新课程中的个性化阅读

新课程中的个性化阅读（共8篇）

新课程中的个性化阅读 篇1

在传统高中语文阅读教学中, 出于应试考虑, 教师常常是“以本为本”, 直接灌输, 内容枯燥, 读写脱节, 无法发挥学生的主动性、思维潜力与学习智慧, 课堂沉闷低效, 难以落实新课程教学目标, 需要教师予以重视与改进。对此, 笔者结合有关教学实践, 思考如下。

一、开发资源, 引发兴趣与潜能

虽然现在倡导素质教育, 但有的语文教师还没有由应试教育的束缚中走出来, 完全依照考试要求选取所教内容, 学习内容与教学方法比较单一, 没有丰富的资源进入课堂, 单调而没有生气。而在新课程教学中, 教师不单单是知识传授者, 还是教学资源开发者, 要充分利用多方教学资源, 有选择与创造地实施课程, 打造多样、开放的语文课堂, 更好激发学生的学习兴趣与智慧潜能。因此, 在高中语文阅读教学中, 教师要依托课文, 顾及学生的学习需求与原有基础, 充分开发各项课程资源, 包括现代媒体、故事、学生资源等等, 拓展内容, 更好的引发学生阅读情感, 提高阅读效果。

如教学必修三第四专题《鸿门宴》时, 要求学生课前多途径收集整理有关资料, 并预习课文, 用标题的方式展示故事情节。课堂上, 教师先简单讲述有关项羽的“四面楚歌”、“乌江自刎”等故事, 调动学生学习情绪。而后引出项羽临死前的自我评价———“天亡我, 非战之罪”, 引起学生好奇心, 推断项羽究竟为何而死。再设置疑问:虽然项羽的死属于历史必然, 但还是可展开假设。请你们依据板书的故事情节与课前收集的资料, 进行设想:哪一环节如若不这样发展, 那么刘邦是必死无疑?一石激起千层浪, 同学们的思维活跃起来, 议论纷纷。在同学们表述想法时, 教师再通过情节引出人物, 将他们假设环节中人物与文本人物在语言上稍作变动, 引导学生探索人物性格特点。这样, 灵活创造开发教学资源, 将学生思维与智慧调动起来, 筛选重要信息, 深刻认识人物形象, 增进文本理解。

二、个性阅读, 自主探究与体验

在语文阅读课堂中, 有的老师习惯性地以枯燥分析代替了学习者的阅读实践, 并且唯“教参”答案至上, 原本内涵丰富的课文内容变成了千篇一律的结论, 扼杀了学生的个性与批判思维。而新课标倡导个性化阅读理念, 指出阅读是学生们在老师指引下的自主钻研、自由体验与领悟文本的富有创造的个性化过程, 强调多元化解读, 珍视个性理解, 让学生真正开启思维, 融入情感, 有所体验, 有所收获。因此, 在新课程背景下, 高中语文教师要重视学生主体活动, 鉴赏文学作品时, 不单纯追求统一答案, 而在于体验过程, 允许学生见仁见智, 分享独特感受, 呈现“百花齐放”之态, 思维碰撞中升华体验, 增进感悟。

如教学必修四第二专题《雷雨》时, 紧扣“周朴园对鲁侍萍的感情是否真诚”这个提纲挈领的大问题, 引导学生在独立阅读与个人思考的基础上, 进行小组讨论, 而后集体交流。这样, 讨论过程实际上就是对文本的赏析与探究过程, 学生会产生不同的看法, 热烈争论, 有的认为周朴园对鲁侍萍没有真诚的感情, 有的认为周朴园对鲁侍萍是有感情的, 有的指出应一分为二的分析。对于学生的观点, 教师不能轻率否定或肯定, 要允许“仁者见仁智者见智”, 再予以点拨, 让学生的分析更深入、到位, 观点更有说服力。这样, 不管最后是否达成共识, 学生对于人物性格、周朴园对鲁侍萍的感情倾向的认识更丰富、更深刻。同时, 在讨论过程中, 学会多角度鉴赏与思考, 感受到探究的乐趣, 养成探究意识与创造思维, 也得到口语训练, 多面发展。

三、读写结合, 提高能力与素养

在高中语文课程标准中, 读写能力居于首要地位。在高考语文试题中, 阅读与写作所占分值较多。但这两项却是学生的薄弱环节, 怎样整体性地提高学生的读写能力, 使读写出现“双赢”局势, 这是语文教师需要思考的问题。其中, “读写结合”的方式符合新课程改革需求, 是提高学生语文综合能力与素养的有效途径。这就需要教师改变阅读和习作课割裂与脱节的现状, 充分利用教材这个丰富多彩的写作素材库, 给学生提供典范素材与写作方法指导, 让学生在阅读的基础上, 借鉴与模仿, 猜测与想象, 以笔抒发自己的见解, 体验“一吐为快”的满足, 也提升学生的语文素养。

首先, 鉴赏性读写, 由文本内容、人物形象、写作手法等方面入手, 写写阅读感受或评价。如学习必修三第四专题《鸿门宴》后, 可让学生自拟题目写篇短评, 比如《我心中的项羽》《鸿门宴》中的对比烘托手法分析等等。或依托文本, 结合现实生活, 拓展延伸, 激发学生创作灵感。譬如本课倘若置于现代社会有哪些可吸取的教训或经验。这样, 读写对接, 以读促写。其次, 预设性读写, 结合课文标题与自读提示, 引发同学们合理想象, 设想若是自己创作这篇文章, 会如何写, 让学生带着猜测快速融入文本空间, 由“被动读”转变成“主动读”与综合“读写”。另外, 续写性读写。如教学《边城》等小说类文章时, 引导学生顺着故事情节、人物性格等方面大胆联想与想象, 续写一篇文章, 给留白性结尾另辟“合理”蹊径, 把握文章主旨与写作风格, 也发挥创造才华, 提高读写能力。

总之, 在高中语文教学中, 教师要走出传统滞后观念的束缚, 以新课程标准理念为指导, 依托教材, 创造地教学, 拓展教学资源, 并尊重学生独特阅读体验, 对接阅读与写作, 引领学生自主、综合发展。

