演绎推理（精选8篇）
演绎推理 篇1
一、合情推理与演绎推理的关系
在数学中, 从推理的结果来区分, 有论证推理和合情推理.论证推理通常叫证明或演绎推理, 演绎推理是根据已有的事实和正确的结论 (包括定义、公理、定理等) , 按照严格的逻辑法则得到新结论的推理过程, 所得结论是可靠的.然而, 由合情推理所得的结论是不能最终肯定的, 只能叫猜想或假说.合情推理是根据已有的事实和正确的结论 (包括经验和实践的结果) , 以及个人的经验和直觉等推测某些结果的推理过程.自从希腊的哲学之父泰勒斯把演绎方法引入数学以后, 演绎证明就构成了数学的灵魂, 深入的演绎推理能够挖掘出前提中蕴藏得很深的结论, 它使数学的理论形成了严密的体系, 为数学乃至科学的发展起了至关重要的作用.但演绎推理从本质上讲, 不能为我们提供新的知识, 彭加勒说:“逻辑学与发现、发明没有关系.”这句话虽然说得有些过分, 但却突出地指出了演绎作用的局限性.至于合情推理, 它的特点是使人富于联想、创造.但由于合情推理得出的结论往往超出前提控制范围, 前提就无力保证结论为真, 因此, 合情推理只能是或然性的推理, 它的正确性需用演绎方法加以证明.一般地说, 严格的数学理论是建立在演绎推理之上的, 但数学的结论及相应的证明方法则又是靠合情推理去发现的.因此, 演绎推理与合情推理是相辅相成的关系, 两者既对立, 又统一, 是辩证的统一体.
二、运用合情推理与演绎推理进行教学设计的案例
在“等腰三角形性质”的教学中, 笔者运用合情推理与演绎推理让学生先猜想, 再证明, 教学设计如下:
1. 运用合情推理, 让学生动手操作发现猜想结论
本节课一开始, 教师请全体同学拿出准备好的等腰三角形纸片 (上节课已布置) , 并动手将等腰三角形对折 (如图) , 要求每名学生在操作过程中细心观察, 或用三角板、量角器进行测量, 猜想图形中的线段、角等关系, 并将发现的结论写出来.
由于等腰三角形的纸片是学生自己制作的, 其思想感情、学习兴趣都比较浓厚.于是, 经学生的独立探索后, 老师请同学自由发言, 在此基础上, 再让学生归纳得到:
(1) ∠B=∠C.
(2) BD=DC (AD是折痕) .
(3) ∠BAD=∠CAD.
(4) ∠ADB=∠ADC=90°.
(5) △ADB≌△ADC.
(6) △ABC是轴对称图形.
2. 运用演绎推理, 让学生对猜想的结论进行证明后再讨论
结论是学生自己发现的, 猜想结论的证明也就成了学生自发的需要.于是, 教师趁热打铁, 要求同学对猜想结论:∠B=∠C进行证明.这个过程让学生独立完成或同学间讨论完成, 教师仅对个别差生辅导, 待大部分同学证明好之后, 教师指定一名同学到讲台上对全体同学讲述并板书证明过程 (其证明思路是:画底边BC的中线AD, 证△ADB≌△ADC, 得∠B=∠C) , 接着教师指出, 以上证明过程实际上已证明了全部的猜想结论, 同时又提出以下问题让学生讨论.
问题1:你是怎样想到作底边中线AD的?
学生思考后讨论式发言, 认为: (1) 由折痕想到的. (2) 要证角相等, 先想到证三角形全等.添上中线AD, 就有了两个三角形全等.
问题2:还有另外作辅助线的方法吗?
学生讨论后, 有两名同学举手发言指出:还可作∠BAC的角平分线或者作底边BC上的高, 这时教师当即给予肯定, 并请他们讲述思路, 使他们享受到发现者的喜悦.
问题3:从以上证明过程中我们可以得到哪些“副产品”.
引导学生抓住中线AD的三重性, 让学生讨论后得到:等腰三角形的顶角角平分线、底边的中线、底边上的高互相重合.
三、对数学教学的启示
在数学课堂教学中, 怎样培养学生的推理能力?笔者认为:
1. 营造一个宽松的、良好的可供学生猜想、证明的空间
教师可以经常地引导学生“从最简单的开始!”———以此作为座右铭, 为归纳、猜想提供一个适当的出发点和立足点, 让学生主动、积极地去猜想结论, 然后让学生自己去证明由猜想得到的结论.
2. 把教学过程设计为“再创造”的过程
在证明一个数学定理之前, 先引导学生猜想这个定理的内容, 在完全作出详细证明之前, 先引导学生猜测证明的思路, 努力探索出符合培养“猜想、证明”推理能力的教学模式.
3. 在解题活动中, 要引导学生见没有答案 (或结论) 时, 可先猜测一下答案 (或结论)
猜侧答数的形式, 答数的范围;猜测中间结论;猜测解题方向, 以形成思路;对某思路的能解性作出估计等, 在此基础上完成数学问题的解题过程, 同时要培养学生在演绎试推中提倡推中有猜, 猜后再推.培养学生良好的解题习惯.
参考文献
[1]史宁中.教育与数学教育.长春:东北师范大学出版社, 2006.
