课堂教学模式的框架

课堂教学模式的框架（共11篇）

课堂教学模式的框架 篇1

一、“三阶段八步骤”课堂教学模式的构建与实施策略

2013年,我校全体教师本着“边培训、边实践、边探索、边反思、边总结”的工作思路,认真组织实施“三阶段八步骤”课堂教学模式,在探究中前行,在前行中成就。

1. 模式引领,由“点”及“面”

学校首先组织课改领导小组结合课堂教学实际构建了操作性较强的“三阶段八步骤”课堂教学模式,三阶段即自主学习—交流讨论—巩固训练;八步骤即①创设教学情境,②出示学习目标,③指导学生自学,④学生自主学习,⑤检测自学效果,⑥教师精讲点拨,⑦课堂巩固训练,⑧教学小结提升。再组织全体教师结合新课标理念学习并打磨“三阶段八步骤”课堂教学模式。

2. 典型示范,搭建模式

4月9日和19日,按照我校制定的“三阶段八步骤”课堂教学模式框架,由语文和数学教研组长带头各上了一堂研究示范课;然后召开研讨会,引发“语、数三阶段八步骤教学模式”的研讨。会上先由上课教师介绍各自的磨课历程,然后教研组成员有针对性地分析两堂课的情况,提出修改意见,进行模式整合。

3. 全面铺开,践行模式

为鼓励大家争做“第二个吃螃蟹的人”,学校将第11周和第12周,确定为我校的语文教研周和数学教研周。按照我校的“三阶段八步骤”课堂教学模式,从周一到周五每天由一名教师上一堂“三阶段八步骤”研讨课,每堂课将组织相应的教师进行观摩学习。周五下午组织教师召开专题研讨会,对一周来的五节课作深入研讨、分析、总结。

4. 倡导反思,深化模式

教学反思是教学理论和教学实践之间的对话。我们要求教师树立“问题即课题”的思想,努力做到“课前反思从设计入手,课中反思从学生入手,课后反思从问题入手”,力求“课课有反思,堂堂有精彩”,以最优化的形态运用于常规教学中。

5. 分科探究,构建模式

经过一段时间的探索、整合,学校现在基本上提炼出语文阅读课和数学新授课的教学模式。

语文阅读课课堂教学模式:那就是①“创设情境,激趣导入”(出示学习目标)→②“初读课文,整体感知”(交流收获及时梳理并教师点拨解决问题)→③“精读课文,品读感悟”(小组合作解决较难问题,教师精讲)→④朗读背诵,体会情感(再读、试背、抄写,语言积累)→⑤交流感受,课外延伸、拓展(先想、后说、深读)。数学新授课课堂教学模式:①复习铺垫→②探索研究算法、算理→③迁移思路→④巩固练习→⑤反思小结。

二、构建模式搭框架,特色课堂塑内涵

固有的课堂教学模式只会让课堂索然无味。教师课堂操作往往不能超越模式,容易模式化。我校已经搭建起“三阶段八步骤”的课堂教学模式,在这个课堂流程下将注入更多理念、构建更多促进学生发展的课堂教学文化,通过低、中、高段梯形教育,形成集知识、能力、品行和情感目标为一体的特色课堂,使学生最终内化为自觉的学习行为。

1. 激励课堂

在新课程里,强调尊重、赞赏。尊重是教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值,赞赏里有一点就是赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩。鼓励的一句话就是对学生赞赏的表现方式,以此作为契机,尽可能在每一位学生身上寻找闪光点,贴近学生的心灵,让学生受到重视,这样能提高课堂教学的有效性。在三、四年级,通过丰富多彩鼓励性的言行,激励学生每天进步一点点,打造激励课堂,高效率完成课堂教学。

2. 简约课堂

现实的公开课,太多的资料补充,太多的媒体演示,太多形同虚设的小组讨论、大组发言……真是“乱花渐欲迷人眼”、热热闹闹走过场,认认真真搞形式。我们倡导五、六年级实施简约课堂,剔除喧嚣与华丽,重知识与技能传播,简约中去感悟,从而最终内化知识。

教学改革必然要经历三个阶段,即建模—入模—出模。每一个阶段都不可直接逾越,正如我们都知道教学的终极是艺术,但不能舍弃方法与模式,直接追求教学的艺术,因为人的发展也好,教育的发展也好,是有阶段性的,每一个阶段追求每一个阶段的内容。课改最终是文化的重塑,重塑课堂文化,重塑教与学的文化。我校已经搭建起了“三阶段八步骤”课堂教学模式,在这个课堂流程下将注入更多的理念、构建更多的课堂教学文化,让特色课堂为学校塑内涵。

参考文献

皮特科德.应用语言学导论[M].上海外语教育出版社,1983.

课堂教学模式的框架 篇2

【中文摘要】当前信息技术应用十分普遍,各成人高校在信息化建设方面投入了很多人力和物力,但各个学校的发展十分不均衡。成人教育有别于全日制教育,其教学对象、教学内容、教学方法、教学秩序、教学效果都与全日制教学有很大区别。成人教育的教学对象大多数是有工作的成年人,工学矛盾突出,学生面临工作、家庭、学习、生活等多方面的压力,同时学生的文化基础、学习能力、基本素质差别较大。成人高校论文指导交流系统的开发,是基于网络化教学模式的设计实现,主要是针对论文指导交流过程中师生互动的各个环节进行指导和监督。论文指导交流系统将传统的毕业论文指导过程在网络上实现,学生与指导教师交流更加便捷,论文指导过程中的各个环节更加容易检查、督促。本系统将成人高校论文指导工作流程分为六个阶段进行实施：分派指导教师与学生、论题提交与审核、论文四稿交流、论文答辩、论文抽查、论文评分。学校通过教学工作指导委员会、教学部和教务处对在论文指导交流这一形成性过程管理中教师指导学生完成论文的各个过程环节进行建设、指导和监督。推动教学管理,提高教学效果,完善网络化教学模式是成人高校教学管理信息化建设的最终目标,所以加强成人高校网络化教学模式的研究显得尤为重要...【英文摘要】Currently, the application of information technology is widespread.The adult colleges have invested a

lot of manpower and material resources in information-based construction.However, the development of various schools is not balanced.Adult education is different from full-time education.There is a great difference between their teaching objects, teaching contents, teaching methods, teaching orders and teaching effects.Most teaching objects of adult education are working adults.Going to work is promin...【关键词】成人教育 网络教学模式 系统框架 模块

【英文关键词】Adult education Network educational model System framework Module 【索购全文】联系Q1：138113721 Q2：139938848

【目录】成人高校论文指导交流系统设计与实现4-5发背景89-1010求11ABSTRACT5

第一章 引言8-10

摘要1.1 系统开1.2 目前研究现状8-9第二章 需求分析10-13

1.3 论文结构安排2.1 系统设计基础2.2.1 前台用户的功能需

2.3 系统

3.1 2.2 系统需求分析10-122.2.2 后台系统管理的功能需求11-12

第三章 系统概要设计13-20整体架构设计12-13设计原则13务流程14-16工具介绍17-19

3.2 系统模块结构设计13-143.4 系统开发环境16-17

3.3 系统业3.5 系统开发

3.5.2

3.5.1 ASP.NET的简介17-18

ADO.NET数据访问模型18-193.6 系统配置19-204.1 数据库的需求分析

21-32

第四章 系统数据库设计20-3320-214.2 数据库逻辑结构设计4.3 数据库中部分关键数据表关系图32-3333-5433-34理35-3738-39模块39-40

第五章 系统模块设计与实现

5.1.1 登录验证5.1.3 系统设置管5.1.5 数据管理5.2.1 统一用户登录

5.2.3 指导教5.1 后台系统管理33-395.1.2 教师权限管理34-355.1.4 用户管理37-385.2 前台系统平台39-54

5.2.2 学生操作模块40-43

5.2.4 学科组长操作模块师操作模块43-4848-515.2.5 部门主任操作模块51-535.2.6 教学检

6.1 系查操作模块53-54统测试目的5454-55

第六章 系统测试分析54-586.2 测试方法54

6.3 测试案例设计6.4.1 后台系统中数据维6.4 测试过程55-57护测试55-5656-57

6.4.2 前台分类用户操作测试

6.5 测试6.4.3 后台系统后期数据处理测试57

第七章 系统应用情况与总结结果分析57-5858-607.1 系统应用情况58

致谢61

构建模式搭框架 特色课堂塑内涵 篇3

关键词：模式；课堂；特色；内涵

一、“三阶段八步骤”课堂教学模式的构建与实施策略

201 3年，我校全体教师本着“边培训、边实践、边探索、边反思、边总结”的工作思路，认真组织实施“三阶段八步骤”课堂教学模式，在探究中前行，在前行中成就。

1.模式引领，由“点”及“面”

学校首先组织课改领导小组结合课堂教学实际构建了操作性较强的“三阶段八步骤”课堂教学模式，三阶段即自主学习一交流讨论一巩固训练；八步骤即①创设教学情境，②出示学习目标，③指导学生自学，④学生自主学习，⑤检测自学效果，⑥教师精讲点拨，⑦课堂巩固训练，⑧教学小结提升。再组织全体教师结合新课标理念学习并打磨“三阶段八步骤”课堂教学模式。

2.典型示范，搭建模式

4月9日和19日，按照我校制定的“三阶段八步骤”课堂教学模式框架，由语文和数学教研组长带头各上了一堂研究示范课；然后召开研讨会，引发“语、数三阶段八步骤教学模式”的研讨。会上先由上课教师介绍各自的磨课历程，然后教研组成员有针对性地分析两堂课的情况，提出修改意见，进行模式整合。

3.全面铺开，践行模式

为鼓励大家争做“第二个吃螃蟹的人”，学校将第1 1周和第12周，确定为我校的语文教研周和数学教研周。按照我校的“三阶段八步骤”课堂教学模式，从周一到周五每天由一名教师上一堂“三阶段八步骤”研讨课，每堂课将组织相应的教师进行观摩学习。周五下午组织教师召开专题研讨会，对一周来的五节课作深入研讨、分析、总结。

4.倡导反思，深化模式

教学反思是教学理论和教学实践之间的对话。我们要求教师树立“问题即课题”的思想，努力做到“课前反思从设计入手，课中反思从学生人手，课后反思从问题入手”，力求“课课有反思，堂堂有精彩”，以最优化的形态运用于常规教学中。

5.分科探究，构建模式

经过一段时间的探索、整合，学校现在基本上提炼出语文阅读课和数学新授课的教学模式。

语文阅读课课堂教学模式：那就是①“创设情境，激趣导入”（出示学习目标）→②“初读课文，整体感知”（交流收获及时梳理并教师点拨解决问题）→③“精读课文，品读感悟”（小组合作解决较难问题，教师精讲）→④朗读背诵，体会情感（再读、试背、抄写，语言积累）→⑤交流感受，课外延伸、拓展（先想、后说、深读）。数学新授课课堂教学模式：①复习铺垫一②探索研究算法、算理→③迁移思路→④巩固练习→⑤反思小结。

