演绎归纳法（通用11篇）
演绎归纳法 篇1
众所周知, 化学本来就是一门专业性强、实践操作率高的综合课程。而在学习化学知识的过程中, 选择科学合理的教学方法对于推进学生化学知识的认知程度有着关键性的影响。演绎法与归纳法正式在新课改发展中而累积的产物, 已经在化学教学中得到了广泛的应用。为此, 本文就对归纳法与演绎法在化学教学中的应用进行了探讨分析, 从而总结出一些自身的观点。
1 归纳法与演绎法的对比分析
所谓的归纳法是一种是由实践过渡到理论知识的过程, 学生们可以在实践操作中, 更加全面的掌握化学知识, 并通过对这些知识进行总结归纳以后, 将其应用于解决实际生活中遇遇到的问题, 以此来不断学生的化学能力。如今, 归纳法也逐渐受到了我国教育界的高度重视, 并在化学教学中得到了十分广泛的应用。但是, 这种教学方法最大的缺点是, 得出的结论存在着很大的不确定性, 引发这一现象的主要原因是与教师的教学能力、学生的学习水平有着直接的关联。因此, 为了避免这一问题的发生, 不断提高化学课程的教学质量, 教师应该根据每一个学生实际的学习情况, 对学生在学习过程中所遇到的问题进行正确的指导解决, 使学生掌握更多的学习技巧, 加强对学生个人能力的培养, 促使学生形成良好的自主学习习惯, 真正实现了教学育人的目的。
相比归纳法而言, 演绎法恰恰与其是相反的关系, 其是通过从理论知识过渡到实践操作的过程, 学生在对所学的化学知识进行更深入的研究分析以后, 将会在化学实践活动中对其进行实验论证。这样的教学方法能够加深学生的记忆, 并在实验过程中, 获取更多的新知识, 不断丰富自己的知识层面。因此, 在演绎法的应用过程中, 教师一定要对学生的演绎思维进行认真的观察, 真正了解到学生内心的想法, 通过与其他相关理论知识的相互融合, 以此来不断提高教学质量, 从而达到理想的教学效果。
通过对上述两种教学方式进行对比以后, 我们可以发现, 归纳法具有着明显的优势, 也是最容易被学生所接收的一种教学方法。因此, 教师在日常的化学教课中, 应该采取更多有效的归纳法, 对学生进行有效的指导, 在必要的时候, 还要给与学生一定的关心与鼓励, 增强其自信心, 使其能够充分展示自身的优点, 从而促进学生健康、全面型的发展。而演绎法作为一种较为隐蔽的教学形式, 无论是在教学过程、还是教学内容上, 都存在很大的复杂性, 再加之每一个学生的学习能力不同, 这就对教师的指导工作造成了较大的难度, 并不利于学生素质的培养。
2 归纳法与演绎法应该并重
2.1 为了更好的提高教学质量, 教师应该将演绎法与归纳法巧妙的结合在一起, 形成一种互利的关系, 针对于单位目标的实现有着至关重要的作用与影响。
目前, 伴随着教学体制改革的不断加深, 越来越多的教学方法出现在新课改中, 而归纳法和演绎法由于其本身拥有的众多优点, 在我国当前的化学教学中, 得到了十分广泛的应用, 具有非常广阔的发展前景。并且, 这两种高效的教学方法能够有利于培养学生的自主性与创造性, 充分的调动了学生对化学知识的学习兴趣, 促使学生能够积极参与到化学实验中, 形成了良好的学习态度。因此, 当我们将科学的教学方式应用于实际生活中, 这就是从课堂向生活演变的一个过程, 也正是演绎法与归纳法的应用价值对与教学意义。
2.2 很多人认为, 化学知识相对零散, 没有数学知识那样一环扣一环的严密感。
其实并非如此, 化学学习是一个个演绎过程。学生都是利用认知结构中原有的适当知识作为基础获得新知, 对于新概念的学习就是在原来基础中演绎出的。在教学中, 教师要帮助学生主动进行归纳小结, 使其明白化学也是有规律可循的。
2.3 归纳法和演绎法都是培养创造性思维的重要因素。
如果说归纳法是一种求同思维, 那么相反, 演绎法是求异思维。二者对化学创新思维都有潜移默化的作用。归纳法教学可以使学生的思维得到锻炼, 在讨论和归纳中激发灵感。
3 归纳和演绎的选择
3.1 在教学中要以学定教。
有效的课堂要充分考虑学生的学情;有些学生擅长抽象思维, 有些学生偏向于形象思维, 有些学生是属于独立型的, 有些学生属于依赖型的, 表现在有的擅长通过记忆学习、有的擅长通过思考学习、有的擅长通过实验学习。归纳法有利于学生科学探究行为的形成, 演绎法有利于巩固学生的知识基础, 在教学中要根据学生的实际情况兼顾2者的侧重实施, 寻找平衡的支点, 实现三维目标的最大化。
3.2 我们不得不思考这样一个问题:
化学教学是不是都要一味地追求探究性教学呢?归纳法一定能达到学生思维的提高吗?比如, 探究燃烧的3个条件时, 教师设计了3个实验分别说明燃烧需要的条件:有可燃物、温度达到着火点以上、有助燃剂。笔者思考, 这些在青少年生活中早已经司空见惯的原理, 是否还值得在课堂上花大量时间去探究, 归纳出这3个条件吗?这是我们值得深思的问题。
3.3
化学知识包括反映化学物质和化学现象的各种化学概念、反映化学概念之间关系的化学原理、化学观点和元素化合物的知识, 其中也包括属于化学研究方法和技术方面的概念和知识。对于化学概念的学习既可以用归纳的教学方法又可以用用演绎的教学方法, 二者孰优孰劣不是一言而概之的。每套教材都是有整套的编写思路, 不能完全割裂开来, 而是要根据学生已经知道了什么、需要知道什么、怎么知道来积极构建学生对化学概念的理解。
结束语
综上所述, 在新课改实行以后, 教师更应该注重对学生各种能力的培养, 而不是一味的灌输理论知识, 要善于在教学中不断的总结, 不断的创新, 更好的提升教学质量。
摘要：在我国目前化学教学中, 归纳法与演绎法是较为常见的教学方法, 也是提高化学教学质量的有效保障。并且, 这两种教学方式本身就存在一定的科学性, 对于提高学生创新能力、知识的掌握等方面起到了至关重要的作用。而在实际的化学学习过程中, 不仅要全面掌握理论知识, 更应该加强对学生实验操作能力的培养, 通过将这两者更好的结合在一起, 以此来加深学生对化学知识要点的印象。因此, 笔者就结合了自身多年的工作经验, 针对归纳法与演绎法在化学教学中的应用进行了研究讨论, 并得出以下相关结论, 以供参考。
关键词：归纳法,演绎法,化学教学,应用
参考文献
[1]张培富, 阎莉, 郭俊立等.多元视野中的化学[M].太原:山西科学技术出版社, 2003:2-3.