演绎推理 篇2
教学目标：
（1）知识与能力：了解演绎推理的含义及特点，会将推理写成三段论的形式（2）过程与方法：了解合情推理和演绎推理的区别与联系
（3）情感态度价值观：了解演绎推理在数学证明中的重要地位和日常生活中的作用，养成言之有理论证有据的习惯。
教学重点：演绎推理的含义与三段论推理及合情推理和演绎推理的区别与联系 教学难点：演绎推理的应用 教具：导学案、课件 教学方法：自学指导法 教学设计
一、导入新课
现在冰雪覆盖的南极大陆，地质学家说它们曾在赤道附近，是从热带飘移到现在的位置的，为什么呢？原来在它的地底下，有着丰富的煤矿，煤矿中的树叶表明它们是阔叶树。从繁茂的阔叶树可以推知当时有温暖湿润的气候。所以南极大陆曾经在温湿的热带。
被人们称为世界屋脊的西藏高原上，一座座高山高入云天，巍然屹立。西藏高原南端的喜马拉雅山横空出世，雄视世界。珠穆郎玛峰是世界第一高峰，登上珠峰顶，一览群山小。谁能想到，喜马拉雅山所在的地方，曾经是一片汪洋，高耸的山峰的前身，竟然是深不可测的大海。地质学家是怎么得出这个结论的呢？
科学家们在喜马拉雅山区考察时，曾经发现高山的地层中有许多鱼类、贝类的化石。还发现了鱼龙的化石。地质学家们推断说，鱼类贝类生活在海洋里，在喜马拉雅山上发现它们的化石，说明喜马拉雅山曾经是海洋。科学家们研究喜马拉雅变迁所使用的方法，就是一种名叫演绎推理的方法。
二、讲授新课（学生阅读课本，找到定义）
1．演绎推理：从一般性的原理出发，推出某个特殊情况下的结论的推理方法。2．演绎推理的一般模式
分析喜马拉雅山所在的地方，曾经是一片汪洋推理过程：
鱼类、贝类、鱼龙，都是海洋生物，它们世世代代生活在海洋里„„大前提 在喜马拉雅山上发现它们的化石„„小前提 喜马拉雅山曾经是海洋„„结论
三段论（1）大前提„„已知的一般原理
（2）小前提„„所研究的特殊情况
（3）结论„„根据一般原理，对特殊情况作出的判断 3．练习把下列推理写成三段论的形式
（1）太阳系的大行星都以椭圆形轨道绕太阳运行，冥王星是太阳系的大行星，因此冥王星以椭圆形轨道绕太阳运行；
（2）在一个标准大气压下，水的沸点是100°C，所以在一个标准大气压下把水加热到100°C时，水会沸腾；
（3）一切奇数都不能被2整除，(21001)是奇数，所以(21001)不能被2整除；（4）三角函数都是周期函数，tan是三角函数，因此tan是周期函数；（6）两条直线平行，同旁内角互补。如果∠A与∠BCEDAMB是两条平行直线的同旁内角，那么∠A+∠B=180°；
三、例题讲评：
例1．如图所示，在锐角三角形ABC中，AD⊥BC，BE⊥AC，D，E为垂足，求证：AB的中点M到D，E的距离相等。
证明：(1)因为有一个内角为直角的三角形是直角三角形，„„„„大前提
在△ABD中，AD⊥BC，∠ADB＝90,„„„„„„„„„小前提
所以△ABD是直角三角形.„„„„„„„„„„„„„„结论
同理，△AEB也是直角三角形
(2)因为直角三角形斜边上的中线等于斜边的一半，„„„„„„„大前提
而M是Rt△ABD斜边AB的中点，DM是斜边上的中线，„„„小前提 所以DM＝AB，„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„结论 同理，EM＝AB.所以DM＝EM 2评注：“三段论”可以表示为
大前题：M是P
小前提：S是M
结论：S是P。用集合论的观点分析：若集合M中的所有元素都具有性质P，S是M的一个子
集，那么S中所有元素也都具有性质P。
例
2、证明函数f(x)=－x2+2x在(－∞,1]上是增函数。
分析：大前题：增函数的定义。小前提：f(x)在(－∞,1]上满足定义 学生 板演证明过程。
练习：分析下面几个推理是否正确，说明为什么？
(1)因为指数函数yax是增函数，(2)因为无理数是无限小数
1而y()x是指数函数
而π是无限小数
21所以y()x是增函数
所以π是无理数
211（3）因为无理数是无限小数，而(=0.333„„)是无限小数，所以是无理数
33说明：在应用“三段论”进行推理的过程中，大前提、小前提或推理形式之一错误，都可能导致结论错误。
比较：合情推理与演绎推理的区别与联系
从推理形式上看，归纳是由部分到整体、个体到一般的推理；类比推理是由特殊到特殊的推理；而演绎推理是由一般到特殊的推理。
从推理所得的结论来看，合情推理的结论不一定正确，有待于进一步证明；演绎推理在大前提、小前提和推理形式都正确的前提下，得到的结论一定正确。
人们在认识世界的过程中，需要通过观察、实验等获取经验；也需要辨别它们的真伪，或将积累的知识加工、整理，使之条理化，系统化，合情推理和演绎推理分别在这两个环节中扮演着重要的角色
就数学而言，演绎推理是证明数学结论、建立数学体系的重要思维过程，但数学结论、证明思路等的发现，主要靠合情推理。因此，我们不仅要学会证明，也要学会猜想。
四、练习（自己动手练习巩固，寻找不足当堂解决）
1．用三段论证明：通项公式为ancqn(cq0)的数列an为等比数列。2．用三段论证明：若梯形的两个腰和一个底如果相等，它的对角线必平分另一底上的两个角。
五、小结：
1．俗话说，打鱼人识不完鱼，庄稼人识不完草。认识事物的任务十分艰巨，把握规律的道路分外漫长。我们不能事事去亲知，事事去实验。但是我们运用这种演绎方法，你就能以一知十，以近知远，以少知多。演绎推理还使人们产生新的创意或新的发现。如一种被称为“铜草”的植物，是铜矿的“指示剂”，因为它们之间相互依存、相伴而生。发现生长良好的“铜草”，往往就能找到铜矿。
2．演绎方法是一种重要的认识工具，也是科学发现的有用方法。我们面前，一个无限广阔的世界正等待我们去认识，等待着我们去利用，去改造。许多发明和发现就是运用这一方法得到的，浮法制造玻璃是根据液体自由流平的原理演绎而来，钢笔主要是根据毛细管原理演绎而来等等。
六、作业：
1．用三段论证明：在梯形ABCD中，AD∥BC，AB=DC，则∠B=∠C。2．写出三角形内角和定理的证明，并指出每步推理的大前题和小前题。
13．设实数a0，且函数f(x)a(x21)(2x)有最小值—1，a（1）求a的值；
（2）设数列an的前n项和Snf(n)，令bn证明数列bn是等差数列。
直面数学推理，演绎精彩过程 篇3
概念是组成数学知识的基石，概念教学有助于培养学生的逻辑思维。但概念又比较抽象，面对认知水平有限的学生不宜直接出现概念，教师如何抓住概念特点，合理调控课堂，通过循序渐进的推理过程，让学生全面理解概念的形成过程，在发展推理能力的同时获得对概念的正确理解。
例如，人教版六下《正比例》一课，如何让学生感受正比例的意义，学会判断两个相关联的量是不是成正比例，以及利用正比例解决简单的生活问题？正比例相关概念的理解对于实现教学目标有着重要意义。为了让学生更好地理解正比例概念，教师设计了三个情境。
1.六个相同的杯子，在杯中加入不同高度的水的情境图。
体积和高度的变化有什么规律？
2.汽车行驶的时间和路程情境图。
请将表格填写完整，并想一想：你能从表格中发现什么规律？
3.商店商品销售情境图。
请将表格填写完整，并想一想：你能从表格中发现什么规律？