二、构建模式搭框架。特色课堂塑内涵

固有的课堂教学模式只会让课堂索然无味。教师课堂操作往往不能超越模式，容易模式化。我校已经搭建起“三阶段八步骤”的课堂教学模式，在这个课堂流程下将注入更多理念、构建更多促进学生发展的课堂教学文化，通过低、中、高段梯形教育，形成集知识、能力、品行和情感目标为一体的特色课堂，使学生最终内化为自觉的学习行为。

1.激励课堂

在新课程里，强调尊重、赞赏。尊重是教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，赞赏里有一点就是赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩。鼓励的一句话就是对学生赞赏的表现方式，以此作为契机，尽可能在每一位学生身上寻找闪光点，贴近学生的心灵，让学生受到重视，这样能提高课堂教学的有效性。在三、四年级，通过丰富多彩鼓励性的言行，激励学生每天进步一点点，打造激励课堂，高效率完成课堂教学。

2.简约课堂

现实的公开课，太多的资料补充，太多的媒体演示，太多形同虚设的小组讨论、大组发言……真是“乱花渐欲迷人眼”、热热闹闹走过场，认认真真搞形式。我们倡导五、六年级实施简约课堂，剔除喧嚣与华丽，重知识与技能传播，简约中去感悟，从而最终内化知识。

多维实践英语教学模式框架初探 篇4

2007年制订的《大学英语课程教学要求》中明确说明大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。《教学要求》同时提出各高等学校应在充分考虑和合理继承现有教学模式优秀部分的基础上采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应体现英语教学的实用性、文化性和趣味性融合的原则,应能充分调动教师和学生两个方面的积极性,尤其要确立学生在教学过程中的主体地位。多年来,我校在深化大学英语教学改革、提高大学英语教学质量方面提出了很多新思路,实践了很多新举措,大学英语教学已经成绩斐然。但由于我校师生比比较大,采用的多是大班授课,学生人数在六十人左右,而大学英语的课时量又在不断减少,加之90后学生以自我为中心、个性张扬、缺乏明确学习目标等个性特点,要调动学生的潜力,培养学生的独立性和自主性,实现大学生语言交际能力的目标,仅仅依靠教师单一的课堂讲授显然已经远远不能满足实际需要。因此,如何建构适合目前新形势的大学英语教学新的模式,从而实现大学英语改革的最终目标,成为了本项课题研究的关注点。

二、理论基础

Holec( 1981) 最早把自主学习定义为学习者对自己学习负责的能力, 并认为自主学习不是一种行为,而是一种可以通过后天培养的能力。Holec认为外语教学的目标不仅仅是帮助学生获得语言和交际能力,还要帮助他们获得自主,即独立主动学习的能力或对自己学习负责的能力。Dickinson ( 1987) 认为自主学习既是一种学习态度,又是一种独立学习的能力。 Gardner( 1999) 认为自主学习指学习者能够管理自己的学习行为,根据自己的情况确立学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展,自我检查评估,逐步发展。 培养学生自主性学习能力不仅可以使学生掌握从事各种学习活动、解决各种学习问题的技巧和策略,而且能够使其根据具体的学习任务选择适当的处理方式,监控学习过程并自我评估学习效果。

合作学习是20世纪70年代初兴起于美国的一种教学理论与策略体系。Johnson( 1989) 认为合作学习就是大家通过共同工作来促进自己和他人学习效果的最大化,实现共同的学习目标。王坦( 2004) 认为合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。研究证明合作学习不仅是一种学习方式也是构建的一种学习环境,对语言教学不仅有显著的影响和意义,同时也能提高学习者的自主学习能力。合作学习几乎对所有与语言习得密切相关的因素都产生戏剧般的积极影响,它能有效降低课堂语言学习的焦虑感,提高了学习者的语言准确性,增强了他们的学习动机、参与度和自信心,提高了学生的合作学习能力,也促进了他们自主学习能力的发展( Oxford,1990; Assinder,1991; Thomson,1998; 徐锦芬, 2013) 。

建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情景下借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。它倡导以学生为中心的教学模式,在教学过程中教师是组织者、指导者和促进者,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。美国著名心理学家、教育家Burner ( 1990) 认为规则、原理不应是由教师灌输给学生的,而应是在教师引导下让学生通过对所学对象的观察、分析、归纳等逻辑思维活动自己发现的。 这与合作学习和自主学习要达成的目标是完全吻合的。

语言是一种技巧,依赖于所养成的语言习惯,获得这种无意识的语言习惯唯一的途径是不断地语言实践。Krashen( 1985) 的语言学习输入假设认为,语言能力的发展取决于可理解的输入,语言能力不是教出来的,而是通过不断接触可理解性输入后自然形成的。而Swain( 1985) 则根据加拿大法语沉浸式教学结果提出了可理解输出假设,她认为仅靠语言输入还不足以使外语学习者获得语言使用的流利性和准确性。语言输入是必要的,但并不是实现语言习得的充分条件,要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输入是不够的,还需要可理解输出。学生要充分利用现有语言资源,需要对将要输出的语言进行思考,使其更确切,更连贯,更得体。只有这样,语言学习才能从语义加工过程过渡到句法加工过程。针对在中国课堂学生人数较多的情况下如何应用输出假设理论的问题,Swain在一次访谈中建议采用小组讨论的方式为学生创造更多使用英语的机会。可理解输出在外语习得中具有重要作用。外语学习者需要有机会去发展正确的语言运用,锻炼表达语言能力。通过运用输出语言的手段,有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用,促使语言运用的自动化,有效地达到语言习得的目的。

研究表明体现一个具有自主性的英语教学模式须要具备5个要素: ( 1) 以互动为机制,( 2) 以输出为目的,( 3) 以思想为交流内,( 4) 以运作为课堂教学手段,( 5) 以可学为互动交流的副产品( 梁正溜2004) 。

三、基本模式框架

基于以上理论,本研究提出多维实践英语教学模式。

所谓多维实践教学模式即“以任务为基础,以合作为手段,以学生为主体,以教师为主导,以输出为目的”的教学模式,充分体现以学生为中心的教学理念。具体而言,此模式主要分为四个阶段: 课内任务布置,课外自主学习,课内课外小组合作,课内输出实践。在此模式中,学生的学习内容是以教师布置的学习任务为基础,学生在课外首先以自主学习方式主动搜寻相关学习资料,自行解决学习任务中的问题和难点,而后借助教师的指导, 依托小组合作机制,通过同学间的合作学习对语言点等内容进行归纳总结,主动建构学习任务的语言意义,最后通过课堂输出实践环节将所掌握的学习内容予以讲解展示,再一次与其他组同学所学内容相碰撞以实现语言的正确理解和输出。在实施此教学模式过程中要有效地充分调动各种要素,激活学生的主体意识,实现教学过程活动化,引导学生积极主动地、 富有个性地,创造性地学习,使学生在知识技能、过程方法、情感态度、协作等方面都有所收获。让学生通过合作与实践来发现问题并解决问题最终实现语言的有效使用。教师要对学生的讲解进行点评,同时要适当补充并扩展语言知识。

四、特点

多维实践教学模式的教学组织特点是生生协作、师生互补、自学与导学相结合、课堂内外相互辅助。这种模式充分体现了“学生为主体,教师为主导”的教学理念,其目的在于充分发挥学生的主观能动性,最大限度的激发学生的自主意识与创造力,培养其合作精神。

多维实践模式不仅对学生有一定要求也对教师提出了更高的要求。 在学习中,学生是课堂活动的积极参与者、大胆的表演者、有效的语言使用者、教师指导下的自主学习者。而教师是教学整体活动的组织者、严谨的督导者、学生信赖的解惑者。多维实践教学模式的四个阶段也不是孤立的,而是相互联系、相辅相成的一个整体。

由于90后大学生从整体来讲基本掌握了英语的基本知识,具备了基本的自觉能力和认知能力,对新事物和新技术特别是网络技术有着强烈的热爱,但学生个体差异较大,对英语的兴趣差距甚远。此种教学模式恰好迎合了目前大学生英语学习心态,通过自主学习和合作学习,在多媒体教育技术和网络的支持下,发展他们的个性特点,培养他们对自己的学习负责任的意识,刺激和提高他们学习英语的兴趣。通过对课堂活动的设计和参与,促进学生创新能力的发展。通过主动构建新知识与旧知识的联系, 从而在大脑中形成对事物的认识和判断,完成对语言使用规则的认知和外化,实现由“老师让我学”变成“我要学”。

语言学习过程是一个充分发挥学习者的认知主体作用的过程。通过创造适宜的学习环境、采用有效的方法践行以学生为中心的理念是达成大学英语教学改革目标和实现大学英语教学要求的必然选择。

摘要：学习者自主是大学英语的教学目标,也是多年来教学改革努力的方向。以培养学生英语综合能力和自主学习能力为目的,提出了多维实践英语教学模式,并对其理论基础、框架构建及特点进行了进一步阐述。

义位分析的“框架—参数”模式 篇5

摘要义位作为语义系统的基本单位，在词义研究中具有举足轻重的地位，但是对义位的分析却缺乏较为客观、科学、全面的方法。文章以“整合一体描写”原则、语义场词项属性分析理论、“二分+多分”的词义分析法为指导，从语义属性、使用属性、义源属性三方面着手，构建义位分析的“框架—参数”模式，为确立义位、设立义项提供一定的参考依据。

关键词义位框架参数

莫斯科语义学派代表人物阿普列祥（Ю.Д.Апресян）曾指出当代语义学与传统语义学在研究的原则、工具、对象和方法上都有很大区别。“当代语义学力求描写语言的内容单位的全部特征，并确定它们的非语义特征的语义理据。”（吴哲2008： 134）由此对语言单位进行整合一体的描写。义位是义素的综合体，作为词义的基本单位，它在语义研究中具有至关重要的作用。如果说词义的客观性、概括性给义位的分析和描写带来操作上的可行和可控的话，词义的多变性、民族性和经验性又使义位的分析和描写难有固定统一的套路。随着语言整合一体描写理念的日渐成熟和义素分析法的日臻完善，我们试图将二者结合，并借鉴“语义场词项分析框架”，以词义的基本单位——义位作为独立研究对象，形成一套切实可行的、能完整体现义位内涵、性质、特征、来源的“框架—参数”模式，以期在科学分析和准确描写的基础上为确立义位，进而设立义项探索出路。

一、 义位分析的方法原理

分析义位是一个庞杂又繁难的系统工程，如何做到庞而不混、繁而不乱，确实需要统筹规划、通盘考虑。词义关联的范围很广，既有语言内部的要素，又有语言外部的影响；既有主观认知的感悟，也有客观条件的限制。因此，要想创建一套放之四海而皆准、能分析所有词义的“真理”，无异于天方夜谭。我们只能立足汉语词义的实际情况，借鉴现有方法原理和理论成果进行一些尝试性的探索。针对义位在语义层面、使用层面和义源层面的不同特点，我们从已有研究中得到启发。