[2]王波波, 晓辰.3+x考试当用题型与解题训练手册·物理卷[M].北京:中国致公出版社, 2001:54-58.
[3]肖常磊, 钱扬义.中学化学实验教学论[M].北京:化学工业出版社, 2008:159-162.
演绎归纳法 篇2
摘 要：高中地理教学中的归纳法和演绎法是地理思维逻辑中的一种思维方式。从研究意义上来说，它符合有关新课标的教育理念，也充分地体现了有关地理学科的教育价值。培养学生在地理学科方面的文学素养，对于应对高考和日常教学有着较强的实践价值，同时也为高中地理教学中思维逻辑的运用提供服务。通过新课标的归纳法以及演绎法对高中地理课程进行简单分析，归纳出有关归纳、演绎法在范围和策略上的双向结论。
关键词：高中地理；归纳法；演绎法；教学
归纳法和演绎法都是传统的教学思维模式，它们担任的主要责任是培养和提高学生的思维能力。将归纳演绎法与地理教学有机地结合在一起，形成了地理归纳演绎法这样新的地理思维方式。本文针对高中地理教学对归纳法和演绎法进行了研究和分析。
一、在高中地理中有关归纳法的应用
要想将教学达到有效的提高，就必须运用一种学生都比较容易接受的方式。在新课标的教学中，很多内容都可以运用归纳的方法来进行归纳学习，因为归纳法的学习比较符合学生在实际学习中的认知规律，容易让学生接受。并且，有关地理教材的很多内容本来就是运用归纳的方法说明的，特别是在基本的理论学习部分。就是说，归纳法也是有关教材编写的一种方式，自然而然的也就成为教师在教学中的主要思路，让学生在感悟和体验中感知地球和宇宙的存在，并思考有何共同的性质特点，积极地引导并推理出有关天体的特征和概念。
二、有关地理演绎和归纳的教学意义
在中学地理教学中，教师要积极地运用一些方法来引导学生的形象思维，要形成具体的逻辑思维，只有这样才能让学生对地理产生兴趣，促进学生在地理基础知识和技能方面的学习能力。有关高中地理教学要将重点放在问题的分析及对地理的认识上，这将要求学生要有较强的演绎能力和归纳能力，对一些较复杂的问题可以详细分析。归纳出有关的地理原理从而演绎出实际的案例，对人与地的关系进行深入性的认识和理解。
三、在归纳法中应注意到的一些问题
（一）可以针对不同的内容进行有选择性的归纳
对于地理的教学目的就是因图识地，而这里的地是指实际的现象和相关的地理事物，而理是指相关的基本规律和原理。对于地理的学习，要尽量从地理的实际现象出发，进行逐一的归纳和概况。
（二）对于不同的学生要灵活地运用归纳方法
对于那些地理学习基础较差的学生，要积极地引导他们学习归纳的方法。将地里知识进行透彻的分析，只有对有关事物进行深层的理解和分析，才可以让学生更加深刻地去理解现象和事物，才能达到真正的教学目的。
（三）对于学习条件的改变，创造性地归纳和总结
对于现代各种媒体的发展，特别是有关网络的普及，让我们更加有条件地将课程中可能出现的材料进行具体的分析且说明，这让学生对各个地区的实际现象与地理事物有了更详细的说明和了解，更加有利于对学生思维的发展。
四、有关地理演绎法的现状
通过对有关文献与书籍的分析和研究，我国对于地理的演绎法在实际研究上也取得了一定的成果。曾有专家认为在地理教学中的演绎法是学生对地理的本质与特征及实际的规律和原理的学习方法。在实际的地理教学中有四个主要的方面：首先，要对地理的原理和规律进行学习，然后要进行归纳和概括，形成具体的概念；再次要运用一般的原理和规律，培养多方面的能力；最后运用实际的规律去分析解决问题。主要在教学中强调关于问题情境的创设，给学生提供可以运用到的规律和逻辑的思维能力，来通过演绎的方法去推理解决问题。
五、演绎法在地理中存在的范围
（一）在有待解决的地理问题上，其思考的出发点是否为比较理性的知识
从地理的内容上来说，可以将内容划分为地理的分布和地理的演变以及地理的名称等方面。有关地理的理性在地理的知识体系中均处在一个较高的地位，因此，相对于有关感性的知识来说，较理性的知识更适合运用演绎法去进行分析解题。
（二）对于在逻辑学中运用的演绎法我们可以知道，演绎法是从一般情况到特殊问题进行的推理
对于地理演绎法是从原理的认识和地理的规律进行思维分析的方法。因此，在一些地理联系题中蕴藏着四海皆知的一般性法则，然后再加上题干中有很好的特殊情景，这时就可以运用推断演绎的方法进行解题。在地理解题中三段论推理是演绎法中比较常用的推理方式。
六、有关地理演绎法的特征
（一）地理演绎法具有“地理性”
首先，从地理演绎法的使用范围来看，大多数的地理知识较适合于地理演绎法。地理演绎法和其他科学的演绎法相比，在实际的逻辑上不是很严密，对于地理演绎法中主要是对于三段论的应用，但是其他的演绎推理形式在地理的解题运用中却比较少。
（二）地理演绎法具有“区域性”
在现代地理学的领域中，将综合性与区域性在地理学中视为两大特征。地理演绎法不是在任何一个地方都能适用，具有很强的区域性。
（三）地理演绎法在实际的适用范围中具有“局限性”
尽管将地理的理性知识视为地理演绎法适用范围上的研究，但是并不等于所有的地理知识都可以运用演绎的方法来进行解题分析。比如，在有关酸雨成因和全球变暖的问题上。虽然两者都可以划分到理性的范围之内，但是学生在学习该方面内容时只要直接掌握就可以了，根本没有必要进行演绎。
七、有关高中地理归纳法和演绎法的相关总结
本文对高中地理的演绎法和归纳法进行了仔细的分析，得到以下结论：
（一）地理推理能力在学科中广泛研究和应用
对于地理的推理能力在学科中是比较广泛研究和应用的，同时也取得较多的研究成果，但是日前对于有关地理的演绎法和归纳法研究还不够深入。
（二）在地理的教学中，要培养高中生的实际推理能力
在地理教学中对地理实际的归纳和演绎能力进行发展分析，并发现演绎法和归纳法是学习地理的最好方法。