参考文献

[1]盛维剑.关于语文阅读教学的思考[D].苏州大学2010

[2]张春阳.语文想象阅读教学研究[D].山东师范大学2011

[3]孟令君.语文阅读教学中的“唤情点”研究[D].山东师范大学2011

[4]欧阳蕾.关于写作促进阅读教学的思考[D].华中师范大学2011

[5]王琦.建构主义在语文阅读教学中的应用[D].上海师范大学2011

[6]凌火元.阅读教学的课堂调控[D].福建师范大学2001

新课程中的个性化阅读 篇2

新课程改革呼唤个性化的教学,而个性化教学最集中的表现就是学校学科教学特色的形成。随着课程改革的不断深入，我校越来越充分的认识到：要争创高标准、高质量、高品位、有特色的全国知名学校，就必须打造各学科教学特色。只有创出学科教学特色，才能培养出富有个性、特长和创造力的教师和学生来，一所学校的发展才具有旺盛的生命力。当然，学科教学特色的形成需要一个构建的平台或者说是寻找一个突破点，经过前期的实践和探索，我们认为，各学科校本课程的开发和实施过程应该是推进学科教学特色形成的一条有效途径，也是对校本课程功能和价值的深化和拓展。因此，我们把“开发校本课程创新学科特色”作为本学年校本教研工作的一个重点，并构建了《以校本课程开发为突破口构建学科教学特色之研究》为总课题，以八个特色课题为子课题群的学校特色创建课题化模式。

新课程中的个性化阅读 篇3

关键词：个性化阅读 语文阅读教学

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-117-01

要全面实施新课程理念：“从整齐划一到注重学生个性的发展与创新”，就语文教育教学而言，主要有三个通道：（1）实施个性化阅读；（2）实施个性化写作；（3）实施语文个性化活动。本人就自己实施语文个性化阅读教学作了反思，并对改进措施作了探究，现将反思探究成果展示如下，以供同仁分享。

一、实施语文个性化阅读教学中遇到的挑战

个性化阅读，强调教师、学生、文本、生活本身之间的对话与交流，要求教师、学生根据自己的个性、兴趣、爱好、生活体验、情感经验对文本进行开放性的阅读，阅 读过程中提出个性化的问题，在寻求问题解决的过程中培养自己的语文实践能力和创新能力。语文个性化阅读教学，就是以个性化阅读模式进行语文阅读教学。

从浅表层面上看，实施语文个性化阅读教学并不复杂。然而在我们语文教育教学实践中却遇到了一系列挑战。

（一）学生与文本沟通之间的困难。从语文教材编排来说，已尽可能与学生的生活贴近，但上由于学生不注意积累生活经验，加之词汇积累没有达到文本理解应达到的要求，于是学生很难将文本内容还原为生活内容。这样，文本与学生之间就形成了心理距离或知识性障碍距离。学生所进行的个性化阅读，往往停留于浅表层面，所提 出的问题也就很难达到文本所预设的高度。

（二）学习过程的多样性与学习结果的非条理性。语文个性化阅读要求根据学生自己的生活体验、情感体验、知识结构水平对文本进行阅读探究，提出个性化化问题，教师再依据学生个性化阅读生成的问题来帮助学生探究，一节课终了，学生生成的知识就显得零碎，缺乏体系性

二、怎样面对语文个性化阅读教学实践进程中遇到的挑战

正确面对语文个性化阅读教学实践过程中遇到的挑战，是我们语文课程教学改革成功的重要条件。

怎样正确面对呢？本文认为：

（一）要以辩证的眼光来看待问题。既要看到语文个性化阅读教学实践遇到的挑战，也要认识到实施这种阅读教学模式给当前语文教学带来的好处：

1、实现了师生互动，取缔了“满堂灌”，让课堂教学充满了生机与活力。

2、为培养学生的个性、创新精神和创新能力找到了路子。

3、为创建民主平等的师生关系提供了条件。

4、为学生养成自主提问和自主探究问题的习惯做了必不可少的工作。

（二）要全面分析遇到这些挑战的原因。据我个人分析，遇到这些挑战的原因如下：

1、心理障碍因素。作为学生是因为心情紧张，不懂得认知心理学中的规律，没有处理好自己的学习心理，甚至误认为积极提问是卖弄、出风头，因此本来已产生了应提的问题，也默不作声，使教师误认为是学生基础过差，无法提出问题；作为教师，一方面，由于受教学任务的束缚；另一方面，担心对新课程理念语文教学结果评估不健全会影响自己的切身利益或教学“既得荣誉”。

2、方法与技巧因素。一方面，学生尚处于传统接受式学习思维定势之中，无法掌握个性化阅读的技巧，仍处于初始水平，因而提出的问题虽然具有个性化特征，可是系统性不强，指向重点难点的思维水平有待提高；一方面，教师也刚出炉于“讲析式”模式之中，对新课程理念下的教学模式不完全把握，没有达到熟能生巧、游刃有余的境界。

（三）以科学发展观认知语文个性化阅读教学中遇到的挑战。

三、语文个性化阅读教学改进的有效策略

我们要进一步完善语文个性化阅读教学，关键是要克服当前遇到的挑战，而这些挑战有的是属于学科设置与教材设置的问题，有的是属于教育教学结果评价体系的问题，也有的是属于教育发展规模方面的问题，该文本中重点探究属于语文个性化阅读自身的问题。

怎样改进语文个性化阅读教学呢？我们的有效策略是：

（一）师生个性化综合策略

语 文个性化阅读教学中，将学生个性化与教师个性化结合起来实施语文个性化阅读教学。教师个性化阅读侧重在以教学重点难点为主的问题预设与探究上；学生个性化 阅读侧重在以学生主体个性化问题的产生与探究上。

（二）个性化问题课堂策略。

该策略的运用，主要是因为当前学校学科设置较多，且有的学科作业布置过多，学生无法在课堂之外找到与文本交流的时间。于是，有计划地将本属于课堂教学的时间让渡给学生，由学生个性化阅读文本，结合自己的个性化阅读，在课本上提出不低于5个的不同层面与角度的问题，由学生学习小组自由探究问题的可能性答案。经过扎实的学习后，下次课来组织教学，就避免了因为学生与文本接触不够而出现的“学生个性化主体缺失”的无效状态。