（一） 语言的“整合一体描写”原则

“在人们的语言活动中出现的意义是很复杂的。有语言本身的意义，有环境给予语言的意义；在语言本身的意义之中，有字句显示的意义，有字句暗示的意义；在字句显示的意义之中，有单字、单词的意义，有语法结构的意义。”（吕叔湘2002： 228）吕叔湘的这段话正好道出了词义的复杂性和多样性。尽管人们可以通过词典找到每个多义词目下若干固定的、静态的义项，然而，词义整体是一个边界模糊、非离散的连续统，且具有随语境而趋变的特征，词典的处理不过是基于义项非此即彼的假定，“即每个词义都是独立的，并有着明确而清晰的界限；每个词义都是排他的，如果在语境中是A意义，那么就不可能是B意义”。（夏立新2005： 107）这样的假定过分夸大了词义的独立性，并未考虑到词义的非离散性和依附性。实际上，单个义位并非处于真空的状态下，它既通过聚合与周围义点形成特征明显的义系[1]，又通过组合与相邻其他语义成分在一定的语法规则和语用条件制约下对外成为一个整体的表义序列。研究词义时，必须考虑义位在产生和发展过程中的条件或环境因素，它们都与词的使用密不可分。因此，在描写自然语言时，可综合词义、语法、意义的来源和使用等不同层面的内容，采用某一形式化的模式将其整合，把对词汇意义的理解与语法规则、语用环境、使用场合、来源联系等信息进行有机统一。“整合一体描写”原则的目的就源自于此。

“整合一体描写”原则由莫斯科语义学派代表人物阿普列祥提出。他在《世界的语言图景与系统词典学》中指出，整合一体描写的总原则是： 在描写特定自然语言时，将其语法与词汇这两个不同层面的意义，使用相同的形式化语言统一起来；形式化的词汇意义描写与语法意义描写构成整合一体，描写两个不可分割的部分；将词汇释义内容与语法规则系统有机地相互协调，融为一体。该书认为，传统的词典释义模式因不能描写词汇单位的全部特征而需要进行结构性的调整和补充；词典中应为词位补充说明语言学规则可能要求的所有特征——词位的语义、语用、形态、构词、句法、搭配、交际—超音质等特征，以及与语义相近的其他词位——同义词、转换词、反义词、派生词等的聚合语义联系；它们都应该或列到词条中，或能在词条的各个信息项目中直接、完全地得到预测。（吴哲2008： 135—136）

从功能和目的上看，“整合一体描写”原则一方面可以大大提升词义分析的准确性，扩充详解词典中释义的信息量，另一方面也为区分词汇意义，尤其是为多义词义位的确立，提供可靠的技术标准。

（二） 语义场词项属性分析理论

语义场是在同一个语义系统中，若干个具有共同义素的义位聚合起来形成的聚合体。在一个语义场内的各个词义既相互联系，又彼此有异。运用语义场理论可以对词义系统进行局部的分析和描写。

李运富（2011： 200）利用语义场的特点，在提取语义场内词项属性时充分考虑词项的本有属性及其在产生和使用中随附的属性，即考虑词项的语义属性、生成属性和使用属性，从多个层面、多个角度认识词项的内涵，构建“语义场词项属性分析框架”。语义属性，是词项属性中最核心的部分，主要分析义位所反映的客观事物的认知范畴和义位固有的可感知的意义成分；生成属性，研究词的来源，即在意义生成和词形生成中所体现的词项的构成方式和构成要素；使用属性，重点关注词语在语言实际使用中所需要的条件。该理论将词项属性平面三分，包括语义分析但不限于语义分析，在同一语义场中，当仅从语义角度不足以区别词项间的差异时，可以从生成属性和使用属性角度帮助辨析。

“语义场词项属性分析框架”不仅可以用于归纳和描写语义场，实现对场内成员的认同别异，还可以反映不同历史时期中场内成员的增减变化及成员关系的调整。鉴于该框架在分析词义成分、辨析语义场词项、比较词义系统的历时变化方面的优点，我们借用并改造此框架形成义位分析的“框架—参数”模式，用以分析义位在语义、使用、义源方面的属性，比较义位间的异同，进而为义位的合理分合、确立提供理论依据。

（三） “二分+多分”的词义分析法

“词义分解论”现已成为学界的共识，然而如何分解却又给学者们设置了难题。李运富（2011： 196）提出的“二分+多分”的词义分析法，为我们建立义位语义属性分析模式提供了方法论指导。该方法的明智之处是将西方提倡的“对立多分式义素分析法”和中国训诂学实施的“一分为二的义素分析法”结合起来。

一般认为义素是词义内部最小的语义单位，是义位的构成要素，它是通过对一组在语义上有关联的词语进行对比，从义位中分解得到的最小语义要素。通常情况下，义素不是处于独立的现实状态，而是处于组合的潜在状态。20世纪50年代美国人类学家朗斯伯里（F.G.Lounsbury）和古德纳夫（W.H.Goodenough）在借鉴语音学的特征分析法来研究语言中的亲属词时创制了义素分析法，其理论基础是： 义位是可以进行内部原子主义的分析的，义位之间的区别在于各自内部的语义要素不同，即存在彼此区别的标志和特征。如“父亲=[+近亲属][+生育关系][+男性]”和“母亲=[+近亲属][+生育关系][-男性]”，二者的共同特征是“近亲属”和“生育关系”，区别特征是“男性”。义素分析法的优点是显而易见的。在分析对象上，它深入到词义的微观层面，致力于寻找描写某个语义场内某个词语或一组词语的核心义素和附加义素，克服了过去词义分析中存在的描写失之笼统、缺乏严密性的弊端。在分析方法上，义素分析法从特定语义场入手，把意义相关的一组词中各自的义位进行“多分”，得到若干个构成单位——义素，对比分析后，用“+”“-”对立的方式将相同或相异的义素在矩阵图等形式中表现出来。在分析目的和结果上，义素分析法使人们对词的同类、同义、反义现象有了全新的认识，也为词的搭配组合提供了合理的解释。义素分析法能够将义位分解成尽可能多的特征后形成集合，将这个集合组织起来便形成一个义位。从理论上说，义素的数量是确定的、有限的，但在实际操作中，要将全部要素分解出来难度极大，且没有必要，只需将义位中最关键的、能够体现其主要特征的义素分解出来，达到辨义的目的即可。由此导致了所分析的义素主观性强、稳定性差等问题，使得义素分析法的应用无法全面推开。

中国传统训诂学家在对词义的训释过程中，也隐约感受到词义不是一个不可说解的整体，可以从细部对其进行分析，虽未直接提出义素分析的方法，但是这一操作手段已在实际使用之中。如：

韬，剑衣也。

弢，弓衣也。

袜，足衣也。

绔，胫衣也。

冃，小儿蛮夷头衣也。

帙，书衣也。

茧，蚕衣也。

通过对比，我们看到训释家们有意识地用两部分的组合来训释词义，一为类别的归属，如“衣”；一为特征的描述，如“衣”前的描述语。王宁（1997： 208）正式将其命名为“一分为二的义素分析法”，并用大量实例加以验证，体现了该方法在对比分析同类词、同义词、同源词时的科学性和有效性。

这种训诂式的义素“二分”与西方式的义素“+-”对立“多分”形实皆异。从表面上看，它们都是对词义内部语义要素的分解和提取，但在本质上却截然不同。前者是针对义界式的规范训释结构公式“主训词+义值差”，将一个理性意义的义位切分为“义类”和“义差”两部分，对应得到的两部分同在一个义位之内，且两者加合等于整个义位。从性质来看，是在一个义位的理性意义内部进行的穷尽性二分，分解得到的两部分是组合关系。后者是在对语义场内某一义位进行多项分解后，将分解所得项与同场内其他义位的相同项加以对比，对比的结果是一个语义场中两个或多个义位所具有的某种义类属性的正反对立。从性质上看，是语义场内部两个或两个以上的义位能够构成对立关系的特征或属性的凸显，得到的“+”“-”是聚合关系。这两种方法各有优势，训诂式二分便于义位的理解，西方式对立多分便于关系的确立。我们的“框架—参数”模式针对单个义位，不进行语义场内部成员的对比分析，强调组合，故采用训诂式“二分”。

然而，“二分”不能解决复杂的意义问题。每一个义位所具有的语义属性数量不定、表现各异；不同的词类、义类所包含的成分或体现的特征更是各有所属、品目繁多。因此，在“二分”之下还应有“多分”。“二分”和“多分”的目的都在于通过对目标对象的分解，获得包藏于内的标记信息或特征属性。二者的区别也很明显： 从顺序来看，“二分”在前，“多分”在后，两个过程不可逆。从层级上看，“二分”处于一、二层级，“多分”位于第三层级，即末级。从结果来看，无论任何词类、义类，首次“二分”得到的结果是类义素和表义素，二次“二分”得到的结果是中心义素和关涉义素；“多分”的结果因词类、义类的不同而出现数量和类别的不同，且永不可能同时出现所有的结果项；可见“二分”的结果完整且固定，“多分”的结果缺略且不定。

“二分”与“多分”各有所长，将二者结合起来形成“二分+多分”的词义分析法，可对义位的语义特征进行全方位、多角度的观察、分析和描写。这就是“二分+多分”的基本原理。

以此方法检验词典释义。《说文·门部》[2]：

阙，门观也。

阖，门扇也。

阈，门榍也

阑，门遮也。

从这几个训条中，我们可以提取“门”作为“义类”，反映各词义的共同类属，“观”“扇”“榍”“遮”则反映相同类属下几个词义间的区别。这就是“二分法”体现。

《说文》： 壶，昆吾圜器也。象形。从大，象其盖也。

《现汉》： 壶①陶瓷或金属等制成的容器，有嘴儿，有把儿或提梁，用来盛液体，从嘴儿往外倒。

《说文》： 句（勾），曲也。

《现汉》： 勾①用笔画出钩形符号，表示删除或截取。

比较古今两组释义，可以看出现代辞书的释义更加完备、细致，在释义方式上也趋于综合，经常是直训、定义、描写等方法同时使用。多从事物的形貌、结构、材质、功用等方面，或动作行为的主体、对象、方式、因果等方面加以解释，这就是多分法的应用。将“二分”与“多分”相结合形成“二分+多分”的分析法，可以分层次、分角度、有步骤地对词的语义属性实施切割，该方法也就成为构建义位语义属性分析框架的总体原则。

二、 义位分析框架的组织结构

根据“整合一体描写”原则，借用并改造“语义场词项属性分析框架”，形成了义位分析的“框架—参数”模式。该模式包含三个框架——语义属性框架、使用属性框架和义源属性框架，分别考察义位三方面的属性。对于词义而言理性意义是根本，语义属性框架就是对义位的理性意义实施细致入微的明辨和解析。然而，要全面认识词义，仅靠理性意义是远远不够的，脱离了语言的实际使用，研究将如同雾里看花，难得真切。因此，还需考察义位在使用时所遇的语法、语境[3]、语体、时空等限制条件，分析语法意义、语用环境、使用语体、时空范围四方面的因素。另外，义位的来源也是分析词义时需要关注的信息，主要涉及义位生成的诱因和方式，这对于确立义位具有某种加强或提示作用。