（三）归于在高中地理的教学中，归纳法和演绎法起着比较重要的作用
对于学生而言，在实际的教学中使用归纳法和演绎法是学习的有效手段。而对于老师来说，在地理中使用归纳演绎法要做到灵活地运用，从而真正地提高他们的学习能力和素质。
总之，随着时代的发展，相关的地理学科也随之发生了变化。在高中地理教学中不仅要重视知识的掌握，还要积极地培养社会需要的人才，从而培养有关的思维能力，特别是演绎和归纳的能力。这也是对分析解决地理问题能力的培养。本文对地理归纳总结和演绎能力进行具体的阐述，通过对地理课程的解析而整理出演绎归纳的方法。本文对地理教学中存在的演绎归纳法做了有关介绍。总结出有关课程目标的演绎能力和归纳能力，从而提高了学生的地理学习能力。从教学的角度探讨如何在地理教学中进行演绎思维和归纳的能力，同时也要对相应的结果进行有效的分析和评价。希望能给相关学者带来有益性的帮助。
参考文献：
[1]沈伟，曲琳.我国普通高中课程改革的反思与展望：杭州师范大学张华教授访谈[J].全球教育展望，2012（12）.[2]叶回玉.地理学科高中生运用演绎推理存在的问题与应对策略[J].中学地理教学参考，2012（04）.[3]刘倩.新人教版高中地理教材对学生地理知识素养的培养作用及教材使用策略研究[D].华东师范大学，2011.[4]刘曦.高中地理选修课程与必修课程的教学衔接研究[D].华中师范大学，2011.[5]许青山.归纳与演绎 共性到个性：科技史复习个案研究[J].教学月刊：中学版，2012（01）.[6]陆勇.浅谈地理课堂教学中学生逻辑思维能力的培养[J].新课程：下，2012（06）.[7]李黔怀.高中地理教学中学生创造能力的培养[D].贵州师范大学，2007.（作者单位 杭州市萧山区第十一高级中学）
演绎归纳法 篇3
关键词：演绎法；归纳法；教学内容；对比差异
自新课程理念实施以来，追求高效课堂、凸显学生主体地位已是不争的事实。广大教师为此不断实践，运用不同的教学方法施教并形成了自己的教学风格。而在诸多教学方法中，归纳和演绎是两种不同的推理和认识现实的方法，也是初中地理教学常用的方法，它们对于启发学生的积极思维具有突出意义。下面笔者就以“比例尺的大小与表示范围大小及表示内容详略程度的关
系”为例，运用这两种方法，设计两个片段施教，以对比差异。
片段一：演绎法讲解
（教师多媒体展示“小比例尺的图1：溧阳市政区图”和“大比例尺的图2：天目湖导游图”）
师：到了天目湖，要想详细了解景区概况，你会选择比例尺大的还是比例尺小的地图呢？
生：比例尺小的。
师：比例尺小的？请你判断图1和图2的比例尺，谁大谁小？
生：图1比例尺小，图2比例尺大。
（教师补充：比例尺的大小取决于分式中的分母，分母越大，比例尺越小；反之亦然。并且利用课件在图1中突出显示天目湖的位置范围）
师：在同幅大小的地图上，同样表示天目湖，有何差异？比例尺大的地图表示的范围大还是小？表示的内容详细还是简略？比例尺小的呢？请同桌相互讨论回答。
师：那么，要想详细了解景区概况，我们应该选择哪种地图？比例尺大的还是小的？
生：比例尺大的。
师小结：在同样的图幅上，比例尺越大，表示的实地范围越小，但表示的内容越详细；比例尺越小，则表示的范围越大，内容越简单。
片段二：归纳法讲解
（教师多媒体展示图1：溧阳市政区图和图2：天目湖导游图）
师：假如妞妞已经到了天目湖，她想要详细了解景区概况，你会建议她选择哪幅地图？为什么？
生：图2，因为图上有具体的景点。
师：你游玩过这些景点吗？能列举一些吗？
生：龙兴岛、茶文化精品园、湖里山、乡村田园、海底世界……
师：这两张图幅相同的地图，比例尺谁大谁小？
（教师指导学生读出比例尺，统一换算成分式比较，分子相同，分母越大，比例尺越小，反之亦然）
师：在同幅大小的地图上，同样表示天目湖，有何差异？比例尺大的地图表示的范围大还是小？表示的内容详细还是简略？比例尺小的呢？
探究活动：学生每4人为一组讨论交流，达成共识后，各派一名代表上台指图汇报成果。比一比哪组既快又准，然后给予加分表扬。学生积极性高涨，探究氛围浓厚。
师小结：在同样的图幅上，比例尺越大，地图上所表示的实地范围越小，但表示的内容越详细；比例尺越小，则表示的范围越大，内容越简单。
“比例尺的大小与表示内容详略程度的关系”本身很抽象，片段一运用演绎法教学，一开始就抛出难题“要想详细了解景区概况，你会选择比例尺大的还是比例尺小的地图？”学生不知所措，回答普遍出错。教师应给予学生认真看图、独立思考的机会，而且两幅图的比例尺大小也最好由学生自主判断，这样获得的认知岂不更好！
片段二中为突破重难点，笔者设计了“高标准、低门槛”教学，让学生按照明确的活动规则，体验探究活动，在小组合作、讨论、交流、汇报的过程中跨越一个个“低门槛”，逐步累积直至抵达终点，实现了由现象到本质、从感性认识上升至理性认识。显然，学生不仅知其然，更知其所以然，而且主体地位突出，更好地凸显了地理学科的特点。
纵观两大片段的对比施教，我们不难发现，演绎法是一种由一般到个别的方法，先为学生介绍规律，再用事实解释规律或应用规律解决问题。归纳法正好相反，先给学生一些具体事实，让学生从分析这些事实中归纳规律。由此可见，归纳法注重探究活动的实施和技能的培养，更利于构建探究学习模式；而演绎法注重知识的直接传授和获得，容易陷入教师单向灌输的局面。
就我个人而言，初中地理课堂不仅要有趣，更要追求有用有效的高标准。所以在教学实践中，我比较热衷于归纳法，它能激发学生的学习兴趣和欲望，培养他们的思维能力和地理素养，更能突出学生的主体地位，符合初中生的身心发展特点和认知规律，教学效果更佳。
参考文献：
[1]曾亦琳.归纳法在地理教学中的作用.课程教材教学研究：中教研究，2005.