（三）个性化阅读培训策略

由于学生缺乏必要的阅读学知识，如果一开始就使用我们所谓的“个性化阅读”，学生自然无所适从，出现“废时低效”状态。我考虑到这种实际，总是在开学的前几节课对学生实行培训，其主要内容有：

1、文体阅读要领。如：说明文阅读快捷方式；记叙文阅读快捷方式？诗歌阅读的快捷方式等。

2、语文普适性阅读思维定点。字词句段之含义、语法、修辞、逻辑、写作技巧、布局谋篇、衔接过渡等。

新课程中的个性化阅读 篇4

一、初读阶段——引导学生走进文本

初读是阅读的门户, 如果不走进这扇门, 根本谈不上深层的感悟。因此, 在初读阶段, 我们不能“雨过地皮湿”, 应引领学生潜心会文, 走进文本。

然而, 教材是纯平面的文字叙述, 文章中所浮现的意境与学生的阅历有时相距甚远, 单凭学生的经验难以走进文本的意境, 这就需要教师的引导、点拨, 静下心来, 细细地咀嚼, 才能进入文中的意境, 触摸到文章的内涵, 为了不使阅读在初读阶段成为一种外在的形式, 我们可以利用现代化的媒体, 通过对学生视觉、听觉上的感染, 拉进学生与文本、学生与作者之间的距离, 引领学生走进丰富的主体意境, 从而为深层感悟打下情感铺垫。

如在教学《再塑生命》一课, 让学生领悟课题“再塑生命”的魅力, 我是这样引导学生的:先让学生说说“再塑生命”字面上的意思, 然后试让学生给课文换一个题目, 学生有不同说法:我的老师;难忘师恩;艰难的生命历程……教师再引导:哪个题目更好?有了比较才有鉴别。有学生说:原题好。“重新塑造生命”说明海伦原先是有生命的, 只不过原先的生命是黑暗、沉寂的, 没有希望、快乐可言。而莎莉文老师的到来让她拥有了光明、希望和快乐, 莎莉文老师是她的“再生父母”;有学生说:“我的老师”“难忘师恩”只让人想到了老师的作用, 而文中写了不少海伦努力学习的内容, 所以不合适。原题却兼顾了两者;教师追问:那“艰难的生命历程”行吗?有学生说:这个题目好像更偏向于海伦的学习过程, 其实本文主要还是在写莎莉文老师独特的教育方法。

教师引导学生换题目, 这一换降低了学生直接理解题目内涵和整体感知文本的难度, 也为学生深入体验文本的情感架构了桥梁。

二、精读阶段——引导学生深入文本

课堂教学是师生互动的过程, 教师也应同样是阅读者, 是学习者。但教师与学生各自的社会阅历不同, 对事物认识能力不同, 对文本的理解和感悟当然也有一定的距离。教师要把自身对文本的理解和感悟传递给学生, 使之成为学生阅读的参考和借鉴, 就得设计多样灵活的环节, 引导他们通过不同的途径去感知、理解、欣赏、积累, 对文本进行创造性的理解, 达成个性化的感悟。

课标指出:“珍视学生独特的感受和理解。”“阅读是个性化的行为, 不应以教师的情感牵制学生的情感, 不应以教师的感悟替代学生的感悟。”这绝不是说教师放弃自己教育引导的责任, 去做学生“思想的尾巴”, 当然, 也不是说教师简单地用预定的“标准”答案去匡正学生的不同意见, 如果这样, 教育就失落了其发展的意义。

例如《变色龙》的一个教学环节:你觉得奥楚蔑洛夫是一个怎样的人?你怎么看他?学生发言积极, 答案也紧扣文意, 谁知有一个学生说“我挺同情他, 觉得他很可怜。”这种说法与文意大相径庭, 我始料未及, 再加上那个学生说不出这样理解的缘由, 怎么办?我把这个问题抛给学生, 让大家讨论, 学生异常活跃, 不多久就举起了手。有学生说:我们认为他因为是没办法, 不然他得罪了上司, 就当不了警察了, 那生活就艰难了;有学生说:他这样做已经丧失了做人的尊严, 没有什么比失去尊严更可悲的所以可怜;有学生说:他的“变”就好象变色龙随着环境的变化而变化, 他是为了适应当时的社会环境, 也是为了生存, 我也觉得他可怜。教师适时引导:这样看来, 我们用同情、可怜的态度去看奥楚蔑洛夫也是有道理的, 我们替他感到悲哀, 因为他表现出来的见风使舵、趋炎附势、媚上压下的性格是当时特殊的社会造成的这就是典型环境中的典型人物, 这样写更加深化了小说的主题, 深刻揭示了当时沙皇俄国统治的黑暗。 (并肯定那个同学想得深刻。)

教学中, 教师不是一厢情愿用所谓的正确的、标准的答案来取代学生的体验, 束缚学生的思维, 而是引导他们自主的探究, 充分体现了教师的导的艺术。

三、拓展阶段——引导学生超越文本

让学生在阅读实践中有所思、有所悟, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 这是我们教师孜孜不倦追求的价值, 从感悟文本到超越文本, 这无疑是教学追求的最高境界。

有一位老师在教学《斑羚飞渡》一文时是这样拓展文本的。教师提问:“作者写这篇文章是给谁看的?”有学生说是写给猎人看的;有学生说是写给最卑鄙者看的;有学生说是写给下一代看的。 (并用第12自然段“它们心甘情愿用生命为下一代开辟一条生存的道路”证明。) 有学生说这句话也隐示中国共产党的先烈们为了新中国、为了下一代能有个安定和平的生存环境而浴血奋战、不惜牺牲的意思;有学生说是写给全人类看的, 说斑羚作为动物能为下一代献身, 似乎喻指我们人类历史中最出彩的部分:上代人努力、奋斗乃至献出生命为下一代的生存开辟道路, 创造美好的未来。