什么是正比例？什么是成正比例的量？对于刚接触这个概念的学生来说要理解有些困难。教师将生活中常见的现象设计成情境，让学生在情境中完成表格的填写。第一个表格，学生会在求底面积的过程发现因为六个杯子完全一样，它的底面积是固定的，水的高度增加，体积也相应增加，水的高度减少，体积也相应减少，并初步认识比值一定。第二个表格，教师没有出现直接让学生求速度的表格，但是学生要在完成表格的过程中先求出速度，从而发现在速度不变的情况下，路程增加，时间也相应增加。第三个表格，学生会在完成前两个的基础上发现花生的单价是固定的。当学生完成三个表格后，教师让学生进行观察、比较与分析，从而师生一起归纳得出结论：它们的商一定，也就是比值一定，这样的关系就是正比例关系。可以说，以上三道题是正比例关系里比较典型的题目，同时又贴近学生的日常生活，教师引导学生理解正比例概念的时候并非通过简单的求比值，而是精心设计了三个情境图，让学生在计算、思考的过程中逐步感受到什么是正比例，推理过程一环紧扣一环，这个过程并不是师生一问一答所能达到的。
二、紧扣概念的发现过程，有效进行推理
在小学阶段的数学概念中，四则运算的概念占有极其重要的地位，不管是整数四则运算、小数四则运算，还是分数四则运算都离不开运算法则，离不开简便算法。简便算法是四则运算里面较难的内容，不少学生面对一些能简便运算题目时不懂得方法，导致效率低下，甚至产生错误。要学好简便算法，运算定律是最基础的知识，如何让学生有效获得运算定律的基础知识和应用思维？下面以乘法分配律的推理过程教学为例阐述如何让运算定律学得扎实、有效。
师：同学们，我们已经学习了乘法交换律和结合律，今天要学习的这个运算定律希望同学们可以通过自己的探究来获得。大家有信心吗？
情境展示：一件上衣33元，一条裤子17元，买3套这样的衣服应付多少钱？（请用多种方法解答）
学生尝试计算。
生■：我先算出一套服装的钱33+17=50（元），然后用50×3=150（元）。
教师结合学生的回答进行板书，并引导学生说出综合算式：（33+17）×3=150（元）。
生■：我用的方法是33+33+33+17+17+17=150（元）。
生■：我先算出三件上衣的钱33×3=99元，三条裤子的钱17×3=51元，然后用99+51=150（元）。
教师板书：33×3+17×3=150（元）。
生■：我用的方法是33+17+33+17+33+17=150（元）。
生■：第二种方法和第三种方法的想法是一样的，而第一种和第四种是一样的。但是第一种和第三种比较简单，因为如果买的数量多，用加法算就慢了。
接下来，教师再出示植树情境图：学校开展植树活动，一共有25个小组，每组中4人负责挖坑、种树，2人负责抬水、浇树，一共有多少名同学参加这次植树活动？
在上一题的铺垫下，学生列式的速度明显快了，教师结合学生的汇报并板书：
25×4+25×2=150？摇？摇（4+2）×25=150
教师指着黑板上并列的两题，问：你能从算式中发现什么规律？
学生的目光都集中在算式上，认真地探寻着答案，渐渐地举起了小手，有些学生开始和前后桌交流起来……此时，教师并没有指名让学生起来回答。
师：你们真的发现了这些算式中隐含的规律。请与你的前后桌交流下，好吗？
生：我发现第1题买的上衣和裤子的数量一样，第2题不管是挖坑、种树，还是抬水、浇树都是25个小组，所以可以将相同的数拿到括号外面，然后让不同的数先进行相加再乘以相同的那个数。
师：是不是所有这样的情况都这样处理，你能试着举出例子对你们的猜想进行验证吗？
……
乘法分配律是小学数学简便计算中最重要的一个定律，同时，简便计算还会延伸出许多变形题目，如3？郾79+3？郾79×9？郾9，55？郾89×100？郾1等，这类题目所用到的原理全部来自乘法分配律。在教学中，要让学生快速记住乘法分配律不难，但要让学生理解乘法分配律这个概念就难了。以上教学环节中，教师并没有直接将探究答案强加给学生，也不是采用引导式的问答教学，而是通过精心设计两个贴近生活的情境，让学生自己猜想，然后让学生举例验证，最后再得出结论的教学思路。教师只作为引导者，不直接参与学生的自主探究过程，让学生在逐步推理过程中掌握乘法分配律。
三、重视概念的运用过程，有效进行推理
推理过程既存在于概念的形成与发展过程，还存在于概念的运用过程。要让学生系统地掌握概念，灵活运用概念，就需要学生将概念同实践运用相联系，使学生在运用概念分析解决问题时全面理解概念的意义，并在解决问题过程中体会推理过程对实践的作用。
有效运用概念解决数学问题是数学推理发展的高级过程，也是培养学生数学思维的重要过程。数学来源于生活，教师应让学生将所学到的数学概念同实际生活相联系，在解决问题的过程中培养推理能力。
例如，在学习过“比例”的相关知识后，有位教师设计这样的一道题：学校的操场里有一棵几百年的大树，枝繁叶茂，有一天，有几个小伙伴在大树下玩游戏。这时，有人提出怎样才能知道大树的高度？教师趁机将这个问题抛给学生，班上可热闹了，有学生说将大树砍下，有的学生说爬上去扔下一条绳子等，但这些答案都不能令其他同学信服。这时，有位学生说利用比例的知识来解决。如何解决？教师进一步将课堂的主动权交给学生，班上有学生将这个问题设计成草图，然后一步一步地推理，终于找到解决的方法：只要在大树旁边竖起一根小木棒，然后在相同的时间点测算出小木棒的影子和大树的影子长度，借助比例的相关知识就能快速算出大树的高度。“比例”的相关概念在小学六年级是一个比较重要的知识点，在生活中也有着广泛的运用，教师及时抓住概念在运用过程中存在的“盲点”，有效引导学生进行推理，从而让学生体会推理过程的快乐与价值。
演绎推理 篇4
那么何为演绎推理, 何为合情推理呢?二者又是如何推动数学发展的?
1 演绎推理
1.1 演绎推理的模式
演绎推理是从一般到特殊的推理.它的主要形式就是由大前提、小前提推出结论的三段式推理.例如:
大前提:水有浮力;
小前提:海水是水;
结论:海水有浮力.
这是三段式推理常用的一种格式, 我们可以用下面的公式来表示:
M-P 大前提
S-M 小前提
S-P 结论
这个公式可以这样解释:M蕴含于P, S蕴含于M , 推出S蕴含于P., 即.或者可以这样解释:M推出P, S推出M , 因此S推出P, 即:
此外, 演绎推理也存在这样的格式:
A→B (A:前提B:结论) 或者A→B
A T (T:命题为真) A具有性质P
B T B具有性质P
1.2 演绎推理举例
论证数学最早起源于古希腊, 其代表为论证几何, 正是由于像泰勒斯和毕达哥拉斯这样的几何鼻祖对原理证明理智的追求, 论证数学才得以健康的成长, 我们的数学才有更好的发展.席泽宗院士曾说:“欧几里得几何是严密的逻辑演绎思维模式.”的确, 演绎推理在数学中最经典的实例就是在欧几里得几何, 它是建立在5组公理之上的演绎体系, 而公理又恰恰是逻辑的起点.对于演绎推理的应用我们可以看这样一个例子:
用三段论证明:直角三角形两锐角之和为90°.
证明因为任意三角形三内角之和为180° (大前提) ,
而直角三角形是三角形 (小前提) ,
所以直角三角形三内角之和为180° (结论) .