[2]林培英.课堂决策：中学教师课堂教学行为及案例评析.高等教育出版社，2004.
演绎归纳法 篇4
休谟称归纳推理为“关于事实的推理”( reasoningconcerning matter of fact) ,对其全面的分析首次呈现在其力作《人性论》( A Treatise of Human Nature) 中。随后,更简洁有力地呈现在《人类理智探究》( An En-quiry concerning Human Understanding) 中。
在《人类理智研究》一书当中的第四章第二节。文章开头连续三个自问自答: 1.“关于事实推理的本质是什么? 恰当的答案似乎是,它们建基于因果关系之上。[1]232. “那 ( 因果) 关系的全部推理与结论的基础又是什么? 也许可以用一个词来回答,经验。”[1]233.“从经验所得出的所有理论的基础是什么? 这暗含着一个新问题,这也许是更困难的解决方案与解释。”[1]23这三个问题让被讨论的对象跌入了一个循环当中。
该问题的实质是: 从已知推 至未知的 根据。“为何这经验应该被拓展至未来以及其他的也许仅仅是表面相类似的客体,这是我所要坚持的主要的问题。”[1]24显然,这个问题是从时间与空间两个不同的维度来发问,纵然两个维度在一定程度上不能被清晰地区分。从时间的维度,即如何让从过去、现在推至未来; 从空间的维度,即如何从一个事例推至相似的其他多个事例。休谟随后因应着这两个维度展开了深入的分析与探究,最后得出了一个心理学的答案。
二 波普尔对归纳问题的处理
在波普尔以前,无论是经典经验论者还是新经典经验论者都是辩护主义者,他们所作出的努力都指向同一个目标,即辩护归纳法的合理性。然而,波普尔对归纳问题研究的贡献体现在他处理归纳问题的新思路: 第一步是否定归纳推理的合理性; 第二步是提出猜想 - 反驳法取代归纳法成为科学研究的主要方法。
( 一) 波普尔消解归纳问题
波普尔对归纳问题采取的是否定的态度,认为“归纳原理易于产生矛盾”[2]5,应该被否弃。他首先将休谟问题理解为归纳问题,然后将其分解为归纳的逻辑问题与心理学问题。
波普尔指出,休谟的归纳的逻辑问题是: ( A)“从我们经历过的( 重复) 事例推出我们没有经历过的其他事例( 结论) ,这种推理我们证明过吗?”[3]30
波普尔将这一问题重述三个新的命题,分别为:
( A1) “解释性普遍理论是真的这一主张能由‘经验理由’来证明吗? 也就是说,能由假设某些试验陈述或观察陈述( 人们可能说这些陈述‘以经验为根据’) 以为真来证明吗?”[3]91
( A2) “解释性普遍理论是真的或是假的这一主张能由‘经验理由’来证明吗? 即,假设实验陈述是真的,能够证明普遍理论是真的或者证明它是假的吗?”[3]4
( A3) “在真或假方面,对某些参与竞争而胜过其他理论的普遍理论加以优选曾经被这样的‘经验理由’证明过吗?”[3]7
休谟的归纳的心理学问题是: ( B) “为什么所有能推理的人都期望并相信他们没有经历过的事例同经历过的事例相一致呢? 也就是说,为什么我们有极为自信的期望呢?”[3]8
波普尔将这一问题重述为两个命题,分别为:
( B1) “如果我们从有充分证据的观点批判地去看理论,而不是从实用的观点去看的话,我们对理论甚至受过最好检验的理论的真理性总是完全有保证或有确定性吗?”[3]9
( B2) “我们都抱有的诸如相信将有明天那样的‘坚强的实用的信念’,是非理性 的重复的 结果吗?”[3]4
对于问题( A) 与( B) ,不同哲学家有不同回答。
休谟对( A) 的回答是否定的,他认为不管重复多少次,归纳推理在逻辑上都是无效的。而他对( B) 的回答却是肯定的。人类受重复与联想的机制所限制,这一切都是习惯使然,因此,“习惯是人生伟大的指南。只有这条原则可以使我们的经验有益于我们,并且使我们期待将来有类似过去的一串事情发生”。
逻辑经验主义者对( A) 的回答是肯定的。例如,卡尔纳普、莱欣巴哈等等,都在为归纳法的合理性辩护孜孜不倦地做出努力。对问题( B) 的回答是否定的。
波普尔的回答与前两者均不同。他对( A) 的回答是: 第一步,将( A) 重述为( A1) ,然后再给出否定的回答: “没有任何真的试验陈述会证明解释性普遍理论是真的这一主张。”[3]28第二步,他从( A1) 衍推出( A2) ,即y→y∨z,然后给出肯定的答案: “假设试验陈述是真的,有时允许我们证明解释性普遍理论是假的这种主张。”在这里,笔者是认同波普尔的分析的。如果试验陈述是假的,那么既不能证明普遍性理论是真的也不能证明普遍性理论是假的。如果试验陈述是真的,那么不具有证明普遍性理论是真的可能性,只具有证明普遍性理论是假的可能性。恰恰是这样的一种可能性使得对问题( A3) 的回答是肯定的,即对竞争中的理论进行选择是可能的。这一点正是波普尔发展证伪主义的逻辑根据。