着眼于义位的理性意义、使用条件和意义来源，形成义位分析的语义属性、使用属性和义源属性框架，它们在组织结构上具有不同层面的区分和构架。

首先，语义层面、使用层面和义源层面的区分。这是把义位中的固有、自然属性和义位在使用、产生时带来的附加或临时信息离析开来，并为之分建框架。“语义属性”考察的是词的理性意义，它是词义分析中最核心的部分，是义位本身固有的、不可缺少的意义成分。“使用属性”所关注的是词语在使用时需要的条件和场合。“义源属性”重在追溯意义产生的来源，探求得义的方式。

其次，语义属性的初步类属甄别。结合词的具体用例，首次使用“二分法”，在语义属性框架内将义位所属的类别特征提取出来，区分出语义中的类别与非类别成分。

第三，语义属性的二次切分。第二次使用“二分法”，在语义属性框架的非类别成分中提取中心成分，将中心成分与非中心成分区分开来。对于语义属性来说，在提取了类别成分、中心成分之后，剩下的皆是一般性成分。

第四，语义属性的再次细化。对语义中的一般性成分使用“多分法”，尽可能穷尽性地裂分和提取不同词类的下属特征，这些特征是该义位的固有属性，不受语言环境的影响。

第五，使用属性的平面三分与多维分项设置。作用于义位的使用属性的因素很多，既有语言内的因素，也有来自语言外的影响。我们从语法意义、语用环境、使用语体和时空范围四个角度对义位进行考察，考虑词在使用过程中必然或可能涉及的对辨析义位产生影响的语言内外因素，细化义位分析的使用属性框架。

第六，义源属性的二分与下位分项设置。语义和使用属性是对义位的现有特征和信息的发掘。有别于此，义源属性是对词义的来源，即对过往的追溯与探秘，这需要从意义的生成诱因和生成方式两个方面探究义位的源起。

综上所述，义位分析框架分为三大板块——一是语义属性框架，二是使用属性框架，三是义源属性框架，每一框架又有相应的内部构成。语义属性框架下辖三个层次，前两个层次由二分法切分而来，末层所得的多元素是多分的结果。使用属性框架在第一层面采用四分，之下则进一步细化。义源属性框架第一层面采用二分，之后再根据实际情况择定下位元素。分析义位好比在画圆，语义属性中类别性成分起着圈定范围、划定边界的作用；中心性成分起着树立标志、明确核心的作用，这两者之外的一般性成分起着填充圆内空间、增加区别要素的作用，而分析义位的使用和义源属性则起到画实和加固圆圈外围线条、完善和美化圆的内部图饰的作用。各自分工不同，在地位和作用上也存在差别。

三、 义位分析的参数界定

词义是自在的，但对词义的理解和分析却是受理性控制的、有意识的行为。这个义位分析框架的最终指向不仅是了解词义，而且希望在对词义进行充分描写和详细分析之后，形成对确立义位、设置词典义项的理性认识。因此，我们力图使用一种简约的、形式化的、可分析、可说解的方式对自然语言进行人为的处理。

“框架”只是一个外部结构形式，在这个形式之内需要设置具体的内容。如果把词义比作一个机器，它由或多或少的零件组成，当把这个机器的零件拆解开来，可以明白它的内部组成，并且知道每一个零件的作用；当把这些零件组装起来，这个机器对外又表现出整体性。在重组还原的过程中，我们可以了解零件回置时的路径，以及将机器进行更新改造的方法。也就是说，义位分析的框架是我们为拆解词义这台复杂机器所设计的结构模式，而零件就是为这个结构模式所设置的参数，在此模式下，将词义这台大机器拆解为一个个可分析的“零件”（参数），由此知道词义的内部组成。当确立义位时，甄选具有决定性作用的参数，使得义位之间具有明显的区别性特征；知道哪些参数发生变化，对义位会有怎样的影响；若发生演变，可能通过怎样的途径变化等。这就是我们设置参数的目的。

“参数”在《现汉》中的解释是“表明任何现象、机构、装置的某一种性质的量”。从定义来看，本是指具有特定作用的数值，我们借用这个术语，重在指出它所具有的功能，即作为现象、机构、装置的某一性质的重要参考。在我们的义位分析框架中，参数所展示的就是义位在语义、使用和义源中具备的各种属性，是其本身固有的、必然的、不可分离的特性，是某个方面质的表现。因此，对它的分析就显得至关重要，分析结果将成为确立和辨析义位的主要参考。

我们为语义属性框架设定的参数是在“二分+多分”的分析基础上得到的结果。对义位的语义属性实施第一次二分后，将切分所得的类别成分与非类别成分分别命名为“类义素”和“表义素”。提取类义素，对表义素继续进行二分，目的在于提取中心成分，由此得到“中心义素”和“关涉义素”，这正好对应于传统训诂的义界规范公式“主训词+义值差”，中心义素即主训词，关涉义素即义值差。在词的理性意义中，中心义素只有一个，而关涉的对象却多少有异。因此，提取出中心义素之后，对关涉义素的分割就要采取多分的办法。这个“多分”也并非随意多分，它受到词类和义类的制约。可以根据类的区别，为各词类、义类下辖的参数进行定项设置。

在语义属性框架中，参数实质上就是语义要素，我们通称之为“义素”；而使用属性框架是从使用的角度分析义位的某些特征或出现条件，故在参数的设置上需要体现语法、语用等方面的信息，包括语法意义、语用环境、使用语体和时空范围。其中的“语法意义”包括语法功能和功能涉及的语法搭配，即该义位所在词项的词性、该词项在句法结构中体现的组合功能及与相关成分的组合方式（如主谓、动宾等），由此判断是否有主语、宾语等连带成分的强制性要求；“语用环境”主要分析在使用该义位时需要关注的特定场景和特定对象，如是否用于正式、隆重的场合，使用对象是否有长幼尊卑之分；“使用语体”是指该义位所在的词项出现的场合，即书面语体和口语语体；“时空范围”是指该义位在使用中大致体现的时代特征和地域特征。这些由义位在使用中体现出来的特征或附加信息，就成为“使用属性框架”的参数。

从历时来看，词义永远处于动态变化的过程中，词义的衍化不仅有自身的内部传承与发展的原因，也有因受到外部影响而诱发的演化。因此，需要从生成诱因和生成方式上探寻意义的来源信息。“生成诱因”指引起、促动该义位产生的原因，可能来自义位自身某方面的延续与变化，也可能是受文化或修辞的作用激发了该义位的生成；“生成方式”考察的是产生该义位所采用的方法或形式，是约定俗成，还是同词中意义的引申，或是关联他词、受到沾染而生。这些信息就是“义源属性框架”的参数。

四、 “框架—参数”模式的总体构架

“框架”是分析词义的结构模型，“参数”是框架内部的元素。在对框架和参数的内涵、属性有了大致了解之后，形成义位分析“框架—参数”模式的主体构架，见表1：

该模式是对义位进行的全面而系统的探析，涉及语言的内、用、源诸多因素。语义属性框架用以分析义位的各项语义要素，使用属性框架用以揭示词在使用时体现的特征和附属信息，义源属性框架用以探究意义的来源。三者分工不同，各有指向，整合一体构成了义位分析和描写的多维结构模式，为确立义位，进而设置词典义项提供了较为科学、客观的依据。

附注

[1]苏宝荣提出过“义点”“义系”的概念，认为义点是特定语境中的话语意义，全部义点的总和组成义系，义系经过归纳概括就是义位。详见苏宝荣，武建宇.词的义系、义点、义位与语文词典的义项.辞书研究，1999（1）： 68.

[2]本文引用的《说文解字》、《现代汉语词典》第6版分别简称为《说文》、《现汉》。

[3]语境有广义和狭义之分，此处特指狭义语境，即与上下文直接相关的场景和对象。

参考文献

1. 李运富.汉语词汇意义系统的分析与描写.∥北京师范大学民俗典籍文字研究中心编.民俗典籍文字研究（八）.北京： 商务印书馆，2011.

2. 吕叔湘.语文常谈.∥吕叔湘全集（六）.沈阳： 辽宁教育出版社，2002.

3. 苏宝荣，武建宇.词的义系、义点、义位与语文词典的义项，辞书研究，1999（1）.

4. 王宁.训诂学原理.北京： 中国国际广播出版社，1997.

5. 吴哲.整合一体描写及其对双语词典编纂创新的启示.辞书研究，2008（3）.

6. 夏立新.谈多义词的词义辨析和处理.广东外语外贸大学学报，2005（11）.

（北京师范大学汉语文化学院北京100875）

课堂教学模式的框架 篇6

1 CBI理论概述

CBI (Content-Based Instruction) 即“内容依托教学”, 是基于某个学科或主题内容教学, 将语言学习和内容学习结合起来的有效语言教学途径。[1]它将Krashen的输入假说、建构主义学习理论、认知学习理论以及交际功能理论作为深厚的理论基础, 主张用英语去学习, 而不是学习使用英语。CBI该理论源于20世纪60年代St. Lanbert在加拿大二语习得教学中沉浸式教学的应用, 后经过研究与实践, 在各国被广泛认可和应用, 为优化外语学习提供了新视角, 是国内外最具有代表性的外语教学理念之一。

CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法, 其教学模式是灵活多变的。其中最基本的三种教学模式是:主题模式 (theme-based courses) 、课程模式 (sheltered-content courses) 和辅助模式 (adjunct courses) 。但无论是哪一种模式, 都必须符合CBI的基本原则:以学科知识为核心, 使用真实的语言材料, 符合不同学生群体的需要。[2]在此基础上, 教师引导学生, 为学生营造出有意义的输入与输出环境。

2 管理英语教学的现实瓶颈

2.1 教学理念落后, 教学目标不明确

我国大学英语教学改革以来, 管理英语教学也受到了影响。但受到专业知识等各方面因素的制约, 传统的以教师为主体的教学理念仍未改变。教师在教学中更重视语言形式的讲解, 既缺乏对学生综合应用能力的培养, 又缺乏对管理学科知识的进一步深入引导。学生英语综合应用能力培养上的错位, 直接影响到学生对管理学科知识学习的兴趣, 从而使二者无法有机融合。

2.2 教学内容枯燥, 教学方法单一

优质的教学内容是促进学生吸收专业知识和语言知识的前提。从内容上看, 管理英语专业教材相对短缺, 且良莠不齐。教材编写盲目性较大, 无法满足专业学生的兴趣和职业需求。从形式上看, 局限于书本与课件PPT, 没有充分利用网络资源平台, 时时更新, 与时俱进, 是造成学生兴趣降低的一大诱因。