一石激起千层浪, 学生在教师巧妙的引导下, 不仅感悟了动物的精神力量, 从而引发了对“人性”的思索, 说出了对文本主旨独特的理解, 跳出文本获得了人生的感悟。

浅谈小学语文教学中的个性化阅读 篇5

丰泽区沉洲小学 陈雅玲 *** 《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。要珍视学生的独特感受、体验和理解。”然而，反观现实中的有些语文课，学生的阅读近乎“戴着镣铐跳舞”，少有真正的心灵自由。很多时候，孩子们不是在阅读，而是在激情飞扬中强求一致的情感体验，让所有的领悟、感受、认识都统一在标准的答案之下。这样我们也就很难见到根植于学生情感土壤上的洋溢个性的思想火化，更多的是教师为主，学生为辅精心合作的“插花”艺术。因此，教师不能只有一个答案、一条思路，更不能靠一本教参“包打天下”，答案可以是丰富多彩的，思维应当是流动跳跃的。那么如何在小学语文教学中指导学生进行个性化阅读呢？下面我就结合自己平时的教学谈谈几点做法。

一、尊重个性，自主选择

《语文课程标准》强调：“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”当学生进行阅读时，学习活动愈是自主，阅读的过程就愈能反映学生的个性，愈能发展学生的个性。

（1）自主选择读的方式。在《我的战友邱少云》这一课的课堂教学中，就是让学生自由读课文，有轻声朗读，有大声诵读，有小组开火车读，有同桌互读等方式。无论是采用哪种方式的读，只要是学生处于内心与文本的真情互动中，老师都没有以大众化的模式去要求他们，而是指导他们，支持他们。

（2）自主选择内容和表达方式。由于学生个性的差异，对文本知识理解、接收的差异，在听老师范读后，老师让学生自由选择课文内容，自由表达感受。充分尊重学生的个性，给学生以心灵自由。如我在教学《美丽的彩虹》时，让有相同爱好的学生坐在一起，进行选择性学习：想当播音员的同学有感情地读读文中描写彩虹美丽形状和颜色的语句；想当画家的同学给彩虹配上一幅艳丽多姿的画，并写上一句广告语；想当科学家的同学去研究彩虹形成的原因，写出一份报告材料。在这个过程中，学生选择哪些同学作为自己的学习伙伴，学什么，用什么方法学，用什么方式展示学习成果，教师都赋予学生自主选择的权利。

尊重学生的个性，让他们拥有自主选择的权利，这样，课堂上生机盎然，每个学生都会异常活跃地参与学习。学生的个性会得到充分张扬，潜能会得到充分发挥，能真正实现自我发现和发展，语文课堂就会成为学生个性化阅读地乐园。

二、激活课堂，百花齐放

后现代教学理论认为，课程是一种对话，一种持续发展的高质量的对话。作为工具性和人文性、价值观综合的语文学科，其课堂教学应是师与生之间，心灵与文本之间对话的过程。因此，为了每个学生的发展，要以人为本，激活课堂，关注个性，凸显主体，让学生积极主动参与教学的全过程，获得学习成功的愉悦。

（1）以“读”激活课堂，使学生学有情趣。

《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。”因此，语文课堂必须让学生多读，采取多种层次的读。读中要“放飞”学生的心灵，在浓烈的阅读氛围（如品读、分角色表演读、加手势读、小组竞赛读）中充分让学生去思，去想，去创。如在《我的战友邱少云》一文中，有一句是“烈火在他身上烧了半个钟头才渐渐熄灭。”还有一句是“从发起冲锋到战斗结束，才20分钟”。两个“才”字，在不同句中的含义有什么区别呢？在指导阅读时，我让学生去掉“才”字和保留“才”字对比着读，反复品味。显然，第一个“才”字表达的是着急、痛惜，第二个“才”字表达的是胜利的骄傲和快意，使学生在品评中自主感悟。

（2）以“说”激活课堂，使学生学有动力。

学生是学习和发展的主体，师生之间的平等对话旨在促进学生个性化地阅读文本及把汲取来的知识内化为自己的经验。这样，教师应调动学生说的主动性，让他们进行充分的自我表达。在组织学生分享阅读中的第二个环节“自己不能解决的问题要请教他人”的教学中。好多个学生因为持不同的意见而争论起来。我想这就是课堂最真实的一面，也是学生个性化阅读的真实表现。老师没有压制学生，而是让他们充分地表达。我想这也是一堂课成功的一个重要原因。我在上完这堂课的时候，很庆幸在这里没有压制学生，而是让他们自由充分地表达。求异的种子在这里发芽了。要知道老师的每一次支援，都使学生的精神生命流光溢彩；每一次支援，都使学生的精神生命走向精彩。是的，我们应当牢记，语文是人的主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。语文教育的真正价值在于引领学生获取这种感受、体验这种情感、理解这种见解、积淀这种文化，最终形成自己丰富的精神生命。

三、开发资源，内外结合

“语文是实践性很强的课程。”语文实践本身是一个过程，我们必须为学生提供充裕的时间和空间，让不同个性、不同潜能的学生积极投入语文实践，以提高他们的语文实践能力，使其个性获得最优发展。

（1）让学生在课前有大量阅读的基础。进行个性化阅读，只读少量的精品文章是与现代语文的特点不相符合的。要知道，人类现在已经进入了一个信息化的社会，报刊和因特网上每天都充斥着惊人的信息。阅读作为一种现代生活的方式，是处理信息的手段。阅读能力的培养就是要帮助人们快速浏览信息，处理信息，在阅读中获取新知识。如在教学《七律.长征》一课时就是让学生课前去收集相关的资料，结尾还让学生去查阅有关长征中的感人故事以及毛主席所写的其他诗词。这样一来，学生在阅读中获取课本以外的知识。

（2）让学生在课堂有尽可能多的语文实践的机会。语文实践的机会无处不在，无时不有，教师可引导学生抓住文中重点词句进行感悟，也可以引导学生在文中圈点批注进行有创意的阅读，还可以引导学生从不同的角度与文本对话，发掘和填充文本的“空白”。无论何种情况，我们都应尊重学生独特的见解和感悟，对他们的独特见解延时评价。如此，在课堂上，学生才会畅所欲言，妙语连珠，激扬个性，使阅读具有无穷的魅力。

请看著名特级教师王崧舟老师执教的《荷花》的一个片断：

生：我觉得这个句子写得特别美。（朗读）“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪里，我也说不清楚。