至于问题( B) ,波普尔给出的回答是否定的。他认为普遍性的信念并不是像休谟所声称的那样依靠重复而形成的,而是“部分是天生,部分是由尝试和消除错误的方法引起的天生信念的变种”[3]28。休谟对归纳法的理解就是一个悖论: 理性的人类每日的生活所依靠的是非理性的归纳法,一个在逻辑上无效的推理原理,所进行的科学活动都是非理性的活动,所得出的科学知识都是非理性的知识,甚至根本没有资格被称为知识。人类仅仅是盲从习惯而活动的动物而已。这当然是波普尔所极力反对的。他认为人类不仅理性地思考,同时也在理性地活动。科学活动是理性的活动,科学知识是理性的知识、客观的知识。由此,他决心在被休谟混淆了的地方重新再画出一条界线来,其划界标准是理论是否具有可证伪性。
( 二) 波普尔对归纳问题的推进
为科学理论的评价与选择指出了一个新的研究方向是波普尔。从提倡用演绎检验法取代归纳推理至着手解决概率陈述的诠释问题并决意发展一套概率演算的公理系统,这其中的思想可谓环环相扣,一气呵成。他认为科学家应该选择经受住严格检验的理论,并用以指导未来。普遍的观点是波普尔借此取消了归纳法,是不可接受的。笔者认为虽然归纳法确实被消解了,但并不是消极的。尽管波普尔将一条路堵死了,却同时开辟了一条新进路。这是促进问题的转换,让我们从一个不同的角度进行研究。
国内外许多知名学者皆认为波普尔的方法是一种换汤不换药的做法,即表面上将归纳法扫除出门,背地里却将其重新请回来了。他们的观点是: 即使某个理论经受住了严峻的检验,但仍然是过去式的,经受得住现在的检验并不代表经受得住将来的检验,亦不意味着该理论是真的,现在可靠的理论将来也可以不可靠。波普尔的方法同样预设了一个前提: 即过去与未来相同。
笔者认为,这个指责是对波普尔的误读。他所要反对的正是这个前提预设,又怎可能让其出现在自己的理论中而懵然不知呢。
在《客观知识》的第一章中,波普尔早已经将这个问题澄清了。选择经受得住严峻检验的理论并不是因为它是真的,也不是因为它能准确无误地预测将来,而是因为它是目前所掌握的最“可靠”的理论,我们不得不选择它,这是出于实用上的考虑。“从理性的观点看,我们不应该‘信赖’任何理论,因为没有一种理论已经被证明或能够被证明是真的……我们应该优选受过最好检验的理论作为行动的基础……没有‘绝对可靠的理论’; 但由于我们不得不选择,那么选择受过最好的检验的理论是‘合理的’。这将是‘合理的’,是在我所知道的这个词的最明显的意义上来讲的: 受过最好检验的理论就是根据我们的批判性讨论看来迄今为止最佳的理论,而且我不知道还有什么比很好进行的批判性讨论更‘合理的’了。”[3]23
“虽然选择受过最好检验的理论作为行动基础是‘合理的’,这个选择的‘合理性’并不是在根据充分理由预期它实际上将是在成功的选择的意义上说的,在这个意义上不可能有充分的理由,而这正是休谟的答案。”[3]23从以上引文可看出,波普尔的头脑始终清晰,至少在这一点上没有犯昏。
一个非理性的人,可以不按章法胡乱行为; 但一个理性的人,必定尽可能地做出合理的行为,为其选择找到根据。目前的情况是: 我们没有办法辨认任何一个理论的真伪,也不确定哪一个理论能成功预测未来,那么,一个经受住检验的理论对于一个理性的人来说就是最好也是最合理的选择了。其实,这也是一个无奈之选,多少也带点放手一搏的味道。在能力范围以内尽到最好,至于成功与否,那就半点由不得人了。
当今主观贝叶斯主义研究纲领的旗手柯林·豪森( Colin Howson) 在其著作《休谟问题: 归纳与信念的辩护》一书中也对波普尔的研究进路做了深入的分析: “波普尔新颖的建议是休谟问题可以在不借助除了演绎逻辑推理以外的任何推理程序的情况下得到解决。为了完成这个目标,波普尔尝试在( a) 有一个好的理由选择一个假说如果它以真为目的,与( b) 根据有效的证据,有一个好的理由来假设某些具体的假说是真的或者更为似真的,中间插入一个楔子; ( b)是归纳,这是波普尔拒绝接受的。取而代之的是,波普尔尝试表明类型( a) 根据证据对假说做出一个理性的选择是有理由,而这是不必求助于任何类型( b) 的理由……因此,在一个通过了检验的假说与一个没能通过检验的假说之间做比较,我们有好的理由选择前者,如果我们的目标是真理的话。根据波普尔,休谟问题被彻底解决了,因为这样的一个论证阐述了我们能够有好的、非归纳的根据在竞争的普遍理论中做出选择……这样使得科学不需要任何的归纳法: 仅仅演绎法就足以在竞争的假说中做出区分即使当我们的目标是真理的时候。”[4]
三 波普尔新进路的理论难题
虽然波普尔的理论暂时还没有出现理论上的矛盾,也没有让归纳推理再次悄悄地回归。然而,这并不意味着波普尔轻而易举地就包办了一切,相反,这才是他理论中难题的开始,主要有三个困难。
第一,如何设置一个严峻的检验,即到达何种程度检验才能被称之为严峻。另外,波普尔深知观察渗透理论并认为科学研究的起点是问题而不是观察,那么,该如何设置才使得某个检验对所有竞争的理论来说都是公平的。
第二,如何评价检验后的理论。既然波普尔不再认为基础陈述具有决定性作用,那么,检验的标准又是什么呢? 另外,检验的结果会出现多种可能。理想的情况无疑是只有一个理论通过检验,其余的都被淘汰。而实际情况往往没有这么美好。当两个或以上的竞争理论同时通过检验时,科学家应该做出怎样的取舍才是合理的? 如果通过检验的理论各有所长,科学家又应该如何看待以及评价它们呢? 当没有一个理论可以通过检验时,科学家又该如何是好呢?