设直角三角形两锐角为α和β, 则上面的结论可以表示为:
α+β+90°=180°.
因为等量减等量差相等 (大前提) ,
而 (α+β+90°) -90°=180°-90°是等量减等量. (小前提)
所以α+β=90°成立. (结论)
演绎推理是一种必然性推理, 演绎推理的前提与结论之间有蕴涵关系, 因而, 只要大前提、小前提都是真实的, 推理的形式是正确的, 那么结论必是真实的.数学理论都是用演绎推理组织起来的, 每一个数学理论都是一个演绎体系.演绎推理有条理性、一致性和完备性, 演绎推理是证明所提出的理论, 不能得出新知识, 只是证实.
2 合情推理
既然演绎推理不能得出新的知识, 那么是否存在可以得出新的知识的逻辑推理呢?答案是肯定的, 这种逻辑推理便是合情推理.合情推理是根据已有的事实和正确的结论 (包括定义、公理、定理等) 、实验和实践的结果, 以及个人的经验和直觉等推测某些结果的推理过程.猜想是合情推理的最普遍、最重要的一种思维方法, 归纳与类比首先都包含有猜想的成分, 所以我们在教学中提到的猜想、归纳与类比等都属于合情推理的范畴.下面我们介绍合情推理的两种模式:归纳推理模式和类比推理模式.
2.1 合情推理模式
2.1.1 归纳推理
归纳推理模式可以概括为以下两种情况:
(1) M蕴涵M1, M2, …, Mn (M1, M2, …, Mn是M的特例)
M1, M2, …, Mn具有性质P
A可能具有性质P
(2) A→B
BT
A可能是T
2.1.2 类比推理
类比推理模式也有两种情形:
(1) 系统甲具有要素abcd及关系R系统乙具有要素a′b′c′与abc相似系统乙可能具有要素d′与d相似, 及关系R与R′相似
(2) A与B相似
AT
B可能T
我们注意到:对于归纳推理模式, 得出的结论是“A可能具有性质P”或“A可能是T”等等, 即这种结论都具有不确定性, 换句话说, 就是我们归纳出的结论有可能是正确的, 也有可能是错误的, 这也正是归纳推理和演绎推理的不同所在:演绎推理的结论是客观存在的, 不因人而宜;而合情推理的结论和学习者所掌握的知识、查阅的资料、经验以及学习者自身的素质都有不同程度的关系, 是因人而宜的.
3 演绎推理与合情推理对数学发展的作用
数学本身的特点就是具有严谨性, 演绎推理的严格性恰恰符合了这一特点.无论是在早期古希腊的几何学, 还是在当前的代数学、拓扑学等等之中, 数学发展的一切数学事实, 无论发现的过程如何, 都需要经过严格的证明才能被世人所承认、所接受.也许我们可以把演绎推理称为数学发展的一个充分条件.
想要发掘合情推理对数学发展的作用, 我们可以从合情推理的特点入手.正如波利亚所说的合情推理“是创造性工作所赖以进行的那种推理”.我想我们可以把数学的发展称为一项具有创造性的工作, 尽管很多数学事实是客观存在的, 但是能够发现这些客观存在本身就是具有创造性的, 所以数学的发展需要合情推理.合情推理也是 “探索式推理”.正如我们所知道的, 合情推理不具有严格证明的肯定性, 推理出的结论是具有冒险性的, 但是合情推理是具有探索性的推理, 通过归纳法有时候的确可以导出真理.数学的发展是建立在无数真理的基础上的, 可以说合情推理在一定程度上为数学的发展奠定了基础.
我们知道, 直觉与逻辑、分析与推理是数学发展的基本要素之一.演绎推理与合情推理联系紧密, 相辅相成.演绎推理与合情推理就像是数学的两个翅膀, 两者的运动推动了数学的发展.无论是演绎推理还是合情推理都是证明的最基本部分, 证明是由多个复合推理组成.每一个证明就是一个推理链.许多数学事实的发现都经过这样一个过程:用合情推理猜测, 然后用演绎推理核实.比如:在证明一个数学定理之前, 先需要猜测这个定理的内容, 在完全作出详细证明之前, 需要推测证明的思路.然后把观察到的结果加以综合后再加以类比.这种尝试需要经过一次又一次.波利亚曾经说过:“数学家创造性的工作成果是论证推理, 即证明;但是这个证明是通过合情推理, 通过猜想而发现的.”数学猜想与数学演绎是既对立又统一, 因为数学猜想的结论是偶然的, 而数学演绎的结论是必然的;并且数学演绎中又包含猜想, 因为所谓的经验经常会遮住我们的眼睛, 混淆我们的判断, 所以经过数学猜想得出的结论必须要经过数学演绎来证明.数学猜想是合情推理的一种, 具有猜测性和亲和性, 有利于创新, 演绎推理具有条理性、一致性和完备性, 只能证实所提出的结论.任何事物的发展都需要创新, 数学也不例外, 但数学本身又具有严谨性的特征, 所以创新的同时证实也很重要.
作为对立统一的双方, 在数学学习中对于合情推理和演绎推理的重视程度虽然不能称为平分秋色, 但一定要适当、适时、适度.过分夸大演绎推理与合情推理任何一方都是不妥的.马克思主义哲学告诉我们, 过分夸大任何一方都会阻碍事物的发展, 会阻碍数学前进的脚步.在以往的数学教育中, 常常注重采用“形式化”的方式, 发展学生演绎推理能力, 忽视了合情推理能力的培养, 这种教学方法是有误区的, 许多从事数学专业学习的学生出现“高逻辑, 低直觉”的现象, 也使我国的数学事业为此付出一些代价.现在越来越多的人开始重视合情推理, 尤其在高中数学课程标准也对此提出明确规定, 此番改革也一定要注意“度”的问题, 因为运用一切方法得出的数学结论, 最终都是需要用数学演绎来证明的.如果再出现“一边倒”的现象, 数学事业的发展同样会受到阻碍.
参考文献
[1]G·波利亚.数学与猜想第一卷[M].北京:科学出版社, 2004.
[2]王雨田.归纳逻辑导引[M].上海:上海人民出版社, 1992.
[3]田野.高中数学课程标准中的演绎推理[J].数学通讯, 2006, (5) .