2.3 教学方法落后, 不利于提高学生输出能力

长期以来, 管理英语教学方法局限于传统的语法翻译教学法, 教和学的行为主要是语法和翻译的学习, 教师在教学中占绝对中心地位, 存在教师一言堂现象。教师通过传统的呈现式、灌输式教学, 对学生进行较为单一的信息输入, 严重影响了学生输出能力的提升, 哑巴英语现象严重。

2.4评价体系不完善

管理英语课堂的教学评估以传统的终结性评估为主, 一张卷定结论的现象普遍, 无法科学地评价学生对管理学科知识和英语综合应用能力的掌握。评价方式的单一导向, 还体现在教师对学生成绩的评价为主, 而学生对教学内容的评价、对教师教学效果的评价及学生间互评等方面还不够完善。

3 CBI教学理念对管理英语教学模式的启示

3.1 教学目标将管理学科知识和英语综合应用能力兼容

管理英语具有跨学科的特征, 培养复合型人才是其最终目标, 因此教学中既要重视语言综合技能又要重视学科知识, 二者缺一不可。CBI教学理念提倡学习主体从学习语言本身转移到通过学习其他的学科知识来学习并掌握目标语。根据学生对专业知识的渴求与兴趣, 用英语探索广阔的专业知识领域, 从而进一步提高学生听、说、读、写各方面的综合能力。对于不同学生群体的个体差异, 课程设置有必要合理化, 可以按照CBI的不同模式进行有针对性的教学。例如:当课程面对全校学生以选修课形式开设时, 可以尝试主题模式, 夯实英语语言基础的同时, 调动学生对管理学科知识的兴趣。而对于专业学生的必修课, 可以将辅助模式和课程模式相结合, 在学生语言能力稳步提升的同时, 探索更多的管理专业知识。但无论是哪一种模式, 有利于学习主体的基于专业素质的外语综合能力的提升是师生共同奋斗的目标。

3.2 教学内容立体化, 使输入意义最大化

教学内容的选取对学生学科知识和语言知识的输入最大化至关重要。CBI教学理念强调语言输入的真实性、广泛性、兴趣性和实用性。教师要尽量选取原汁原味的英文资料, 这种真实的材料需兼有实用性与前沿性, 以期充分调动学生学习兴趣, 满足学生职业需求。为适应不同学生群体的不同需要, 语言输入的来源可以多元立体化:教材、印刷资料、音频、视频及各种网络资源。对于网络平台的利用, 师生可以共同收集资料, 严格筛选, 有助于可理解性信息的积极输入。合理利用这一资源, 能更有效地培养学生自主学习能力, 实现个性化学习。

3.3 优化教学方法, 提升输出能力

CBI教学理念下的管理英语教学提倡从传统的以教师为中心的语法翻译教学法, 转变为现代网络技术环境下, 以学生为中心, 促进学生学科知识与语言能力共同进步的灵活教学法。为便于CBI教学理念在教学中的实际应用, Stoller和Grabe提出了Six-T教学法。[3]这Six-T分别为:主题 (theme) 、课文 (text) 、话题 (topic) 、线索 (clue) 、任务 (task) 和过渡 (transition) 。教师根据学生的职业需求和兴趣, 将人力资源管理 (Human Resource Management) 作为主题 (theme) , 成为课程设计的起点。利用若干个话题 (topic) 从不同角度阐释该主题, 如:面试、业绩考核等话题, 用过渡 (transition) 的手法将其一一串联起来, 引导学生主动查找课文、音像与网络资料等相关线索 (clue) , 这样便于学生饶有兴致地探索和学习学科知识和语言知识。以学生为中心的各种任务 (task) 的设计, 也可以帮助学生大大提高语言和学科知识的输出能力。在教学过程中, 围绕主题, 教师还可以灵活地采用任务型教学法、情景教学法、合作学习法等方法, 来发挥意义建构的组织者、协调者的角色, 充分调动学习主体的主观能动性, 激发学生进行探究式学习, 提升管理学科知识和语言知识的输出能力。

3.4 多元化评价体系的建立

基于CBI教学理念的管理英语教学效果的提高需要师生共同适时地进行多元化评价。在课程开始前, 可以通过诊断性评价, 对学生进行前测, 以帮助教学目标的进一步确定。在教学中, 将过程性评价与终结性评价相结合, 针对学生学科知识和语言能力分别进行评价, 全面反馈教学效果。通过平时的提问、作业、测试及问卷调查, 及时了解学生的兴趣及问题, 对教学的内容与方法做出相应调整。注意降低期末考试的比重, 增加听力、口语内容的考核, 同时, 鼓励学生间、师生间积极互评, 多元化全方位地反馈信息, 提高教学质量, 实现良性循环。

4 结束语

CBI理论框架下的管理英语教学模式颠覆了传统的教学模式, 是一种创新的教学模式。它将语言作为媒介, 融入学科知识学习中, 旨在培养出基于管理专业素质的外语综合能力双赢的复合型人才。该新型教学模式还在经历从稚嫩向成熟的转变, 需要明确教学目标, 精选教学内容, 壮大复合型师资力量, 优化教学方法, 改善教学评价, 在实践中继续不断反思, 不断完善。

摘要：CBI理论是外语界公认的将学科知识和语言知识结合起来的有效语言教学途径。在有中国特色的外语教学环境中, 将CBI理论应用到管理英语领域, 将语言与管理学科内容教学有机融合, 还需不断研究和探索。该文基于CBI理论从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价几个方面研究管理英语教学模式的构建。

关键词：CBI,管理英语,教学模式

参考文献

[1]戴庆宁, 吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学, 2004 (4) :16-20.

[2]都建颖.Content-Based Instruction[M].华中科技大学出版社, 2011:19-22.

[3]Stoller F L, Grabe W.A six-T’s approach to content-basedinstruction[C].Snow M A, Brinton D M.The Content-BasedClassroom:Perspectives on Integrating Language and Content.NY:Longman, 1997:78-94.

课堂教学模式的框架 篇7

关键词：大学英语教学,输入-输出,百科文化,语言层面,动态平衡框架

近四十年来, 人们分别从横断面和纵深面对颗粒奥尔语言、输入/互动、学习策略、课堂教学、普遍语法等一一进行研究, 并提出各自有关二语习得的理论[1]。第二语言习得理论的代表人物Krashen提出了“输入假设理论”[2], 认为人们只有获得可理解的输入信息时, 才能习得外语。所谓可理解的输入信息, 用公式表示, 就是“I+1”。其中I表示学习者现在的水平, l代表新的输入内容 (略高于学习者现有水平的语言知识) 。然而, 外界语言输入对二语习得不能起到决定性作用, 不是所有的可理解输入都会被不加选择地吸收, 学习者也不只是通过简单的过滤来处理接收的各种目的语材料, 从输入到输出的内化过程是一个复杂的选择、过滤、吸收和创造的过程, 这个过程直接影响到语言学习的最终质量, 因此有必要调查和研究两个问题:第一, 在大量的输入材料面前, 怎样进行筛选确定输入的质和量, 怎样的输入模式有助于学习者更快更好地理解和消化输入的知识, 并在此基础上产出个性化的输出;第二, 当学习者在接收到语言输入的内容之后会经历怎样的认知过程, 大脑会怎样处理这些输入内容, 如何排列、储存和更新。近年来, 受到Krashen (1985) 的“输入假说理论”的启发, 许多研究都将输入假说运用到语言学习的听、说、读、写等各个方面 (特别是口语和写作) , 注重输入与输出的相互作用。基于认知语言学的语言习得理论与当今在认知科学背景下的许多语言学理论观点和途径具有高度的相容性, 本文尝试从认知语言学的视角来研究输入内容的处理过程, 指出意义建构离不开认知能力和百科知识。

从宏观的角度看, 条理清晰层次分明的输入模式所获得的习得效果远胜于随机紊乱的输入模式, 所以根据学习者的认知规律和内化过程来选择输入模式变得十分重要, 这需要对输入内容及学习者的消化和重组过程进行详细的分析和研究。总体而言, 输入内容主要包括两个方面:百科文化与语言知识, 学习者可以根据输入的内容建立自己的百科文化与语言知识的复合框架。因为在二语习得过程中, 百科和语言知识的输入始终处于动态变化之中, 因此这个复合框架会不断被更新, 经历着“平衡—不平衡—平衡”的动态构建过程。

一、框架假说提出的基础

(1) 认知理论中的联想观、激活观和整合观。Deese于1965 年首次提出联想意义的理论 (The Association View) , Collins &Loftus于的“扩散式激活 (Spreading Activation) ”深化了联系理论, 真正从神经和认知角度来深入阐述问题。人类的心智是一个巨大而又强大的神经网络, 当输入内容 (无论百科还是语言知识, 或是二者的结合体) 与神经网络中已经存在的信息相似时, 网络的相关知识点就自动被激活。语言是心智的窗口, 但也仅是巨大认知冰山露出的一个小小尖端, 因此输入内容还可以激活其相关的认知域[3]。在无数的模型和框架被激活并关联之后, 大量的信息需要协调, 这样整合观的功能便可以扩大延伸到信息群的整合, 从而帮助学习者内化杂乱无序的输入内容, 充分吸收后再加工以框架的方式储存, 之后再通过转换产出新的综合体即语言输出。

(2) 建构主义认为, 学习是建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以已有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解。学习是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构, 而不是被动接受;在学习过程中, 学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识, 赋予新知识以某种意义, 另一方面要顺应新知识, 对原有认知结构进行改造与重组。由此我们认为, 教学模式的选定均需以学生的原先认知结构为基础, 在教学过程中遵循认知规律, 以学生为中心, 以教师为主导, 调动各教学要素为学生服务[4]。

(3) 英国情报学家布鲁克斯基于情报学理论首次提出知识地图 (Knowledge Map) 的概念:知识地图是按照知识的逻辑结构找出人们思维相互影响的链接点, 把链接点像地图一样标示出来, 展示知识的有机结构图[2]。许多专家和学者从不同的角度提出了知识地图的概念。知识地图是已经获取的知识以及知识之间的关系的可视化描述, 它可以使不同背景的知识寻求者在不同的详细程度上学习知识, 并同其他人进行交流[6]。

二、动态平衡框架假说

(一) 框架的建立

百科文化知识以框架构建的方式储存起来, 体验心智的不同导致百科知识存储的位置各异, 熟悉的文化处于类典型的中心区域问题, 十分生僻陌生的文化处于边缘。以不同体裁的美剧理解为例, 医患或犯罪类比爱情校园类的词汇更专业, 这类知识处于知识库的边缘位置, 需要反复的输入刺激, 强化图式构建。学习者的文化偏好, 甚至挑食, 导致文化营养失衡, 引起输入偏好。当随机输入的百科知识被偶然习得之后, 和这种输入内容相关的知识节点被激活, 相关信息以最大化的方式自动呈现, 与此同时与当前输入内容进行连接、匹配和覆盖, 最后以知识模块的方式进入知识框架, 成为其中一个部分暂时储存起来, 如果输入内容是范畴内典型或类典型的知识, 短时记忆变成长时记忆的过程则会较少或者不丢失信息;反之, 如果输入内容是范畴内的边缘知识, 短时记忆转化为长时记忆的过程则可能丢失信息。