第三个难题也是最大的一个,即物理学中以概率命题形式出现的假说的证伪问题。尤其在量子力学中,以这种形式出现的假说越来越频繁,科学家越来越喜欢用这种形式提出自己的假说。
然而,从古希腊的自然哲学家开始,规律都以一种全称命题的形式出现,即全部A都是B或者如果A那么B,例如,所有金属都能导电。然而,规律是否就只有一种形式? 随着量子力学的兴起,以概率命题形式出现的规律越来越多。也许有科学哲学家认为那并不是规律,其中牵涉规律的本质等等许多艰深的问题,本文不再展开讨论,而是暂时承认有此种形式的规律存在。
如果科学家以概率命题的形式提出假说,那么这些假说是否具有证伪的可能性? 如果不具有,那么这些假说就是伪科学。如果具有,那么用波普尔的假说 - 演绎法能否证伪他们呢? “虽然概率陈述在经验科学中起着如此重要的作用,可是结果它们却在原则上不受严格证伪的影响。”[5]157
但波普尔仍然认为自己解决了这个棘手难题。在《无尽的探索》中,他直言不讳: “《研究的逻辑》中所处理的根本问题就是物理学中概论陈述的可检验性。我认为这个问题向我的总的认识论提出了重要挑战,而且我借助于一个属于这种认识论的一部分,并且我认为不是一种特设性假说的观念解决了这个问题。”[6]104这涉及了如何认识概率的问题,即概率陈述的诠释问题。“而且这个问题与我在书中起了主要作用的其他两个问题有密切的联系( 但是它们在性质上是截然不同的) : 一个是对量子力学的诠释问题———依我看来,就是物理学中概率陈述的地位问题; 另一个是理论的内容问题。”[6]104
波普尔试图一次性解决第二、第三个难题,“为了能够以最一般的形式着手解决概率陈述的诠释问题,就有必要发展一套概率演算的公理系统。这对于另一个目的来说也是必要的———对于确立我在《研究的逻辑》中提出的论题: ‘验证在概率演算的意义上并不是一种概率’,就是说验证的某些直观方面使它不能与概率演算意义上概率等同。”[6]104在再版的《研究的逻辑》附录的第四条———概率的形式理论( The Formal Theory of Probability) 中,波普尔全面阐述了自己关于概率演算的一整套公理系统。“尽管严格来说,概率陈述不是可证伪的,但是它们能被作为可证伪的陈述来使用,而事实上它们就是这样被物理学家们所使用的。他将这种情况表述如下: ‘一个物理学家通常完全能决定他是否可以暂时把某个特定的概率假说接纳为经验上被认证的,或他是否应当把它拒斥为实践上被证伪的’。波普尔的处理方式已经被标准的统计实践强有力地证明为有效的。”[5]157
笔者认为,对于一些以概率命题形式出现的假说———如抛掷一枚硬币正面朝上的概率为二分之一———原则上是不可证伪的。原因是抛掷一枚硬币的次数可以是无限多次,概率也会随着抛掷的次数增多而改变,因此,永远无法确定概率的值。这样的假说是无法证伪或者证实的,因为它的基数是无限的。“我们的结果将总是具有一个有限的非零概率。它将不会被我们的假定严格排除。换句话说,这些假定是原则上不受严格证伪影响的。”[5]
即使概率命题原则上可以被证伪,但当运用波普尔的假说 - 演绎法进行证伪时便会出现困难。
波普尔假说 - 演绎法的逻辑原理是:
∵ A→B
∴┐B→┐A
如果是全称命题形式假说———( a) 所有天鹅都是白的,那么衍推的逻辑后承是下一只被发现的天鹅是白的。由于下一只被发现的天鹅是非白的,所以并非所有天鹅是白的。这是一个否定后件式的演绎推理。
如果是概率命题形式假说———世界上百分之八十的天鹅是白的,那么进行衍推得出的逻辑后承是:( b) 下一只被发现的天鹅是白的概率是百分之八十。在波普尔看来,这样的一个命题是有意义的,但却不是科学的。当下一只被发现的天鹅是白的,这不能证实( b) ; 当下一只被发现的天鹅是非白的,这也不能证伪( b) 。所以( b) 命题是无法证伪的。
四 结语
古典经验主义者与唯理论者都认为知识需要可靠性,不同的是他们用观察的可靠性取代了唯理论者从数学知识当中所取得的可靠性。尽管这两种“可靠性”不是同一个意义上的,但却表明了经验论者与唯理论者对于知识的同一种价值取向。正是这样的一种取向致使古典经验论者对知识的本性做了一种预设: 无论是已知的知识还是未知的知识都必须是可靠的。“观察到的知识只限于过去和现在;关于未来的知识则不是可观察型的。老辈的经验论者没有看出从这一区别中发生的困难; 因为关于未来的预言后来可以证明为真或假的,他们就把关于未来的知识视为与可观察的知识是同一类型。他们忘记了,我们想要在被预言的事件发生之前知道预言的真假,当知识成为可观察的知识时,它已不再是关于未来的知识了。休谟看到了这个困难,但由于他不能放弃那种隐隐地要求关于未来的知识应与关于过去的知识同型的知识观,他做出结论,说科学的预言方法是不能认为正当的,我们不能获得任何关于未来的知识。”[7]
“归纳原则的传统表述必须否弃,因为这些表述都不仅假定了我们探求知识是成功的,而且假定我们应该能说明为什么是成功的。”[2]117现代的经验论者在这个问题上却有一个颠覆性的理解。古典经验论者首先预设知识的本性,然后按照此目标去找寻; 而现代的经验论者则恰恰相反,不对知识做任何预设,不预设可靠性是知识的必要条件,也不预设过去与现状的知识与将来的知识是同一个类型的。他们要做的工作恰恰是追问未来的知识的本性是什么。一部分的科学哲学家认为,过去与现在的知识是确定的,而关于未来的知识却是或然的。他们拥有了现代数理逻辑作为分析的工具,同时也意识到归纳法在逻辑上的无效性,所以尝试以演绎逻辑系统为蓝本,力图构建一套完备的归纳逻辑系统,卡尔纳普的逻辑概率系统与莱欣巴哈的频率概率系统便是其中的典范。说到这里,也许会有人再深一步地追问,未来有知识的存在吗? 如果没有,我们怎么可以问知识的本性是什么呢? 也许对于知识的本性做一个预设,然后再去寻找才是一个稳妥的进路。现代经验论者的这一做法是合理的。因为关于未来是否存在知识这一问题,我们只有三种回答,即存在关于未来的知识、不存在关于未来的知识以及不知道是否存在关于未来的知识。只有在不存在关于未来的知识的情况下依然去追求关于未来的知识这一做法是不合理之外,另外的两种情况下去追求关于未来的知识都是合理的。