师：请大家想一想，“冒”字还可以换成什么字？

生觉得还可以换成长、钻、伸、露、探。

师：用心体会，怎么样的长才可以叫做冒出来？

生：不停地长，笔直地长，争先恐后地长，兴高采烈地长，精神抖擞地长，喜气洋洋地长。

师：太好了，你们这些白荷花冒出来仿佛想干什么？

生：仿佛想看看外面这个精彩的世界。

生：仿佛在寻找自己的妈妈„„

由于每个学生的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，再加上语文课程丰富的人文内涵，所以决定着他们对材料的理解是多元的。因此，老师在教学中应鼓励学生从自己的视角，对文本做出有个性的反应。学生在主动积极的思维和情感活动中，加深了对课文的理解和体验，读出鲜活的人物形象，从而获得极大的审美享受。阅读真正成为了学生个性化行为！

（3）让学生在课外有更广阔的语文实践的空间。语文教学不但要在课堂上强化语文实践，而且还要在课后拓展语文实践。如教学《春天的手》一文后，我组织学生在校园里，在我们的家乡寻找春天。用自己喜欢的方式描绘自己看到的春天的景象，用自己喜欢的方式去感悟春的气息。回来后，有的学生用诗歌的形式赞美春的美丽，有的学生用一幅幅美妙的春景图描绘家乡的可爱„„学生经过自主实践后的作品都洋溢着浓厚的个性风采。

新课程中的个性化阅读 篇6

《普通高中英语课程标准 (试验) 》指出:“高中英语课程应强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上, 着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力, 特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。从心理学和语言学的角度看, 阅读的过程就是用英语进行思维, 进而获取信息、处理信息、分析问题、解决问题并进行表达的过程。”从教材的编写体系看, 普通高中现行教材的编写也是以阅读为中心来组织听、说、读、写的语言材料, 听说教学、写作教学是阅读教学的铺垫和延伸, 阅读教学是听说教学、写作教学的基础和提升。可见, 阅读教学的实施和质量直接影响到课程目标的具体实现, 是高中英语教学的主体和灵魂。基于此, 笔者自2006年秋高中英语新课程在我省开始实施时起, 逐步实验、探究、实践和总结了4R阅读教学新方法, 旨在提高阅读教学效益, 培养学生可发展性阅读能力。

二、4R阅读教学的内涵及理论依据

4R为阅读教学过程中的四个步骤、三个阶段:即Reading (朗读、阅读) →Researching (探讨、研究) →Rewriting (改写、重写) →Retelling (重说、复述) 。其中, Reading为获取信息即语言输入阶段, Researching为处理信息即语言分析阶段, Rewriting和Retelling为解决问题即语言输出阶段, 如下图:

实际教学中, 4R四个步骤三个阶段可结合教材具体内容和单元整体教学目标依次推进或有所侧重。

认知心理学和建构主义是高中英语新课程的重要理论基础, 4R阅读教学四步骤三阶段这一过程即是学生置身情景 (通过阅读而进入特定的语言环境) ——适应情景 (借助已有的知识和体验顺应或同化语言环境) ——生成情景 (对现有语言环境进行改造或重组) 的语言认知和构建过程, 是认知心理学和建构主义在阅读教学中的具体实践。

三、4R阅读教学的实施原则

1. 主体性

学生是阅读活动的主体, 教师重在为学生创设解决问题的情景, 积极引导学生通过阅读、探究、分析、归纳、重组, 实现对阅读材料的理解, 构建新的信息体系。

2. 任务性

每个步骤都应有明确的任务为指引, 任务的设置要兼顾不同学生, 从不同角度加深学生的理解体验和语言实践, 强化技能训练和能力培养。

3. 层次性

4R阅读教学适应于文章、段落、句子或意群。篇章段落重在理解写作意图、作者观点、主题大意等主要信息, 是阅读教学的主体;句子意群重在理解词汇、语法、结构等具体信息, 是阅读教学的基础。

四、4R阅读教学在课堂教学中的具体探究和实践

下面以北师大版普通高中课程标准实验教材为例, 概述4R四步骤三阶段阅读教学的具体实施。

步骤一.阶段一:Reading

要求学生对阅读材料进行熟练、准确、有节奏、有情感地朗读, 让学生在朗读的过程中获得语感、句感、段落感及篇章感, 增强细致观察语言的能力, 发展思维能力和自学能力。

示范材料:Module 1.Unit 2.Lesson 1.Modern Heros

任务要求:

1. 有感情地朗读National Hero, 注意体味杨利伟遨游太空时的个人心理感受和民族自豪感;

2. 观察拼读文中出现的生单词和生词组, 并在特定的朗读语境中猜测、体会他们的意思和用法;

3. 掌握节奏感、注意意群停顿, 观察分析定语从句、非谓语动词等语法现象。

活动设计:

Reading Competition:Who can read it fluently and accurately?First read it individually, then in teams.

教学反思:本篇课文简单易懂, 所选材料学生熟悉, 并饶有兴趣。在录音示范和教师指导下, 学生通过分步朗读, 基本能顺利理解语篇, 为后继教学节省了时间, 夯实了基础。

步骤二.阶段二:Researching

本步骤为阅读教学的重点, 要求学生根据课文要求对阅读材料进行分析、判断、比较、归纳和概括, 提炼出所需信息, 在此基础上, 进一步对篇章、段落或句子进行分析、欣赏, 增长学生语言知识, 提升学生的理解能力和辨析能力。

示范材料:Module 3.Unit 7.Lesson 1.The Spirit of Explorers

任务要求:

1.概括比较全文, 完成Exercose 3:Complete the table;

2.观察并找出文中所含的12个定语从句, 分析其类别 (限定性或非限定性) 、引导词 (关系副词或关系代词) 和结构 (引导词﹢从句;介词﹢which/whom﹢从句;名词/代词/数词﹢of﹢which/whom﹢从句) 。

活动设计:

1.General researching:Find the main information;

2.Intensive researching:Analyse the sentence’structure.