演绎推理说课案 篇5
潮汕学院实验学校
吴江
本小节内容包括演绎推理的含义、基本方法、与合情推理的联系与差异及其演绎推理在证明中的应用等。本小节的教学时间约为1课时。
1、在演绎推理的含义的教学中注意以下两点：
（1）让学生分析几个例子的推理过程，明确每个例子的推理形式，从中概括出演绎推理的推理过程。
（2）教学中，应该让学生结合具体例子体会演绎推理是由一般到特殊的推理，这也决定了演绎推理的结论不会超出前提所界定的范围，所以其前提和结论的联系是必然的。因此，在演绎推理中，只要前提和推理形式正确，结论就必然正确。
2、演绎推理的基本方法——“三段论”是演绎推理的一般模式。教学中要注意以下几点
（1）结合具体例子明确说明“三段论”中“大前提”“小前提”“结论”的含义：
“大前提”——一般性的原理
“小前提”———特殊的情况
“结论”————据一般性原理对特殊情况作出的判断
（2）“三段论”的基本格式
M—P（M是P）（大前提）
S—M（S是M）（小前提）
S—P（S是P）（结论）
（3）三段论推理的依据，用集合的观点来理解：
若集合M的所有元素都具有性质P，S是M的一个子集，那么S中所有元素也都具有性质P。
3、在用“三段论”证明题目时，要让学生明确演绎推理的基本过程，突出演绎推理中的“大前提”“小前提”和“结论”。事实上，许多学生写证明过程但不一定会非常清楚证明的逻辑规则，因此他们在表述证明过程时，往往显得随心所欲、杂乱无章。所以，教学中可以先让学生自己写出证明过程，再标明相应的大前提、小前提、结论。
4、在合情推理与演绎推理的教学之后，应对两种推理的联系与差异进行总结，使学生进一步认识他们各自的特点和相互关系。
略论“三段论”演绎推理的局限性 篇6
演绎推理是形式逻辑中最主要的推理方法。在演绎推理中,最基本的推理形式是三段论,从逻辑学上来看,所谓三段论,指的是借助某一共同概念联结两个判断(大前提和小前提)推导出另一个判断(结论)的演绎推理。然而,在法学方法论中,它表现为一种法律适用的形式逻辑模式,即,适用制定性条文等抽象语言表达出来的法规范于各案件以推导出结论的过程。其推理形式是:
(1)确定一个权威性的大前提;
(2)明确表述一个真实的小前提;
(3)推出一个可靠的结论。
上面的推理形式只是对确定法效果的三段论法的最简约描述,实际的情况则难免更为错综复杂。其中,常见的有如下5种情形:
(1)同一法律事实可适用两个或两个以上的法条,此时,适用不同的法条将导致相同或不同的法律效果。
(2)有别于上述某一法律事实可能适用两个以上的法条的情形,基于举证或消灭时效等问题的阻挡,某一法律事实可能无法分别由这些规定导出同一法律效果。即使同一法律效果不能由不同的法条导出,但只要它能够由这些法条之一导出,该法律效果依然适用于相应的法律事实。
(3)与上述情况均相异,这些法律规定不仅可以导出不同的法律效果,而且该诸多法律效果可以并存。
(4)最繁复的情形是,在对小前提的事实情况作出判断时不得不再次启动新一轮三段论推理程序。而如果这种状态不断持续进行,推理过程将呈现出纷繁复杂的连环推导的局面。而对此唯一的解决方式是,将如此之多的逻辑推导步骤一环一环地加以展开直至某一推导结论能完全澄清所讨论的案件之疑惑为止。这种情况就是德国当代批判理性主义法哲学家汉斯· 阿尔伯特(Hans Albert)所言的“明希豪森——三重困境”(Münchhausen-Trilemma)的三种结果之一,即“在某个主观选择的点上断然终止论证过程”。
(5)对案件的事实及其法律后果,法律没有明文规定,立法者事先没有预见或不可能预见到的情况出现在法官面前,出现了“法律空隙”或“法律漏洞”。出现这种情况的原因,可能是在制定有关法律时在客观上应作规定,但由于某种原因而未加规定;也可能是在有关法律制定后出现了难以预料的新情况。在如何处理这一案件上,可能存在着不同的理由和方法,这就要求司法者慎重选择。
二、三段论在法律推理中的应用及作用
三段论在法律领域得到自觉而普遍的应用,并成为一种主要的司法技术,是在西方近代法治化的过程中,在理性主义和科学主义的驱动下实现的。在法典化的过程中,理性主义对司法形式合理化的要求,通过法律的系统化、精确化、固定化和概念化而得以实现。人类复杂的价值问题被凝结在由系统化的概念和规范所组成的具有逻辑自足性的体系之中,这一体系为生活中各种可能的法律问题提供了答案。司法的任务便是按照三段论严格依法解决纠纷。
其意义在于:三段论是通过教化获得的一种稳定的思维结构。作为一种为社会成员所共享的推理形式,是集体思维何以可能的基石之一。其在法律领域的作用不容低估:
(1)体现了法律的确定性、统一性和客观性要求;
(2)体现了法律的形式正义要求,保证了法律裁判结论的形式合理性。西方法谚:正义不仅要被实现,而且要以看得见的方式被实现。韦伯:形式正义的首要条件是法律必须具有一致性、可预见性和可计算性。
三、三段论法律演绎推理的局限
(一)演绎推理以确定的概念为前提,是前提蕴含结论的推理,不能带来新知。法律演绎推理因此难以适应社会变化的需要。作为大前提的法律规范有着以下自身无法解脱的局限:
其一,抽象性。是法律规范的最大特点。法律既非具体命令,亦非针对具体事实,而是针对类事实抽象而成的产物。这一特征在法律概念和法律原则的抽象性中得到了充分的体现。法律规范此必要条件却在法律适用中成为局限,需要针对不同的案例予以具体化。
其二,模糊性。由于立法者难免的疏忽以及语言固有的多样性,法律概念往往不明确、模糊以致生发歧义或争议,法律规范因此不可能至完全没有歧义的境界;此外,为了法律的简洁性和应付社会的变动以保持法律的稳定,法律规范也需要存在必要的模糊。但这种必要的模糊在法律适用同样成了局限。
其三,规范之间可能存在的矛盾性。法律规范理应统一并且不相矛盾,但是,立法者的疏忽大意或人类本身的有限理性往往导致各法律规之间产生抵触之处。退一步说,假设大前提本身均是完备的,即克服了上述三个局限性,它可能存在缺陷。这一结论并非来自三段论思考之内,而是于其外部所作的量:基于社会现象变幻无穷、情况变更等外部原因,亦即出于立法者无意的疏忽,作为法律规范的大前提不能规制应该被规制的事实,以致无法实现法律的。这就是通常意义上的“法律漏洞”,实际上也属于大前提的局限。
(二)演绎推理只具有形式可靠性,其不能保证前提的真实性因而也不能保证结论的真实,一个违法的判决也能以三段论形式被重建。认定小前提的正确性对三段论法结论之真假至关重要。而认定小前提的正确性则依赖于通过自由心证将法律事实正确地涵摄于构成要件。
(三)法律演绎推理要以确切的规范为前提,对于法律漏洞、规范冲突、概念模糊以及法律中的价值判断等无能为力。法律演绎推理不能说明大小前提之间的包含关系以及小前提中“作为陈述的案件事实”与“作为事件的案件事实”之间的相符性。因此对于疑难案件,法律演绎推理不能帮助获得作为裁决前提的规范。
参考文献:
[1]曾庆敏.精编法学词典[M].上海:上海辞书出版社, 2000.