哲学家对知识一直在追求一种普遍性与确定性。柏拉图的理念世界便是一个典型。现实世界的事物变动不居,只有理念才是真实的存在,永恒不变,具有绝对的可靠性。然而,自从爱因斯坦的相对论以及量子力学面世后,对哲学家关于知识的本性问题的思考造成了深远的影响。尽管哲学家依然在寻找可靠性,但显然这个可靠性的内涵已经大大不同。以前的哲学家要寻找的是一种概率值为1的确定的、普遍性的知识,无论是过去、现在还是将来。而逻辑经验主义者不对未知的知识本性作预设,他们的目标是在已知的领域中为未知的领域寻求一种具有高度或然性的知识。这是他们所理解的可靠性。波普尔同样不对未知的知识本性作任何的预设,可靠性来自于经受住严格的检验。这样的可靠性明显是相对主义的。经受住今日的严峻考验不意味着能够经受住明日的更严峻的考验,此时此刻可靠的理论或许下一刻便不可靠。“换言之,没有‘绝对可靠的理论’……在‘可靠的’这个术语的某种意义上说,甚至能把受过最好检验的理论描述为现有的最‘可靠的’理论。然而,这并非说他是‘可靠的’。至少在这个意义上,即就我们总是很好地预见、甚至在实际活动中预见我们的期望带来错误的可能性来讲,它不是‘可靠的’。”[3]23显然,这样一种可靠性是暂时的可靠性,是有条件的可靠性,而不是一劳永逸的、绝对的可靠性。
摘要：波普尔提出证伪学说,并认为应该用此学说取代归纳法而作为科学推理的方法。这一转变在科学哲学的历史上具有不可磨灭的重大意义。众多学者认为波普尔的方法悄悄地将归纳法从后门重新请了进来。文章正是要反对这一论点,并尝试证明波普尔的方法是彻底的演绎法,在理论上是能站得住脚的。与此同时,指出了此研究进路必须要面对的主要难题。最后,笔者从认识论的角度切入,分析波普尔对休谟问题的理解的深层思想根源。
浅议阅读教学的归纳和演绎推理 篇5
那么要突破“教师讲，学生听”的教学模式的束缚，就必须解决教师对学生在课堂上掌握知识的思维规律的认识问题。学生在阅读过程中的思维流程应该是从具体（语言）到概括（内容）；再从概括（内容）到具体（语言），归纳与演绎两个过程不断反复的辩证统一。
一、阅读教学中的归纳推理
以《美丽的小兴安岭》一课写春天的一段为例。教师提问这一段写了几句话，每句话写的是什么？学生答：写的是春天的树木长出嫩绿的叶子，山上积雪融化了，雪水汇入小溪，淙淙地流着……这样的答案，概括得不够简要。教师又提示学生：“说简要点。”但教师没有告诉学生说简要的方法，结果学生仍不能概括出教师所要求的答案。即“树木、小溪、小鹿、木排”。为了节省时间，于是教师把这四个词从教案搬上黑板。此时，恐怕学生中没有几个能明白是怎么概括出来的。因为教师把“简单一点说”这个归纳概括的过程自己承担了，没有让学生去思考。这就是把复杂的问题简单化了。学生的思维由具体到概括，必须经过一段逐步训练的过程，在训练过程中教会学生概括方法。就拿刚刚例子中学生的回答来说，学生已经找到主干部分，只是一些修饰词还保留着，这样老师就可以一步步引导孩子们，“树木长出嫩绿的叶子”这句话“嫩绿的”是修饰词，可以去掉，同时再提问孩子们这句话是在说“树木”还是在说“叶子”啊，孩子们很自然的就会回答是“树木”了，以此类推，很快学生就会找出其他的主要词语，是“小溪，小鹿和木排”。
二、阅读教学中的演绎推理
在阅读教学中，我们对于从具体到概括的过程还比较重视，而对于从概括到具体的演绎过程普遍重视不够。表现在从语言表达上理解内容，从写作方法上指导阅读，从语言运用上掌握语言体现得不够。
阅读之中的归纳总结也就是从具体到概括的过程，这是对课文的理解，以及对作者写作内容的把握和定位，可以训练学生思维的条理性和概括能力。而阅读之中的思想感悟就是从概括又到具体的过程，这可以训练学生的理解能力和思想表达能力，把抽象的思想感情通过自己的理解再次具化出来。也就是从读中学习写作，从写作上进一步理解作者的写作意图和思路。同时，可以训练学生想象能力、思维具体化能力，使学生的形象思维逐步丰富起来。
这就要求我们引导学生“咬文嚼字”。这样的目的，一是使词与句的内涵具体化，使学生理解词句的含蓄之意，比喻之意，言外之意；二是思考作者是如何遣词造句的。咱们还以《美丽的小兴安岭》写春天的这一段为例。这一段的第一句，当学生概括出“树木”之后，接着教师就应进一步引导学生理解：作者是怎样写春天的树木的？第一步可以先使学生理解作者写树木的枝条和叶子；第二步理解新的枝条是“抽出”的，嫩绿的叶子是“长出”的，把“抽出”和“长出”两个词的位置调换一下行吗？为什么写枝条的生长用“抽出”？因为“抽”字作从高物中提出一部分讲，也作长出讲。让学生想象枝条抽出的动態情景。言外之意说明春天树木的枝条长得非常快。第二句，当学生概括出“小溪”之后，再反过来指导学生读书，理解作者是怎样写小溪的。第一步使学生理解小溪溪水的来源——山上的积雪化了。第二步理解为什么说雪水“汇成”小溪，将“汇成”改为“流入”可以吗？因为“汇”是会合，聚合的意思。一个“汇”字给人一种视觉感，很容易让人想到漫山的雪水融化，然后汇合在一起，形成小溪的画面，这一个词也形象地表达了小溪的形成，十分的准确。第三步，为什么还写“淙淙地流着”？表达了作者不但看到了春天（视角），还听到了春天（听角）。只有这样才能使阅读过程实实在在地充实起来，才能把提高学生的读写能力落到实处。
阅读不是一个简单的事情，在进行这一活动时需要学生进行双向的思考，从具体到抽象，再从抽象到具体，训练了学生很多的能力和技能，作为教师，对于阅读方面的教学不能小觑，要充分利用先进的多媒体技术和娴熟的课本知识，以及不断地探索新的知识和技巧来对学生进行教学，只有这样，学生的阅读能力、写作能力才能更上一层楼，我们的教育事业才会更加辉煌！