教学反思:任务1是本课教学重点, 重在语篇宏观上的整体理解;任务2既是本课教学重难点, 也是单元教学重难点, 重在句子微观上的结构探究, 宏观和微观的有机结合, 既突出了整体教学, 又细化了语言知识。

步骤三.阶段三:Rewriting

本步骤指对相关材料进行缩写或扩写, 旨在加深学生对篇章、段落或句子的主旨、大意或句法的理解, 提高学生归纳概括能力、语言扩张能力和写作能力。

示范材料:Module 5.Unit 14.Lesson 4.Job Trends

任务要求:

1.观察体会上下句、上下句之间的过渡与衔接, 如On the other hand, However, First of all等。

2.分析全篇, 概括归纳主要信息, 将全文缩写为200字以内的短文。

【提示:本文紧紧围绕change这一主题展开, 全文10个自然段, 看似零碎、庞杂, 实则分别写出了变化的原因 (reason) 、影响 (affect) 及应对变化的要求 (demand) , 逻辑严谨, 思路清晰】。

活动设计:

1.完成Exercise 2, 讨论归纳出10个承接上下文或上下句的过渡语或过渡词;

2.缩写全文, 小组互评, 作品展示 (给出field, attitude, damand, quality等提示词) 。

教学反思:

缩写全文必须建立在语篇分析、总结的基础之上, 去其旁支, 取其主干, 既加深了对语篇的理解, 又提高了学生的写作水平和表达能力。

步骤四.阶段三:Retelling

复述篇章, 用自己的语言对相关材料进行整合、加工和修饰, 适当融入自己的情感、态度和观点, 突出英语思维, 培养学生的交际能力和语言创造力。

示范材料:Module 7.Unit 20.Communication Workshop.Space:The Final Frontier

任务要求:

1.分析全文, 理清文章写作思路和线索;

2.根据文章思路和线索, 拟出复述提纲, 并用自己的语言复述全文。

活动设计:

1.小组讨论, 明确文章结构、思路和线索;

2.组内互述, 小组推选, 组组竞赛。

教学反思:本文是一篇科技类文章, 写作思路清晰, 按照空间 (从国际到国内) 和时间 (国际:1970——1969——1990——now——in the next twenty years;国内:1970——2003——the next step) 顺序组织全文。学生据此复述文章, 并加入个人阐述:What’s the real reason for China’s contribution to international space exploration?丰富了语言, 拓展了思维, 提高了口语表达能力。

五、4R阅读教学实验的效应

本人在06级5个平行班级中开展了对比实验。各班同为理科班, 人数、进班英语总分和阅读理解单项得分基本一致, 教材、课时、测试统一。本人所授 (1) 班主要采用4R教学法开展课堂教学, 其余班级授课老师均主要采用常规阅读教学法开展课堂教学, 对比实验结果分析如下:

由上表看出:

1. 实验班级及格率高于对比班级, 全班成绩呈平稳上升态势;

2. 实验班级优秀率高于对比班级, 且领先比率逐年扩大, 优转率高;

3. 实验班级均分高于对比班级, 试卷分析显示, 除阅读理解得分较高外, 学生的语言知识、书面表达乃至听力得分均同步高于对比班级。

此外, 调查表明, 实验班级学生学习态度积极, 富于热情, 充满自信, 敢于在不同场合用英语表达思想, 交流意识和交际能力明显提升。

参考文献

[1]王蔷, 王松美.课程标准与教学大纲对比研究·英语.长春:东北师范大学出版社, 2003.6.

新课程中的个性化阅读 篇7

一、进入课改后, 很多老师在备课时过多的是去关注怎么教, 而不是教什么

究其原因, 主要就在于:

1. 教学目标的设定不准确。

新课程确立了知识、技能, 过程、方法, 情感、态度、价值观三位一体的课程教学目标。但是, 由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验, 在实施层面上, 出现了教学目标设定不准确的现象。突出表现在以下三方面:

第一, 知识、技能目标, 该实的不实。

知识、技能目标是三维目标中的基础性目标, 它是教师钻研教材和设计教学过程首先必须明确的问题。然而, 由于认识上的片面和观念上的偏差, 在不少课堂上, 最应该明确的知识、技能目标, 反而出现缺失。

第二, 过程、方法目标, 出现了“游离”的现象。

由于“过程、方法”这一目标的设定, 是以往课堂教学所忽略的, 所以一般教师设计这类目标的意识不强。有些教师虽有明确的意识, 却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象:游离于知识、技能目标之外, 游离于教学内容和教学任务之外, 游离于学生发展之外, 从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

第三, 情感、态度、价值观目标, 过分强调政治意义。

由于受意识形态影响, 我们习惯于用政治眼光来解读课文, 对很多课文的理解或多或少、或轻或重地打上政治的印记。把语文当作政治的附庸。

2. 教学内容的选择过宽泛。

对教材的补充、延伸、拓宽、重组已成为新课程的课堂极为普遍的现象, 但是, 在实施层面上出现了教学内容的选择过于宽泛的现象。突出表现在以下三点:

第一, 忽视教材的作用。

在新课程中, 教材是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分, 成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。但是如果在课堂教学中忽视学生对文本的阅读理解, 过早或过多地补充内容, 教材受到冷落, 教学活动就会失去认知的支撑。

第二, 各类活动充斥课堂。

在很多公开课上, 部分老师把讲台当成才艺展示的舞台, 过度注重学生兴趣爱好的培养, 导致语文课失去学科本位。

第三, 教学中过度地“拓展延伸”。

随着课改的深入, 拓展语文教学范围, 建设开放性的语文课堂, 已成为越来越多学校教师的共识。但教学内容的选择过宽泛, 直接影响了教学质量。使语文课成了杂烩课、拼盘课。

针对这一问题, 我认为:老师在上课前要反复斟酌:这节课我要讲什么, 我要让学生学到什么。有了明确的目标才能保证教学内容的选择恰当、合理, 也才能保证教学各环节的有效性。

二、力求以问题为纽带来组织教学, 但所提问题质量不高

高质量的提问是教师研究教材与设计教学的思想结晶, 它们在教学上能够发挥出高质量的引领、激发、牵动作用。但部分教师所提问题过于繁琐且质量不高。那么, 在新课程背景下, 究竟哪些问题该提呢?

1. 有利于学生认真读书的问题, 有利于学生养成良好习惯的问题。

如:《故乡》重在写故乡人的变化, 作者主要写了哪些人的变化?他们有怎样的变化?作者从中表达的是一种怎样的情感态度?