[2]姚建宗.法理学——一般法律科学[M].北京:中国政法大学出版社, 2006.
演绎推理 篇7
1. 高中地理教学中培养演绎推理能力的必要性
近几年来, 随着新课程的改革和素质教育的发展。 在高中地理教学中不仅要求帮助学生掌握文化知识, 还要求培养学生的思维能力。 地理教教学过程中所培养的主要思维能力包括: 判断能力、 归纳推理能力、 演绎推理能力、 类比推理能力、 综合分析能力、 比较能力。 同时随着学习能力要求的提高, 高中地理教学不再是简单地介绍地理现象, 而是采用一般地理原理、 地理规律到特殊事例推理的思维形式, 即演绎推理。 因而在高中地理教学中培养学生的演绎推理能力是必要的。
2. 高中地理教学中培养演绎推理能力的可行性
此时的高中学生正处于青少年期, 这时期他们思维能力有了一个质的飞跃, 抽象逻辑思维得到了充分发展。 他们开始关注思维过程, 反思如何思维才能使问题得到更好地解决。 因而高中阶段的地理教学中培养高中生的演绎推理能力符合高中生的思维发展特点。 同时在高中地理知识的学习中, 主要是对地理理性知识的学习。 (地理理性知识指的是反映地理事物本质特征和内在联系的知识, 是人们对地理感性知识经过思维过程的整理加工后形成的知识, 包括地理规律、 地理成因等。) 对于地理理性知识中的地理规律和原理的学习, 就需要用到演绎推理方法。 因而在高中地理教学中培养演绎推理能力既符合高中学生的思维发展特点也符合高中地理知识的特点, 所以是可行的。
3. 高中地理教学中培养演绎推理能力的迫切性
在新课程改革的背景下, 高考从注重知识的考察转变为注重能力的考察。 但是教师的教学策略依旧还停留在满堂灌。 教师在教学中讲解地理规律地理原理或是直接勾画重点, 或是让学生死记硬背, 至于如何将知识变为可以迁移运用的灵活性知识的教学方法不多。 这种忽视了地理原理和规律的推导和运用, 使得学生思考问题的实践和机会较少。 这样学生在运用 (即演绎推理) 时自然错误百出, 或者根本无从下手。 因而在高中地理教学中培养学生的演绎推理能力是迫切的。
二、 高中地理教学中培养学生演绎推理能力的途径
1. 从现象入手学习地理原理和规律, 为演绎推理储备知识基础
高中地理中的演绎推理的根本是对地理原理和规律的掌握和运用。 所以对地理原理和规律的学习运用过程也就是演绎推理能力的培养过程。 地理原理和规律是非常抽象的, 但是无论什么样的地理规律和原理都是通过地理现象发现的。 因而在讲解地理原理和规律时, 若是直接干巴巴地向学生讲授, 只凭靠学生的想象来理解必然使得学生理解困难同时也会出现理解上的偏差。
所以, 在讲解之前, 我们可以让学生通过实验或多媒体等手段模拟地理现象。 学生通过地理现象的观察可以对即将要讲解的地理原理和规律有一个形象的了解。 比如在讲解热力环流这一知识时, 我们可以直接在课堂上做实验, 模拟热力环流现象:
实验材料:
长方形的玻璃钢 (长100厘米左右, 宽30厘米左右, 高40厘米左右) 、 胶合板或是塑料薄膜、 一盆热水、 一盆冰块、 一束香、 火柴等。
实验步骤:
(1) 将一盆热水和一盆冰块分别放置在玻璃缸的两端。
(2) 用平整的胶合板或塑料薄膜将玻璃缸上部开口处盖严。
(3) 在胶合板或是塑料薄膜的一侧 (装冰块的盆上方) 开一个小洞。
(4) 将一束香点燃, 放进小洞内。
引导学生观察实验: 观察烟雾在玻璃缸内是如何飘动的。 发现了什么现象? 由实验可以得到什么样的结论?
通过观察实验, 学生可以很清楚地发现在垂直于冰盆之上的烟雾呈下沉运动, 并流向热水盆一侧, 流到热水盆一侧后呈上升运动。 这就是热力环流现象。
实验结论: 地区间的冷热不均引起了大气的环流。
引导学生根据以上实验展示归纳热力环流的概念、 分析归纳热力环流的过程、 绘制热力环流示意图。 (如图1)
2. 从地理原理、 规律的推导入手, 培养演绎推理思路
对地理原理和规律的推理, 加深学生对其的认识理解。 学生在理解的基础上对知识进行记忆和运用, 不仅转变了学生对地理原理和规律主要靠死记硬背的学习方法; 同时有助于培养学生推理思维。 如在讲解热力环流的原理时, 我们就可以对该原理进行推导:
首先, 在讲解热力环流的原理之前先调取学生知识结构中气压概念, 压强的计算公式等物理知识。
然后, 通过知识的回顾, 得到气压的概念是: 气压是作用在单位面积上的大气压力, 即等于单位面积上向上延伸到大气上界的垂直空气柱的重量。
压强计算公式是: p=ρ (密度) g (9.8n/kg) h (垂直高度) 。
引导学生分析: 假设地表冷热均一时, 海拔 (高度) 和气压的关系?
地表冷热均一时的情况气压随高度的增加而递减。 (老师引导学生探究成因: 受地球地心引力影响, 地球大气绝大部分聚集在低层。 因而大气密度 ρ 随高度的增加而变小。 同时通过气压的概念可知, 随着海拔的上升空气柱的垂直高度h变小。 所以, 通过压强公式可知, g是固定值, ρ ( 密度) 和h ( 垂直高度) 都在随着海拔的上升而减小, 则气压随高度的增加而递减。
引导学生分析: 假设地表冷热不均一时的情况 (如图2, A处受热, B、 C两处冷却) , 引导学生分析探究, A、 B、 C的大气状态会发生什么变化? (根据实验现象和 “热胀冷缩” 原理)
通过热力环流实验, 学生已经知道: A处受热, 则A处近地面的空气就会膨胀上升, 到上空聚集起来, 使A处近地面空气密度减小而高空的空气密度增大, B、 C两处受冷空气就会冷却收缩下沉, 近地面空气密度增大而高空的空气密度减小。 在同一水平上即h (垂直高度) 一定时, 密度变小, 压强减小, 密度变大, 压强增大。 所以在近地面, A处压强减小, 为低压; B、 C两处压强增大, 为高压。 高空则正好相反, A处高空压强增大, 为高压; B、 C两处高空压强变小为低压。 (如图2)
引导学生分析: 同一水平面上 (近地面、 高空) 空气气压差异会导致空气是如何流动的?