(二) 框架的构成

框架由模块构成, 对于语言学习者而言, 模块内部结构具有一定的复杂性, 又以不规整的双层框架构成 (百科知识与语言知识) , 通常情况下, 最初的百科文化知识的偶然习得都是自幼开始, 母语是文化知识的载体, 极少数孩子在双语环境下成长, 即使在双语输入的情况下习得百科文化, 也不能保证双语输入的量和吸收的量是完全等同的。以国内没有双语成长环境的英语学习者为例, 以母语输入的百科知识构成知识模块的主体, 二语学习开始之后, 二语知识进入以母语为载体的百科知识模块。值得注意的是, 基于母语与二语习得的差异性, 学习者在开始学习二语之前已经具备一定的认知观, 可以理解为知识模块的主体已经构建, 当二语学习开始之时, 纯粹的语法知识属于显性的语言知识, 但语言教学的过程中必定包含了隐性的百科知识, 两者密不可分。输入的过程中, 一方面, 语言学习者处理语言知识, 另一方面, 要同时处理百科知识。

(三) 信息节点的分布与联结

框架的内部构成分为点、线、面。联结各点成线, 各条线再交织成面, 最后再构筑成立方体式框架。现在先谈知识信息点的建立过程。问卷调查结果显示, 大多数语言学习者对语言和百科知识的输入具有以下特点:任意性、个人偏好、取易舍难。因此, 习得规律呈现出偶然性、重复性、局限性的特点。任意输入的内容形成零散的节点规律, 按照个人偏好的输入形成的节点间距很近, 取易舍难使得处于边缘位置的节点无法形成。节点分布的距离和节点数量的多少直接影响框架的大小。节点数量越多, 距离越广, 框架的体积越大。一个节点代表某个百科文化的信息注入点, 节点间距则表示注入的百科文化知识的关联度。鉴于输入的常见特点, 根据个人偏好选择的输入内容往往关联度较大, 信息节点间距小, 反复输入同一主题的内容会强化和巩固某个信息点, 然而当学习者对某个知识信息点的掌握达到一定程度, 该信息点的知识存储量接近饱和状态的时候, 信息重复次数的增加会导致边际效用递减, 反而减弱了学习者的输入吸收效率。也就是说, 当信息点的纵向深度达到一定标准, 如何增加信息点的数量和分布的广度就成为框架构建的重要目标了。如果输入无偏好, 重复度不高, 输入内容覆盖范围广, 那么学习者在接收和处理这些信息之后, 产出的信息节点数量会随着输入的增加速度而均匀增加, 如果输入内容能保持适度的相关性及广博精的特点, 那么信息节点之间的距离跨度也可能呈现出均匀的态势, 随着输入频次的增加和内容的增多, 会出现以下趋势:节点密布, 平层扩展, 立体构建。

在学习外语之前, 百科知识以元语为载体储存, 信息点的平层网状结构已经存在, 在外语资料输入的过程中, 如果输入内容是学习者大脑本身就已经掌握的知识, 那么以外语为载体的信息输入会刺激已有信息节点, 将语言知识嵌入该信息节点, 并与此同时联结周边间距很近的信息节点, 相关信息会被激活以帮助理解外语的输入内容和强化记忆语言知识。如果输入内容对于学习者是全新的, 无论语言知识还是百科知识都是学习者从未接触的, 此时较之纯外语输入, 双语输入会更容易被学习者理解、接受和消化。在接受新的外语和百科知识之后, 大脑里的知识框架里会形成一个新的信息节点, 并暂时处于边缘位置。

三、新模式在大学英教学中的运用

根据动态平衡假说, 大学英语教学从内容到形式都可以进行某种程度的调整。

(1) 从内容选取上看:第一, 如果条件允许, 可以根据不同专业学生的输入偏好及其知识储备选取教材, 甚至可以编纂教材。以我校为例, 会计和国贸专业的学生英语整体水平高于其他专业, 可以针对这类学生编写素材更丰富和灵活的英语课本, 认准其在百科文化层面的感兴趣的各个知识点, 并且通过不同的单元主题体现在新的课本中。这涉及到“宽”与“窄”的问题, 即选择主题的范围要宽, 但就主题内容要“窄”, 做到“小开口, 深层次”地注入内容。第二, 继续采用目前的精选教材, 但仅以此为蓝本, 选择几个与时代呼应的主题作为课堂内容的支撑。但在集体备课的头脑风暴中增补课堂主题, 以增加百科文化的知识点来改善语言习得的面, 具体操作可采取课前发放资料和课堂发放活页的形式, 更可以采取多媒体互动形式来分享主题信息。

(2) 从教学形式上看, 以新输入模式为支撑, 英语教师可以更多地运用互联网资源翻转课堂, 采取传统与现代交互式的授课方式。以当下时髦的慕课为例, 许多的教学视频中教学内容的选材与新的输入模式不谋而合, 既结合课本又不拘泥于课本。例如国防科技大学的《大学英语 (口语) 》, 从内容设计到授课形式都遵循了学生的普遍认知规律, 输入内容从层次上而言与当代大学生的知识结构更合拍, 契合度更高, 也与动态平衡框架假说的精髓不谋而合。

四、新模式对大学英语教学的影响

该假说对教学的影响主要体现在教师与学生两方面。

(1) 对教师而言, 新模式对英语教师的要求更高, 一是对教师本身的综合素养和知识面要求更高:大学英语教师不仅仅只是教语言, 还应该具有更宽阔的人文知识面, 在共享百科文化信息的同时潜移默化地注入丰富的语言信息;二是对教师的长期学习能力和业务能力要求更高:大学英语教师要打破樊篱, 从刻盘单一的语言知识教学中跳脱出来, 加入百科文化层面的信息。当然, 经过数年的大学英语教学改革, 许多教师已经采取了语言与文化输入并举的教学策略, 然而在内容处理上仍然存在主题陈旧或者低于大学生的认知层次的问题, 例如大学英语课本中常见“Romance”和“Friendship”的单元, 该主题从内容上属于老生常谈, 对大学生们早已缺乏新意, 推陈出新对大学教师也是一种挑战, 如何用酒瓶装新酒具有高难度, 而且在补充内容的把控上也存在教师的个体差异和主管偏好;这就要求教师与时俱进, 在及时更新信息的同时还需具有思辨的智慧。在知识链接上做到趣味性、拓展性与哲学思辨性。

(2) 对学生而言, 一旦遵循动态平衡的输入新模式, 从教材到补充内容都更新颖, 为他们的高阶英语学习提供了新养分, 不仅在语言知识的呈现上更丰富更新鲜, 也在百科文化层面上给他们以启发和提升, 这种动态的平衡效应正是大学阶段英语学习要达到的目的, 这更符合大学生们的认知水平和知识结构。与此同时, 学生可以发挥更多的主观能动性:第一, 课堂前后预习复习的目标更明确, 任务加重;第二, 课堂上参与度更高, 对百科文化和语言知识的综合输入吸收更快, 效果更明显;第三, 对英语学习的兴趣变浓厚, 自主学习的意识随之加强, 更懂得如何利用网络课程慕课资源来强化英语学习, 最终将潜移默化地优化学习者内在的知识地图。

五、结语

认知视域下的大学英语教学新模式探讨中提出的动态平衡框架假说, 虽然尚处于探索阶段, 但其具有可以信服的理论基础和较强的可操作性, 并且符合当下大学英语教学的发展趋势——传统的课堂教学与翻转课堂的慕课教学相结合。这一假说对师生适应信息时代的语言教学有高屋建瓴的指导意义, 今后本文作者也将对这一假说进行一系列的实证研究。

参考文献

[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1985.

[2]Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].Harlow:Longman, 1985.

[3]王寅.认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[4]倪彦星.认知整合, 能力内化——外语教学模式探索[J].外语教学, 2007 (19) :200-201.

[5]Brookes B C.The foundation of information science[J].Journal of Information Sciences, 1981 (1) :3-12.

课堂教学模式的框架 篇8

一、高职素质教育的内涵

素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式, 它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育, 是以提高民族素质为宗旨的教育, 是着眼于受教育者及社会长远发展的目标, 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为宗旨, 以注重培养学生的态度、能力, 促进学生在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。素质教育的基础就是把学生培养成有用的人, 树立正确的人生观和世界观。英语单学科的教育教学也应遵循素质教育的培养模式, 从基础教学着手, 以提高基础能力为目标, 把听、说、读、写、译的每个环节都作为教学的重点, 有针对性地进行训练, 使其基础应用能力加强, 继而提高英语交流、沟通水平。

二、高职英语教学中实施素质教育的必要性

首先要注重培养发挥高职学生的特色。

高职生与本科生的区别。本科生的教育注重理论的学习, 学生的分析解决问题的能力高, 能够具有一定的决策能力。高职生在学习时更注重技能的培养, 如果能再具有较高的文化素质底蕴, 将在就业过程中更具有竞争力。

高职生与中职生的区别。传统的中职教育更加重视技术, 关注就业;学生在学习期间只要求掌握一定的就业技能, 在工作岗位完成岗位职责就是他们的终极目标。而高职教育应该注重人文教育, 关注个人的可持续发展, 高职教育作为一种教育, 教育中应体现出培养学生的自我生存能力, 促进学生个性全面和谐地发展。在工作岗位上不但能在技术方面完成岗位要求, 同时也具备较高的素质及沟通协调的能力。

基于高职学生应具有的特色, 笔者认为, 高职生尤其是服务类专业的学生在英语方面应具备较好的素质。英语作为通用语言, 其应用无处不在, 全面提高高职学生素质的一个重要方面是学生的外语基础及应用水平。即英语应用水平是衡量学生综合素质的一个重要指标。英语教学作为提高学生就业档次和培养新的复合型现代技术应用型人才的重要标志之一, 它一直受到各类高职院校的高度重视和学生的青睐。英语教学质量的高低, 关系着高职、高专学校教育、教学的声誉和培养学生质量。英语应用能力也是一个现代社会高职学生及以上文化程度的人才应具备的基本素质, 它也决定着我们培养出的学生能否成为适应新形势要求下高级技术应用型人才的要求。因此, 加强高职英语教学模式的改进, 探讨合理的素质教学体系, 找出存在的主要问题及解决方法, 具有十分重要的意义。