2. 能够通过提问将旧经验与新问题进行钩连的问题。

如:在教学《范进中举》一课时, 可让学生将范进与之前所学的孔乙己两个人物形象进行对比, 找出他们之间的异同点。

3. 学生容易混淆的问题。

如:在教学《囚绿记》一文时, 我们可提这样一个问题:“作者之所以放绿, 是因为良心受到了责备, 可怜它吗?”这个问题学生非常容易混淆。

4. 学生容易忽视, 又对解读文章起到重要作用的问题。

如:“《出师表》中诸葛亮北上伐魏之前, 共向刘禅提出三条建议, 其中哪一条是主要的?为什么?”这三条建议是并列的关系, 但实际上“亲贤远佞”是最重要的, 它是其它两条的基础。讲清楚了这一点, 学生就能更好的理解诸葛亮的忠心, 以及北上伐魏之前的忧心忡忡。

5. 欣赏性的问题。

这种问题既可让学生来品读美词、美句、美段, 也可以要求学生从某一个角度入手去品位课文的美点。例如:在学习阅读余光中的《乡愁》时, 我们可提这样一个问题:阅读余光中的《乡愁》与席慕容的《乡愁》, 说说你更喜欢哪一首, 为什么?这类问题不仅可以促进学生对课文内容的理解, 更重要的是可以培养学生的一种鉴别、欣赏的能力。

6. 能引导学生进行探究、发现的问题。

如:“学习了《送东阳马生序》后, 你认为中学生读书应有怎样的苦乐观?”“学习了《囚绿记》后, 我们该怎样来看待‘爱’与‘占有’?”

三、注重教师讲解, 忽视学生个性化阅读

学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同, 形成了个人独特的“心理世界”。他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的。他们对文本的认识及理解也就必然不同, 但个性化的阅读并不等于学生想怎么理解就怎么理解。课文所呈现的文本结构, 蕴涵着一个“基本理解”, 它是经过无数读者反复解读而形成的相对固定的一种解释, 具有一定的认同度。

因此, 我们所认同的, 并积极倡导的个性化阅读, 应该是一种基于基本理解的个性化阅读。

那么, 应该如何来指导学生开展个性化阅读呢?

1. 给学生充分的时间读书、思考。

学生在主动、积极的思考中, 在丰富的情感活动中, 会获得个人体验和独特感受, 发现并提出问题。

2. 引导学生对文章重点进行咀嚼品味。

如《范进中举》中对范进中举发疯的描写, 《鲁提辖拳打镇关西》对于“三拳”的描写, 《背影》中对父亲蹒珊穿过铁道去买橘子时的背影的描写等等。

3. 引导学生对文章难点找突破口。

课文难点的解读, 宜允许学生课堂上“见仁见智”。通过思想的碰撞, 真理越辩越明, 难点越辩越清。如《故乡》一文的难点就在于, 对课文最后三个自然段的理解。因此, 我们只要能以此为突破口进行教学, 其它问题就都迎刃而解。

4. 引导学生对文章内容进行大胆质疑。

培养学生发现问题的能力。直面文本, 在疑点处生疑, 最可闪现学生智慧的火花。例如:过去我们在执教《从百草园到三味书屋》一课时, 经常会遇到这样的事情:我们根据自己的理解告诉学生:作者是要用三味书屋单调无味的生活, 来衬托百草园生活的有趣。但有的学生却认为三味书屋的生活也很有趣。例如:寻蝉蜕, 折腊梅花, 在指甲上带上盔甲做游戏……这样一来, 作者为什么要写三味书屋的生活, 就成了一个疑点。通过分析、讨论, 学生就能够加深对文章内容的理解。

5. 引导学生对文章空白进行大胆想象。

“空白”指的是作品给读者留下的联想和再创造的空间。有效利用文章中的空白, 能大大提高学生的创新能力。如:学习《孔乙己》一文, 可要求学生根据文中有关描写, 发挥想象, 设想孔乙己究竟是如何死的。

6. 注重课堂的显性交流与隐性交流。

交流既包括“生生之间”、“师生之间”的显性交流, 也包括“作者与文本”、“读者与文本”的隐性交流。

(1) 生生交流。

即学生与学生之间的互相交流。生生互动的课堂应是流动的、鲜活的、富有生机的课堂。两人各自交换一种思想, 结果一个人就有两种思想, 个性化阅读结论开放地交流交换, 可充实弥补完善优化自我结论, 提升思考质量。

(2) 生师交流。

即学生与教师之间的相互交流。个性化阅读强调师生之间的平等对话。面对新问题, 对文本能建构自己的新视点, 赋予自我的新理解, 这也就决定了要相互探讨, 相互启迪, 而最终达成相互提高。

(3) 隐性交流。

即文本、作者和读者的相互交流。文本传达的信息, 文本作者要表达的观点、思想、趣味和意境, 只有作者本人才清楚。由于读者与作者存在的时空差异, 于是各个读者就会根据自己的理解, 做出各自不同的阐释。于是, 趣味和魅力也就产生了。

个性化阅读教学新策略 篇8

《语文课程标准》在“教学建议”中指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”

个性化阅读是一种充溢着生命激情的活动, 也是最具有生命活力、人文情怀和文化远见的阅读。实现阅读教学的个性化, 提高学生的阅读能力, 是语文教学的迫切要求。

我在实践中对个性化阅读教学进行了有益的探索, 总结出了实施个性化阅读教学的六点策略。

一、创设情境, 激发个性化体验

生动的教学情境可以诱发学生的学习兴趣, 激发学生个性化的情感体验。王尚文先生指出, 对文本个性化的阐释过程, 不能离开读者的个性和心境, 当读者的目光在文本的字句中移动时, 蕴含在读者个性中的一切结合着当时的心境就被调动起来。因此, 教师巧妙地设置情境, 可以让学生真正走进文本, 沉浸其中, 激发学生个性化的体验和感悟。

如教学《茅屋为秋风所破歌》一文时, 我先讲述杜甫漂泊孤独、穷困潦倒的艰难身世, 接着在《二泉映月》的音乐中满怀深情地朗诵《茅屋为秋风所破歌》, 用鲜活的语言、动情的语调、感人的表情、恰切的动作, 营造出一种凄楚、哀伤的意境, 塑造了一个忧国忧民的爱国诗人形象。此时, 学生不由自主地受到了感染, 进入营造的意境之中, 走近了诗人, 走进了作品, 形成了自己独特的阅读感受。