在高空, 空气从气压高的A处向气压低的B、 C两处扩散。 在近地面, 空气又从B、 C两处回流A处, 以补充A地上升的空气, 从而形成了热力环流。
3. 从生活入手, 运用演绎推理
学以致用, 学的目的是为了将所学知识运用于生活实践中。 因而在学习完地理规律和原理之后, 最重要的就是要将其与我们的生活实践相结合。 这样不仅可以加深学生对知识的理解记忆同时也可以带动学生学习地理的积极性。 运用地理原理和规律解释生活现象这一过程本身也就是对学生演绎推理能力培养的过程。 所以在高中地理课堂上灵活运用生活中的地理现象对培养高中生演绎推理能力极其必要也十分有用, 如对热力环流这一地理原理和规律的运用:
根据热力环流原理画出海陆风:由于海水比热容大于陆地, 在白天陆地升温快, 海洋升温慢, 所以陆地温度高于海洋温度。根据热力环流原理, 垂直方向上, 陆地上由于温度高空气受热膨胀, 在近地面形成低压, 高空形成低压;而海洋上由于温度低空气冷却收缩, 在近地面形成高压在高空形成低压;水平方向上空气由高压流向低压, 所以近地面风从海洋吹向陆地, 高空由陆地吹向海洋。
在夜晚陆地降温快, 海洋降温慢, 所以陆地温度低于海洋温度。根据热力环流原理, 垂直方向上, 海洋上由于温度空气受热膨胀, 在近地面形成低压, 高空形成低压;而陆地上由于温度低空气冷却收缩, 在近地面形成高压在高空形成低压;水平方向上空气由高压流向低压, 所以近地面风从陆地吹向海洋, 高空由海洋吹向陆地 (如图3) 。
参考文献
[1]叶回玉.地理学科高中生运用演绎推理存在的问题与应对策略[J].中学地理教学参考, 2012, (1) :16-18.
演绎推理 篇8
拉伦茨认为, 三段论法的简洁表述方式是:大前提 (法律规范) ———T→R (对T的每个事例均赋予法效果R) ;小前提 (法律事实) ———S=T (S为T的一个事例) ;法律结论———S→R (对于S应赋予法效果R) 。拉伦茨把这些逻辑语式称为“确定法效果的三段论法”。[1]逻辑学上的三段论演绎系统最早可以追溯到亚里士多德, 三段论在逻辑学上是单一论证的完整结构形式, 由大前提、小前提和结论三部分组成。传统司法判决主要就是应用三段论的涵摄模式作出判决的。[2]显然在司法三段论中, 大前提是逻辑起点, 大前提在先, 小前提在后, 大小前提之间形成推论关系, 导致判决结论。
逐一分析大小前提。首先, 对于被赋予法律效果的大前提, 在现实中我们往往忽略了这点要素, 往往将其划入立法者的管辖而忽视了其发展历程:杀人者判死刑, 张三杀人, 判张三死刑, 这是典型的三段论演绎推理形式。“杀人者判死刑”这条法律规范的产生恰恰是于已经发生了李四、王五等杀人这样的案件事实之后。法律规范是着眼于过去的经验对未来的规定和适用, 在方法上无疑运用了经验的不完全归纳方法, 其外延并不能涵盖以后的所有的情况。从法律规范的形成过程看, 它是对过去所发生的法律现象的共同特征的概括、抽象的结果, 法律规范决不能产生法律现象, 而法律规范是法律现象的反映。因此我们不能说运用法律规范对这些法律事实进行复述, 可以说, 法律规范只能是对这些案件事实的提炼性反映。
其次, 对于小前提而言, 它往往由于现实的复杂多变呈现一种很难完全把握的状态, 如法官设法为案件事实去寻找一个对应的法律规范, 但这个过程极其复杂, 并非表面上那么简单, 因为大、小前提只有在契合的情况下才能构成一个三段论逻辑推理的大、小前提, 否则二者之间就没有什么关系。二者的契合并不仅在于名称上的一致, 因此必须弄清楚法律规范所来源的法律经验事实是什么, 法律规范的构成要件是什么, 只有案件事实完全符合法律规范的构成要件时, 大、小前提是契合的时候, 才能说为案件事实找到合适的法律规范。所以说大小前提并非仅凭机械性的重合就能简单地得出一个结论。如许霆案的争议判决就是明显的大、小前提不契合所产生出来的怪异现象。之所以演绎三段论会出现这样的现象正是人们没有意识到大前提与小前提关系契合的重要性。
除了大小前提要相互契合对三段论的逻辑来说非常重要外, 传统三段论仅仅从外在形式的基础上控制它的正确性而忽略了意义中心的证立也是在如今的三段论运用当中存在的相当大的问题。这点具体会在下文中提到。
二、司法三段论对规避法律的反作用
司法三段论本身具有一个很严密的逻辑结构, 是一种必然性推理, 即前提与结果的包含关系, 具有逻辑上的必然性。而人们规避法律往往都是利用法律内部逻辑的混乱, 法条之间存在漏洞、冲突或者可乘之机, 有心者以此来抓住法律下面隐藏的“漏洞”, 将自己的行为游走在法律之外的“灰色地带”。因此, 笔者认为利用演绎推理三段论严密的逻辑结构对规避法律有着深层次、意想不到的作用。以下由“王海打假案”(1)[3]做分析:
为了利用法律规范使自己谋取利益的增加。王海以及众多类似于王海一样的打假者们借打假的幌子利用法律谋取利益, 尽管这种打假的行为满足了众多消费者打击制假卖假者的痛恨之情。但是从严格的法治角度来说, 一个不争的事实是———这是一种不当利用法律的行为。
(一) 反规避的关键:对事实的把握和挖掘
再观规避法律行为的定义, 法律规避行为是披着一层合法或不违法的外衣以达到谋取利益增加或不利益减少的目的的行为。这就意味着, 以一种直观的、不假思索的态度去对待这种行为, 很容易被迷惑, 认可其合法性的存在, 尽管是一种虚假的合法性。因此, 要妥当的解决此类案件, 就必须正确的提炼出法律事实。透过其合法性的面纱揭开其违法性的本质。三段论虽是在大前提、小前提逻辑推理下得出结论, 但是如果从一开始就不能正确提炼作为小前提的法律事实, 那么在运用演绎逻辑后得出的必然是一个错误的结论。所以, 司法审判时, 法官处理规避法律的案件, 难点并不在于对法律或文本的释明, 而是在于对法律事实的提炼。
在此, 我们做一个等式分析———
大前提:A法律规范 (对过去事实的不完全归纳)
《消费者权益保护法》第2条规定, “消费者为生活消费需要购买商品并接受服务, 其权益受本法保护。”
+小前提:B案件事实 (显性事实+隐形事实) ———显性事实为一般暴露在表面的合法or不违法行为;隐形事实即为隐藏在案件基本事实之下的法律规避行为。
显性事实:王海购买商品、接受服务
隐形事实:王海并非单纯的出于生活消费的需要而购买商品, 它本身即是带着打假的口的去购买商品, 是为了谋求某些利益或者出于对制假卖假者的仇恨。
=法律结论