三、高职公共英语素质教学模式架构

1. 传统课堂教学的任务分解。

课堂上教学中听、说、读、写、译各方面能力应分别进行训练, 每一单元课程的讲授应有针对性地设计, 并注意特色, 如阅读课堂上传统教学中只注重精读、轻泛读的教学方式要改变。要让学生在有限的时间里完成泛读, 找出难理解的地方, 课下自己来进行剖析, 增强自主学习的能力。写作内容更是不能忽视。传统课堂上教师可能只给了一些范文, 简单讲解, 而在未来实际工作中, 英文写作尤其是应用文章写作的内容显得很为重要。因此, 教师应针对不同商业信函等应用文体的内容对学生进行训练, 以达到在未来就业岗位上能充分拥有书写能力, 有起草企业常用英语函电、翻译产品说明书等专业英语写作能力。

2. 设立活动课堂教学模式。

教学计划及执行的情况对教学效果起着决定性的作用。在素质教育的大前提指引下, 对英语传统教学的课时计划应有所改变, 学校应加大英语教学的课时量, 以保障英语基础知识的学习时间及水平的提高。这里的“加大”包含两方面:一方面, 加大周课时量, 进而能给学生多营造英语学习的氛围;另一方面, 在课下也应突破传统, 设计一定量的活动课程, 以对课上教学及时补充、检验。活动课程主要是对听、说、读、写、译各方面的补充训练, 给学生提前布置一些课下练习内容, 教师再统一找时间来进行测试检查。另外, 在语法及阅读方面给学生布置任务, 一段时间通过笔测的形式检验学生完成情况。

3. 英语课堂中注重基础教育内容。

“万丈高楼平地起”, 英语的学习还得从基础着手。高职学生相对来说多数英语基础很不扎实, 从多年的教学经验来看, 他们对英语的语法和词汇掌握得很不好, 对知识点掌握得不成系统, 而我们以往的教学中为了体现教学成果, 急于从听说教学着手, 急于想突破传统教学的模式, 而不愿意在课堂上对基础语言点花费时间来讲解、练习。这样我们花费很多的精力在模拟会话、机械记忆句型等方面上进行教学, 表面看来教学有所突破, 听与说的训练有所加强, 但其实对提高学生英语应用能力并没有多大帮助, 学生在稍有变化的场景下便不知所措, 不敢开口。这样的教学背景下的学生也不会有英语口语交流及日常应用的自信心, 因为他们所掌握的基础太少, 很难应对日常工作生活中的复杂情况。在课堂中我们应加强对基础知识的教学, 加强语法及阅读练习, 充分利用课堂时间, 让高职学生的英语基础快速提高, 进而在课下布置更多的大型配音、英语小采访及看原声电影等多种能真正锻炼学生听说能力的任务。课上、课下的相互作用才能体现英语素质教育。

4. 改变传统课堂评价体系。

为了更好地配合素质教育的实施, 对评价体系也必须相应作出调整, 从单一的、传统的期末一张卷子定成绩的评价方式中解脱出来, 构建出一种从多方面着手、动态的评价方式。教学中课堂听课及参与程度要给予一定的肯定, 并将其作为平时成绩的一部分。教师可以通过自己喜好的方式灵活掌握, 给教师一定的自主权, 如教师建立档案袋及师生打分表等, 对教师布置的课下大型任务也要通过赋予一定的分值来督促学生完成。教师通过查看学生的视频制作等方式来检查学生完成情况。此外, 学校通过课上课程及课下活动课程两方面来进行评价, 两者都达到及格以上才能认定英语成绩及格。这样, 一方面检查学生的课堂基础知识学习水平, 另一方面也检查了学生英语听说能力。通过这样一个评价体系, 总体体现学生综合英语素质的提高。

通过教学中的经验总结, 笔者认为英语素质教育在教学中是值得推广的。教学中打牢学生的英语知识基础, 从素质教育着手, 会对学生英语水平的提高起到至关重要的作用。

课堂教学模式的框架 篇9

在我国当前的法学专业性院校的教育中, 有关实践教学的部分, 只是进行简单意义上的社会实践, 并不符合现代教学体制下对于法科学生实践教学模式上的要求。科学的社会实践能够培养在校大学生对于在校理论知识的在社会实践活动中的应用。

二、当前法科学生实践教学模式的现状和存在问题

所谓实践活动在法学教育中指的就是通过法律手段将在校学习的法律理论知识运用到对社会的改造活动中去, 包括将法学知识运用到社会实践和通过社会实践获取的法学知识这两方面内容。而我国目前高校中对于法科学生的实践教学模式主要表现为以下两种形式:

( 一) 当前法科学生实践教学模式的现状

1. 单一的法学实践教育模式

在我国当前的法学专业知识的实践性教学模式中, 主要通过在课堂上进行法学知识的教授, 在课堂上进行专业性知识的讨论和实际案例的分析。在课堂, 将模拟的课程作业布置给学生, 学生针对自己所选定的主题进行案例分析和讨论。然后模拟庭审模式, 训练学生对于专业理论知识的运用, 通过这种单一的实践教学模式将提高学生理论知识的应用能力。

2. 单一的社会实践教育模式

在有些高校中, 社会实践的教育形式会由学校的组织团体发起, 让学生自主报名参与的一种社会实践形式。相关法科院校为响应学校的组织社会实践活动, 在法科院系进行制式的发动。而这种社会实践教育活动通常过于流于形式, 在具体实施的过程中, 教师也不能主动的进行参与指导和监督, 在实践中缺乏专业的指导, 对于法律知识也无法达到深层的运用, 不能够从根本上提升学生的实践能力。

( 二) 当前法科学生实践教学模式存在的问题

1. 在实践教育中过于拘泥于形式

在我国目前各大高校的法学实践教育模式上, 很多院校对于法科学生实践性的教育上还停留在形式之上, 一味强调专业技能上的技术性和专业性, 在学生法学知识的运用上没有能够提供科学的指导, 不能从客观实际出发, 为学生树立正确思想上的导引性。

2. 在实践教育的内容缺少专业技能培养

在高校中的社会实践活动主要是由学校相关团体进行组织和发动, 是全校性的一个工作安排, 并不能够根据法学专业的学生进行相关专业匹配的社会实践活动。

3. 实践教育的范围覆盖不够广范, 缺乏系统性运作

我国当前大多数的法学高校中, 很少有法律院系能够建立自己的社会实践基地, 即使有数目也很少。不能够满足数目众多的法科学生的社会实践场所的需求。对于那有一定的社会关系的法科学生能够在家人关系的推荐中去到相关的机构进行实践教育活动的应用和实习。而更多的学生只能够通过自己去联系实践单位。

三、对法科学生实践教学模式进行改革的措施

( 一) 提高法科学生教育的素质和标准

为适应我国现代教育技术的新要求和标准, 高校要提高对法科学生的素质要求, 提高针对法学专业学生条件要求, 从而在根本上控制法学教育上的整体素质。

( 二) 优化法科实践教育模式上的教学资源配置

首先在师资方面, 法学专业院系应该加大对教师队伍的建设, 注重高素质教师素质的提高, 让教师更多的参与到学生的时间活动中进行全程参与和指导, 并为学生建立科学的回报和实践成果的展示。在教学的设施上, 高效应该加大对实践教育基地的建设, 为法科学生提供更完善的实践环境, 强化法学专科学生的实践动手能力。

( 三) 重视实践知识的应用拓展能力的培养

由于法律学科的特殊性, 是一本具有高度实践性的学科, 在教学的过程中需要进行大量的实践活动来巩固教学上与之相关的法律知识的学习。在目前高校中, 应该更重视将法学教育实践同社会实践活动有机的集合在一起, 让法学教育能够收到最佳的效果。强化学生对于法学理论尝试的掌握和在社会中的应用技能, 为我国的法学领域培养更加全面的综合性法学人才。

四、结语

综上所述, 为了能够充分发挥法科学生的主观动能性和创新能力, 将课堂上学习的法律理论知识科学到应用到社会实践和生活中。高校需要对当前实践教育模式的进行全面的改革, 培养法科学生在遇到实际的问题时, 可以建立的综合分析能力, 做出正确的应对, 充分发挥法科院校在实践教学模式中的实践性作用。

参考文献

[1]谭正航.法律职业能力培养:法学本科《经济法》课程教学改革基本定位[J].经济与社会发展, 2009, 08:168-170.

[2]岳军要.高校复合型法律人才培养模式探析[J].中国民航飞行学院学报, 2012, 05:75-77.

课堂教学模式的框架 篇10

摘 要：作为J2EE应用程序开发当中应用最为广泛的一种体系结构，MVC模式是能够将过去的输入输出与处理模式转变成利用图形进行显示的用户交互的模型。在J2EE下，MVC模式其层次会比较高，也涉及到模型层、视图层以及控制层等的组件设计，在进行开发的时候需要综合这些设计问题来对特定问题被验证其相应解决方案的描述。

关键词：软件开发框架；MVC模式；J2EE

应用软件其体系能够为应软件的系统进行结构、行为以及属性的高级抽象的提供，其重点在于风格与模式，并且在进行应用软件开发期间，开发的平台也很重要。

1 MVC模式与应用软件开发框架

所谓模式，即是对特定类型问题进行解决的通用方法，需要从特定的问题与解决的方案当中完成抽象且将其中的公共要素进行提炼，从而形成最终的模式。体系结构模式意味着软件系统其基本结构化的组织图式，其提供子系统、子系统功能和定义，包括对于它们存在的关系具体的规则与说明。软件体系结构也可以用其来作为模板，并且作为软件系统开发时候的基本设计的决策。相比之下的设计模式，它对用于细化软件系统其子系统与组件包括其关系图式进行提供，其规模比不上体系结构模式，只是其拥有独立的编程语言与风格，且能够对更加复杂的服务或者是组件的结构进行分解，应用设计模式对子系统的体系结构影响会更大。惯用法实现的是对于特定的设计相关问题的处理，且其具体针对于某种编程语言，是一种低层模式，它能够让利用特定的语言特征来对组件其特殊方面或者关系的描述得到实现。

所谓框架，其试图对部分完整的软件系统或者子系统进行实例化的说明，且其系统与子系统族进行了体系结构的定义，也对它们基本构造块的创建进行了提供。应用框架等于是对特定领域其中的共性问题进行抽取，再将部分抑或是全部都加以实现。应用软件的开发，对框架的利用重点在于将系统其业务逻辑的设计集中精力完成，其也相当于是一个软件系统的全部或者是部分的可复用设计。从本质上来说，J2EE同样属于框架结构，且其被应用到了一些特定的领域，从而预先进行了在此领域当中不变架构的定义，完成对于领域内需要的数据操作、事务要求等，也对系统的、伸缩性与可拓展性很好的安全解决方案进行提供。

MVC模式也就是模型、视图与控制器这样的一个体系结构模式，它顺利的将一个交互式的应用程序分成了三个不同的组件。模型当中包括了关于应用问题其核心数据、计算功能以及逻辑关系，并且对需要的数据进行封装，将进行问题处理要完成的操作过程实现提供，并且让视图能够对显示数据与提供访问数据的操作顺利获得。