二、走进文本, 引导个性化解读

阅读是最富于个性化的活动, 教师不能只按照教学参考书、标准答案去分析理解。如果教师一味将自己的解读思路、解读感受, 预设的唯一结论强求学生接受, 就会扼杀“读者个性”, 使学生无法进行个性化阅读。

个性化阅读首先要让学生倾听文本的声音, 在语言的丛林里散步, 或驻足观赏, 玩味咀嚼;或闲庭漫步, 心心相印。正如王尚文教授所说:“书面语的阅读只有还文字以声音, 才能在倾听中找回生命的气息, 找到心灵的感觉。”给学生独立思考的时间去进行解读, 让他们带着感情去与作品的形象进行心灵的对话, 在情感的审美中自觉实现思想的升华。

其次, 要引导学生对文本多角度解读。“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”, 语文的答案可以是丰富多彩的, 看文章的角度可以是多种多样的。诺贝尔文学奖获得者海明威说:“对于一个真正的作家来说, 每一本书甚至每一篇文章都应该成为他继续探索那些尚未达到的领域的一个新起点。”钟嵘倡导“文已尽而意有余”, 司马图赞赏“味在酸碱之外”, 课文中的“不确定性”与“艺术空白点”为个性化阅读提供了可能的阅读空间。在语文教学中, 教师要以有深度的问题点燃学生思维的火花, 以有启发的点拨促进学生的阅读发散, 拓宽文本的阅读空间, 引导学生去发现, 去创造性思维, 对文本进行个性化的解读。

三、展开想象, 放飞学生个性

阅读的过程, 就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏的生命对话的过程, 就是实现读者自我生命成长和提升的过程。教材选文具有典范性, 可谓文质兼美, 作品中往往有让读者展开想象进行再创造的空间。这些空间正是培养学生想象思维的着力之处, 让学生填补这些空间, 常常能培养学生的想象力, 放飞学生的个性。我们要适时适度地为学生展开想象思维铺路搭桥, 不断为学生开辟自由发展的广阔空间, 学生就会展开个性思维的翅膀, 在想象的世界里翱翔。

例如, 教学《皇帝的新装》一文时, 我让学生充分展开想象:游行大典完毕, 皇帝回到皇宫后, 故事会如何发展?学生个性思维的火花不断迸发, 他们自由地放飞想象, 在想象的原野上绽放个性, 展示自己的独特感悟。

四、质疑反思, 拓展个性化思维

心理学家认为, 发现问题是思维的第一步, 回答问题是思维的第二步, 怀疑引起反思, 反思导致探索, 探索促成创造。教师要在阅读中有意识地培养学生发现问题的能力, 并鼓励他们大胆质疑。

个性化阅读是一种拥有批判意识的阅读观。学生必须学会批判地接受, 才能在阅读活动中有所创新, 有独到的体验。也只有敢于批判、会批判, 才能彰显出自己的个性。个性化阅读活动中的批判性表现在两个方面:一是挑战专家作者, 敢于质疑、批判课文的内容和观点;二是挑战教师, 敢于质疑、批判教师的观点和错误。

例如, 教学《愚公移山》一文, 我引导学生大胆质疑:“面对两座高不可攀的大山, 愚公为什么不搬家呢?”从而将学生的阅读视野拓宽到一个更具有创新意识的解读层面。

阅读的自我把握、反思, 是学生形成个性化阅读能力的有效方法。因此, 在语文教学中, 教师还要引导学生依据自己的阅读期待强化阅读反思, 在自我反思中不断修正自己的错误, 改进自己的学习行为, 达到了个性化阅读的效果。

五、关注个体差异, 尊重个性化感悟

《语文课程标准》明确指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的学习需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神。”

德国哲学家黑格尔有句名言:“世界上没有两片相同的树叶。”这说明事物都是千差万别的。学生的文化背景、知识结构、学习方式、情感需求、生活经验等不同, 对文本的理解就不可能一致, 因为“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”。所以, 教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和多元感受, “尊重学生在学习过程中的独特体验”, “提倡多角度、有创意的阅读”。

例如, 教学《论美》一文, 我让学生自由交流对美的认识。学生纷纷发表自己的看法, 有的说:“一切让人赏心悦目的事物都是美的。”有的说:“拥有美好品德的人最美。”还有的说:“残缺也是一种美。”学生不时闪现出来的智慧火花, 让我又一次体验到了个性化阅读带给语文课堂的灵动与生机。

六、评价多元化, 促进个性化表达

马克思曾经指出:“人不仅通过思维, 而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”对学生来说, 获得个性化阅读后的教师评价是马斯诺需要层次中的“超我”需求。学生的智力千差万别, 个性化阅读教学进行的是差异发展教学, 因此, 与学生阅读相对应的是教学评价的多元化。学生阅读所得的哪怕一点点亮点也要给予赞扬、鼓励, 使每个学生最大可能地感到其个性化阅读价值的肯定。

例如, 教学《天上的街市》一文时, 一个学生突然意外地问课文里“远远的街灯明了”一句中“远远”是什么意思, 如此简单的问题, 惹得全班学生大笑, 但我不仅肯定了这个学生的发问和他的真实感受, 而且顺带讲解了“诗歌的叠词叠韵与语言美”的知识点, 讲完还说:“今天这一额外的课堂收入是怎么得来的呢?大家要感谢谁呢?请让我们用掌声表达对他的谢意!”在教师的鼓励下, 我相信不同层次的学生都会敢于发言, 表达自己独特的阅读感悟。

对于积极主动思维、从不同角度看问题展现出个性的学生, 教师一定要持鼓励、欣赏的态度, 决不能加以遏制, 扼杀个性的苗头, 这样才能促进学生个性化的表达。

让我们贯彻《语文课程标准》中关于个性化阅读的理念, 引导学生进行个性化阅读, 珍视学生独特的感受、体验和理解。这样, 学生的个性才能得到放飞, 语文课堂也才能充满生命的灵动。

参考文献

[1]徐艳芬, 魏萃华.影响学生个性化阅读的种种因素.语文教学与研究, 2006年, 总第474期.