从上可以看出, 演绎推理的缺点在于它本身的不确定性, 更多的是由于事实的不确定。正是过分依赖事实的判断, 才会导致反规避法律行为的屡见不鲜。从等式中可以推出, 这里的关键在于正确认识把握过去事实和挖掘隐形事实。
首先, 不能机械看待大前提中提到的过去事实。前面已经提到, 大前提的构成要件是对过去经验的一种不完全归纳, 它不可能穷尽已经发生的经验事实, 它的构成要件可以说在制定时就是不完备的, 更不用说随着法律生活的变化而产生新的案件事实, 其在过去所制定的法律规范的构成要件范围之外, 所以单就法律规则而言, 大前提对小前提涵摄的有效性并不完全具有必然性。在假定法律事实 (小前提) 已经确定时, 法官要做的是寻找正好适用于此案件事实2012年第5期中旬刊 (总第480期) Times的法律规范, 这时有两种情况:A.找到适用的法律规范, 由此作出合法的判决。B.找不到正好适用的法律规范。这里又有四种情况:b1.可以找到相近的法律规范勉强适用;b2.出现了法律空隙;b3.法律规范含糊不清;b4.有两个以上法律规范可用, 但它们之间互相抵触和矛盾。出现这样客观存在的情况, 实证主义求助于法官的自由裁量权。[4]这时候在法律推理的过程中要认识到———从常义角度, 王海很可能被认为是消费者。因为在普通人的认识状态下, 只要是生活消费而购买物品的人都属于消费者。而在法律背景下的专业意义上来说, 与日常生活中普通大众理解的消费者概念并不能完全等同, 因此要求法官在法律推理的过程中要时刻意识到消费者保护法所保护的是常态意义的消费者。
其次, 挖掘案件中的隐形事实。一般来说, 规避法律的案件事实往往都与同法律规范所规定的事实有些许偏差或者细节不同, 即B (小前提) 的隐形事实实质包含在A (大前提) 的范围内, 但显示事实似乎与A无法关联。这个时候最需要的往往是挖掘到真实的隐形事实, 让其与A对应。也就是说, 司法者在作出运用三段论进行演绎推理的过程中要提炼出王海打假的真正目的, 而非单纯的对大前提A加以套用。只有全面的将案件事实的行为与其目的相结合, 对行为和结果进行分析, 辨识出行为在法律上的意义, 对隐形事实进行提炼和判断, 才算是真正运用了演绎推理的逻辑结构, 得出正确的法律结论。引用波斯纳法官的话来说“真实可靠性不仅取决于个别三段论的有效性, 而且取决于前提的真实性。”[5]
(二) 反规避的根本:不仅是形式上的演绎推理
既然法律规避行为都披上了一层合法的外衣, 那么如何发现其本质的内容?这就需要法官在运用三段论演绎推理的过程中不再仅仅是将三段论简单作为一个形式逻辑演绎推理的过程, 裁判结果不再是“非此即彼”的, 而是“不仅…而且…也是”的命题。社会追求的也不再是判决结果的“唯一正确答案”, 而更多的是关注裁判结果的合理性和可接受性。一个正当的法律判决是法官应用多种法律方法, 在事实与规范之间复杂往返的结果。
上文终已经提到传统三段论仅仅从外在形式的基础上控制它的正确性而忽略了意义中心的证立也是在如今的三段论运用当中存在的相当大的问题。那么这个问题的来源是什么对有助于梳理三段论的内在作用。可能普通人没有意识到逻辑三段论与运用到法学领域上的 (称司法三段论) 的区别, 逻辑三段论中的“是”的命题变成了“应当”, 看似没有什么区别。可是逻辑三段论最重要的“实然”结构到法学领域中却偷换概念的变成了“应然”的结构。在这里我们也可总结出另一个逻辑三段论与法学上的司法三段论的区别等式:
清楚逻辑三段论与司法三段论实质是有差别的, 就应该意识到司法三段论不应当如同逻辑三段论一样将价值与事实相分离, 因为逻辑三段论整个逻辑建构是非常严谨而严密的, 因此法律适用的过程中法官将司法三段论如同逻辑三段论一样机械的仅仅是通过套inance NO.05, 2012 (CumulativetyNO.480) 用来解决案件是存在问题的。正是因为司法三段论的偷换概念导致了法律推理的过程中会使得有心人有可乘之机, 在加之我国法律体系在立法之初确实存在逻辑不够严密的问题, 这两点成为了法律规避的温床。
通过以上分析, 搞清楚法律规避与司法三段论之间的矛盾点是我们突破两者关系并利用推理方法反作用法律规避的重要突破口。它们之间的矛盾点在于:司法三段论并非像逻辑三段论那样的逻辑严密, 需要事实与价值结合, 而法律规避正是一种看似正当的行为, 如果仅仅是运用事实判断而不结合价值衡量的话会使得规避行为乘虚而入。因此, 笔者认为在法律实践过程中三段论的运用应当结合事实判断和价值衡量, 而非简单形式套用。
如从“王海打假案”分析的话, 仅从形式推理会造成这样一种结果:
法律规定———“消费者为生活消费需要购买商品并接受服务, 其权益受本法保护”
王海买东西———王海是消费者
法律结论———王海应当受到《消费者权益保护法》的保护
仅从形式判断, 这个法律推理没有什么漏洞, 而王海的行为也就被规避掉了, 在这个时候如果加入前面所提到的价值衡量, 法官意识到王海打假的行为的真正目的为某些不为人知的利益或者其他目的。只有加入价值衡量才能更容易看到前面所提到的隐形事实, 也是更容易抓住所谓规避行为真正的目的所在。
三、结语
笔者一直认为研究法律方法论的最终目的并非把法律推理、法律解释等各种法律方法孤立起来, 而是将各种法律方法相互作用并得以融会贯通, 这才方为学习之道。因此带着这一目的, 本文初探了三段论的演绎推理对正式处理法律现象的作用。如今社会规避法律情形的大量存在对法治建设带来了严重危害, 我们必须正视这样一种失范的现象, 因此遏制规避法律的行为显得刻不容缓。
本文首先通过对三段论逻辑结构的分析发现大前提中的事实实际上是对过去事实的提炼, 且大前提与小前提相互契合的重要性, 得出三段论对规避现象的作用———通过对过去和隐形事实的挖掘和加入价值衡量的方法。本文以著名的“王海打假案”为案例, 从分析大、小前提出发, 发现逻辑推理依赖事实的判断;并对逻辑三段论与司法三段论加以区分, 最终发现三段论演绎推理对法律规避行为的反作用。
参考文献
[1]拉伦茨, 陈爱娥.法学方法论[M].商务印书馆出版社.2005.
[2]梁彩虹.司法裁判成因的法理分析———方法论的视角[J].法制与社会.2006 (9) .
[3]百度文库.http://wenku.baidu.com/view/eb5ec8ee102de2bd9605886b.html
[4]舒国滢.法理学导论[M].北京大学出版社.2006.217.