个性，读出一种味道，写出一道色彩，思出一片风景……这样的语文课才能让学生回味。
思考三：课堂讨论成摆设，思维训练走过场
每逢有人听课必定要小组讨论，且不论讨论问题必要与否，似乎反正只要有讨论就是一堂好课，只要学生动起来就以为体现了新课标的教学理念。结果是学生形成了条件反射，只要老师说一声“开始讨论”就立即调过头去，喜笑颜开，不亦乐乎。热闹的交流过程只是表面现象，事实证明，大多数学生没有真正参与交流，只是有了片刻“谈天”的自由，当然讨论交流也就谈不上有效了。
我们的课堂讨论要走出低效，可以从以下几方面入手：首先，教师要调查了解学生在学习中存在的障碍，充分了解每个学生的优势和不足，有针对性地进行课前预设，根据教学实际，巧妙地提出讨论的话题，进行多方面的引导和训练。其次，分工明确，任务到人。针对学生个体的实际，有目的地“训练”。再次，教师要有足够的耐心和信心。给学生足够的思考时间，给那些不爱动脑筋并且学习有困难的学生提供进步的机会，从而让班级每个学生的思维水平、学习能力都得到提高。
思考四：小组合作徒有其表，缺乏深沉与内涵
在课堂教学小组讨论中，一般情况下回答问题的多是思维敏捷的学生，大多数学困生成了课堂的看客。这样，虽然学优生有了越来越多的锻炼机会，而学困生也往往丧失了独立思考的机会而直接从学优生那里获得信息，致使学困生思考空间与时间狭窄，思维得不到合理训练，合作意识淡薄，学习水平得不到有效提高。
要实现有效的小组合作学习，可参考的策略是：一是让更多学生参与，多创造问题情境，百花齐放，百家争鸣。二是帮助学生掌握合作的技能，形成合作认同感。其中包括学会倾听，对他人答案要进行适当的记录，以便与其他小组进行更高层面的讨论与交流；对他人的发言要勇于质疑；说话时要音量适中；小组交流时要轮流发言，不能只做他人的听众等。三是小组成员之间要形成合作的默契感。
思考五：情境创设成点缀，学生活动变空泛
恰当的情境创设能唤醒学生的学习热情，可以使学生积极投入到问题情境中来，自觉参与教学实践活动。但有的课堂情境创设不仅不能调动学生学习的积极性，反而成了实质性的虚无。如：有位老师为了让学生更深切地了解屈原其人，先展示屈原的一幅画像，请学生回答这是谁；接着用多媒体播放蔡琴演唱的歌曲《屈原》，画出他认为重要的句子让学生来读；最后又安排学生用方言谈谈对屈原的了解。结果学生不在乎你的目的，在乎的是有趣；不在乎你的设计，在乎的是旋律；不在乎你的问题，在乎的是热闹。学生的表现与教师预设的情境相去甚远，乱哄哄的课堂与对伟大诗人屈原的缅怀背道而驰。
课堂上如果要进行情境创设应该注意：第一要调动学生已有的体验，用以唤醒他们的学习热情。在全面深入研究学生和钻研教材的基础上，充分发挥教师的智慧，从学生已有的经验和知识出发，设计富有情趣的情境。第二，在创设情境时教师要做恰当的引导，用以激发思维的火花。教学情境的创设是为了开展有效的教学活动。学生参与学习的积极性和主动性，往往来自一个个充满疑问的情境。上述课例中可以设计一些富有启发性的问题，把学生的思维引入正路，如画像展示后可以让学生讨论：这幅画有没有把你所理解的屈原刻画到位？在蔡琴的歌曲播放完之后，可以请学生简要地评价这首歌，并说出这首歌有没有把屈原的精神体现出来。
教学偏差 篇12
一是现实性偏差。表现为学生从社会上得到的现实情况不是零碎、肤浅, 就是失之偏颇。二是观点性偏差。表现为学生跟着社会生活的感觉走, 在灯红酒绿的物质世界里, 认识上不知不觉地误入歧途。有的学生的行为常不自觉地表现了社会上的影响, 这种影响是潜移默化的。三是兴趣性偏差。表现为学生对传统的正面教育的疏远甚至不屑, 而对各种非主流的甚至是不太符合多数人价值观的“新潮”事物和前卫行为却有一种特殊兴趣偏好, 一个集中的表现就是盲目地追随那些所谓的歌星、影星, 平时谈论的话题也主要是围绕一些言情片、武打片等来展开, 对教材上介绍的中国传统的优秀文化和各类英雄、模范人物则不感兴趣, 引不起思想上、感情上的触动与共鸣。
二、对学生思想社会性偏差的思考
社会越是发展变化, 越是需要教育能够对学生起正确而有实际意义的、容易为学生认同和接受的引导作用。本人认为, 有一种做法值得借鉴, 即在政治课教学中, 也应坚持“两手抓, 两手都要硬”。即一手抓文化知识的传授, 一手抓针对现实问题的释疑解惑。而且, 这释疑解惑尤其要注意尽可能地使学生信服, 至少要使学生理解。要让学生认识到, 在现阶段社会转轨时期, 社会生活的基本特征是不完善、不理想。一些事物的存在尽管明显与我们的追求格格不入, 但仍有其暂时存在的必然性, 如贫富差距, 甚至某些现象的存在会让我们觉得无法接受, 但要完全消除又不可能, 如我们恨之入骨的腐败。教师要努力引导学生在观察和认识社会影响时, 应该充分看到它的历史性、复杂性和过程性。
另外, 我觉得很重要的一点就是, 对某些具体事物, 教师应避免轻易作肯定或否定的简单判断, 而应努力做到在自己用辩证的观点分析问题的同时, 教会学生养成用辩证的观点分析问题的思维习惯。