2 基于MVC模式的应用软件开发框架

以J2EE作为平台，进行基于MVC模式的应用软件开发框架的研究，首先需要明确的是，其模型层的作用在于对商业数据的表达与访问，以及对于商业逻辑与操作的执行。与此同时，对其功能函数的访问可以是控制层进行，并且将相关的任务完成。至于，视图层则需要对模型层的内容进行显示，也就是说其需要先从模型层得到数据之后再指定数据显示的办法，视图层的作用还包括对用户输入进行传输，传送到控制器。对应用程序其行为的定义是由控制层来完成的，它还能够对用户的请求进行分配，再选择合适的视图来进行显示，对于用户其输入可以做到解释，同时把它们映射成为模型层的可执行操作。当利用同样的软件开发平台完成一组设计模式的组织时，有可能可以做到对于全部应用系统其解决方案的提供。关于 Model的部分，因为模型不但将应用程序其核心功能包含在内，且将应用程序其状态进行了封装，对于视图以及控制器可能并无了解。在基于MVC模式的应用软件开发框架当中，其通常可以分为两个部分，一则是与JavaBean相似的实体对象，并且和系统当中真实存在的对象进行对应，也可能是对象关系，二则是关于处理对象其商业逻辑。关于View的部分，视图等于是模型的提供，相当于应用程序其外观。视图能够对模型其读方法进行访问，却并不能够对其写方法进行访问。虽然视图并不了解控制器，但是如果模型被更改了，视图是需要能够接收到通知的。在基于MVC模式的应用软件开发框架当中，应该对JSP其重用性进行提升，将前期的规划做好，并且完成对于不同验证器的提供来让不同用户的需要都得到满足。

关于Controller的部分，作为应用系统其对具体流程以及导向处理的核心存在的控制器，它需要将模型对象提供的信息进行视图可理解形式的转换，也需要对系统流程的走向进行处理。在基于MVC模式的应用软件开发框架当中，其可以分为两个内容，一则是关于应用系统其功能模块，二则是关于具体功能的操作。关于Database的部分，对于应用系统而言，数据库同样是十分核心的内容，并且数据库其设计的合理性对于程序有着直接的影响。优秀的数据库设计需要能够合理且符合第三范式，其类型要简单化，并且只拥有一对一关系、主从关系与多对多关系。关于数据库其SQL语句的执行需要应用通用的数据库操控类，且其语句应用使用框架当中的定义格式才行。

3 结束语

在进行应用软件开发的时候，其软件开发平台同样十分重要。以J2EE作为平台，关于基于MVC模式的应用软件其开发框架的研究，其目的也在于对更通用且功能更强大的应用软件开发框架的探讨。

参考文献：

[1]许鑫，费翔林.基于MVC模式的应用软件开发框架研究[J].计算机工程与应用，2010.

[2]冯玉萍.基于MVC的设计与开发[J].科技风，2010（05）.

[3]陆荣幸，郁洲，等.J2EE平台上MVC设计模式的研究与实现[J].计算机应用研究，2010.

作者简介：

孔颖（1983-），女，河南民权人，学士，河南建筑职业技术学院建设信息工程系助教，研究方向为软件工程；

孙秀明（1982-），女，河南周口人，硕士，河南建筑职业技术学院建设信息工程系讲师，研究方向为图像处理和模式识别；

课堂教学模式的框架 篇11

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得[2]。项目制教学法就是基于此理念,以任务为导向,通过“教-学-做-答”,将理论和实践有机地结合,让学生“做中学、学中做”,培养学生的专业技能。这种教学方式通过让每个学生都直接参与项目的实施,来吸引学生的注意力,增强学生学习的主动性,充分体现了“以学生为中心”的思想。但此教学法除需要讲授理论知识外,大量的时间要留给学生实践,因此相比传统教学方式需要更多的教学学时;此外,这种方式由于学生没有提前进行预习,因此学生的实践多数是模仿教师,不利于培养学生的创新思维和创新能力。

随着计算机、平板电脑、智能手机、多媒体、互联网、云技术等信息技术的高速发展,我们完全可以让学生在课前利用现代化教学手段学习概念性知识或操作方法,课堂上师生协作互动完成对知识或技能的吸收内化,这就是翻转课堂教学模式。

一、翻转课堂教学模式简介

翻转课堂教学模式(Flipped Classroom Model或Inverted Classroom Model),又称颠倒课堂教学模式,是与传统教学模式和传统项目制教学模式相比较而言,即“知识传授在课外,知识内化在课内”。美国的Robert Tallbert教授经过多年教学积累,总结出了翻转课堂的实施结构模型,如图1所示。

该模型简要地描述了翻转课堂实施过程中的重要环节。教师提供以教学视频为主要形式的网络学习资源,学生利用课外时间完成对教学视频等学习资源的观看和学习,课堂则成为教师和学生之间、学生和学生之间一起完成协作探究、互动交流的场所,成为学生在教师辅导下开展实习和实践、应用知识、创新知识的试验场所,从而培养学生的独立思考和实践能力,增强创新意识,提高教学效果。这种模式可以理解为一种混合式学习方式,即课前在线学习和课堂面对面学习的混合,虚拟的网络环境与真实的教室环境的混合,师生之间线上交流和线下交流的混合,自主学习、协作学习、接受学习、发现学习的混合。

翻转课堂教学模式无论是课前学习还是课堂学习,都是围绕“学生为中心”展开的。课前的网上学习,教师可以随时把有价值的学习资源提供给学习者,打破了时间和空间的限制;学生可以自己掌控学习的内容和进度,对自己已经熟悉的知识点不必再花时间学,只需要学习自己不清楚的知识点就可以了,而对于学习中遇到问题的知识点可以暂停或重复观看视频;学生可以根据自身的实际情况自由安排学习时间和地点,而不必担心由于自己分心或生病、参加学生活动等原因错过教师讲课的内容;通过论坛教师与学生、学生与学生之间可以相互交流,答疑解惑。这种模式真正做到了学习向学生的回归,体现了学生学习的主体性,同时,教师的角色也从传统的知识传授者,转变为资源开发者、学习帮助者和指导者。

二、SPOC课程模式和Moodle平台简介

1. SPOC简介

SPOC,即小规模私人在线课程(Small Private Online Course),是指将MOOC本地化为供在校学生学习的课程模式。MOOC(Massively Open Online Course),是脱胎于2001年MIT发起的“开放教育资源”(Open Educational Resource,OER)运动的大规模网络开放课程。然而,MOOC课程在实际的实施中也存在一些不足。例如,一些MOOC更多的是面向“外行”学习者,由于学习者水平参差不齐,且需要较强的自主学习能力,MOOC课程虽然具有较高的入学率,但同时也具有较高的辍学率。因此,一个MOOC能与现有课程的教学对象、课程目标、难度和学生已有知识的积累相匹配,是非常困难的。哈佛大学、加州大学伯克利分校等顶尖学府正开始尝试一种更加精致的课程类型,即SPOC,将MOOC更好地应用于混合学习以及翻转课堂教学中。

福克斯(Fox)认为,将SPOC用于课堂教学,可以增强教师的教学手段、学生的吞吐量、学生的掌握程度以及学生的参与度。未来大学需要有知名的MOOC课程让世界了解它,但同样重要的是要能提供校内学生SPOC课程以实现混合学习下更好的学习效果。SPOC可以在一定程度上解决MOOC的教学法缺失这一症结,带来完全不同的在线教育体验。与此同时,作为混合学习视野下对MOOC的创新之一,SPOC与MOOC在面向的对象与教学策略上有所区分,但在在线学习部分的实现方式与平台技术上并没有本质的区别。

2. Moodle简介

Moodle是Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment的英文缩写,即模块化面向对象的动态学习环境,是由澳大利亚教师Martin Dougiamas基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统(CMS),也称为学习管理系统(LMS)或虚拟学习环境(VLE)。它是一个免费的开源代码软件,用来建设基于Internet的课程和网站的软件包,通过修改源代码、定制功能,满足我们的实际需要,目前在各国都得到了广泛的应用。Moodle教学平台主要包含四大功能模块:课程管理模块、活动管理模块、资源管理模块和互动评价模块。与其他学习平台相比,Moodle平台支持自主式、引领式、讨论式等类型的网络课程,具有班级、小组功能,借助这些功能可以实现课程资源的高度共享,在线实时同步/异步教学,小组协作学习,以及对学习过程的监控等功能。依托Moodle开放式课程平台,在传统课程教学的同时应用网络课程教学,可以较好实现SPOC课程设计思想。

三、基于翻转课堂教学模式“电气控制与PLC”SPOC课程的整体框架设计

“电气控制与PLC”是高职电气自动化技术专业的一门专业核心课程,具有很强的实践性和工程性,学生难以靠听讲理论学会电气控制和PLC项目的设计与调试。因此,通常采用项目制教学法,以任务驱动方式引导学生发现问题、思考问题,主动获取知识,从而培养他们分析问题和解决问题的能力。

通过借鉴美国Robert Tallbert教授的翻转课堂实施结构模型,以及国内外众多学者构建的翻转课堂教学模式框架,再结合本课程的特点和学习者特征,笔者尝试构建了如图2所示的基于翻转课堂教学模式的“电气控制与PLC”SPOC课程整体框架。本框架以教学评价为主线贯穿课前活动和课上活动,每个环节均体现“以学生为中心”、信息技术环境支持下的师生互动。

课前活动包括教师课前活动和学生课前活动,教师的课前活动一方面借助Moodle平台建设便于学生网上学习的教学视频、动画、文档、练习等网络教学资源,另一方面要根据学生的学情合理布置课前学习任务单,并设置考核评价;学生的课前活动就是在课堂外借助网络教学平台,根据教师的课前学习任务单,按照知识地图的指引自主进行学习并学会通过论坛或讨论区解决疑惑。课上活动是将SPOC课程用于课堂实施翻转教学的关键环节,教师根据学生每次课前学习反馈的不同问题设计课上活动流程,一般包括及时教学、测验、讨论、实践、答疑、总结等,同时设置考核评价。翻转课堂能够顺利实施的保证就是教学评价,通过合理设置课前活动和课上活动的考核评价,可以掌握学生的学习情况、提高学生的学习积极性和对学生进行客观综合评价。

摘要：无论是传统教学模式还是传统项目制教学模式,其“知识传授在课内,知识内化在课外”,因此容易忽略教学对象的差异,漠视学生的个性需求。随着现代信息技术与教育教学的深度融合,翻转课堂教学模式应运而生。翻转课堂是利用网络平台,教师提供以教学视频为主要形式的学习资源,学生利用课外时间完成对学习资源的观看和学习,课堂则成为教师和学生之间、学生和学生之间一起完成协作探究、互动交流和实践的场所,充分体现了“以学生为中心”的思想。而翻转课堂的有效实施离不开网络课程模式与网络教学平台的支持,SPOC课程模式和Moodle平台就是其中之一。文章以高职“电气控制与PLC”课程为研究对象,探索Moodle平台下实施翻转课堂教学的SPOC课程整体框架的设计。

关键词：翻转课堂,Moodle,SPOC,网络资源

参考文献

[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014,255(7):5—16.