参考文献：
演绎归纳法 篇6
1.关于英语语法学习的重要性分析
语法是语言学习过程中的一个重要内容, 经过研究显示, 很多句子句式的用法都和语法有直接联系, 无论是词汇的变化还是相关句式的变换都在其中。语法是语言的一种表现规则, 在每一种语言的学习中都会涉及, 小学生的语言思维能力还不是很强, 因此在教学中需要对小学生的语法学习进行关注, 只有这样, 学生才能把握好语言的学习顺序, 才能掌握英语的学习规律。在英语教学中, 语法就是对英语语言的一种研究, 找出句子和词性的结构变化, 其中也包含了词法和句法, 学生在使用英语的过程中表达才会更加流畅。[1]
2.关于归纳法和演绎法在小学英语语法教学中的分析研究
(1) 归纳法的应用。归纳法是一种从个别出发再到一般的具有抽象性的教学方法, 使用归纳法进行小学英语语法教学, 首先是让学生接触一些语法方面的句子、实例, 并且这些句子也是在一定的情景状态下被提出来的, 进而逐步引导学生对这些实例和句子进行理解分析, 集中起来归纳出句子的特点, 以此抽象成为一种语法规则。归纳法在小学英语教学中的应用最为突出的优势就是让学生能够运用自己以往学习所得到的经验, 把知识和能力贯穿起来, 从具体到抽象, 从旧知识演变成新知识。这样的方式学生比较容易接受, 还能保障教学的有效性和时效性, 给学生发现问题、提出问题、解决问题提供了空间和机会, 锻炼学生的归纳总结能力, 提升学生的类比分析能力, 让学生对学习更有兴趣。这样不但增强了学生的学习信心, 而且还能增强学生的学习兴趣, 让学生在英语学习过程中更加积极主动。[2]
例如, 小学英语学习中教师给学生讲解名词变复数, 列出两组对比的句子:
There are many books in the bag.
There is a book in the bag.
A lot of flowers in the garden.
There is a potted flower in the garden.
教师可以让学生对这两组句子的特点进行观察, 两者有什么不同之处, 有什么相同之处, 名词发生了怎样的变化。从名词复数的概念入手分析, 并且进行类比归纳, 这样的方式能够让学生的自主学习能力得到有效的提升, 同时增强学生的归纳总结能力。这种教学方式改变了传统硬性的知识灌输方法, 让学生的学习更加主动。但是单纯的使用归纳法也有一定的局限性, 需要有演绎方式的衬托才能减轻学生的学习压力, 节省学习时间, 让学生更加轻松的去学习。
(2) 演绎法的应用。演绎法主要强调在教学过程中从一般性到特殊性的过渡, 简单来说就是教师对语法进行解释和讲解, 然后以举例子的方式进行分析。演绎法在小学英语语法教学中的主要优势是对学习欲望强烈的学生有积极的效果, 适合学习欲望强烈的学生。若是语法的内容比较复杂, 那么教师使用演绎教学法就能够节省更多的时间。归纳法和演绎法的结合可以让小学英语语法的学习更加顺利和简单。在我国小学英语教学中, 用苏教版教材的英语语法教学很多都采用演绎法, 就是教师把英语语法的规则给学生讲清楚, 让学生了解规则所在, 也学会使用这样的规则。学生在使用的过程中通过自己的观察、推理以及验证, 提高举一反三的能力, 以此起到融会贯通的效果。使用这样的教学方式不仅能够提升学生的学习效果, 而且能让学生的学习方式得到创新。笔者试从名词变复数的语法教学进行分析, 试图阐明若是使用演绎法, 教师会给学生讲解名词怎样变复数, 需要注意哪些特殊的情况, 变复数之后的语义发生了怎样的变化。
首先, 教师让学生了解名词复数规则:1一般情况下, 直接加s。如book—books, bag—bags, cat—cats;2以s、x、sh、ch结尾的加es, 例如brush—brushes, watch—watches;3以辅音字母y结尾, 变y为i, 再加es, 如strawberry—strawberries;4以f或fe结尾, 变f或fe为v, 再加es, 如knife—knives或者Leaf—leaves等。[3]
其次, 让学生对这些例子进行分析, 这样学生不仅能够了解名词变复数的含义, 而且能从例子中夯实自己的概念理解, 节省了大量的时间和精力。如果教师在课堂上没有太多的时间给学生讲解, 并且学生学习压力也非常大, 就可以使用演绎法。但是单纯的演绎法会让学生的探索能力下降, 长时间使用容易养成学生消极的学习态度, 产生较为依赖性的心理, 这对教师的语法教学不利。也有学者认为演绎法就是一种变相的“填鸭式”教学, 因此演绎法和归纳法的结合才是小学英语语法教学中需要使用的模式[4]。
摘要：小学英语的学习需要学生了解更多的语法和动态, 尤其是在教学改革的背景下, 教师的教学方式和教学方法也日渐创新和成熟, 归纳法和演绎法已经成为英语语法教学的首要选择, 这相对于传统的教学方式, 更加灵活, 也更加便捷, 便能吸引学生的兴趣和注意力。
关键词：归纳法,演绎法,小学英语
参考文献
[1]张敏智.顺学而导, 润物无声——小学英语语法教学谈[J].考试周刊, 2015 (28) .
[2]吴苑莉, 梁伟玲.小学英语IIO教学模式下的教学设计新理念[J].品牌 (下半月) , 2015 (5) .
[3]吴海涛.小学英语课程资源开发与利用的案例研究[D].杭州:杭州师范大学, 2014.
演绎归纳法 篇7
关键词：归纳法,演绎法,外语教学,教学效果
一、引言
归纳法和演绎法也叫归纳推理和演绎推理, 是概括方法的两个轴心组成部分。归纳推理是先收集一些具体的个例, 然后从中引出普遍原理、规则或结论。演绎推理是从一般到具体的推理过程, 即由一般性知识推导出具体的个别性知识作为结论。这两种方法在外语学习和教学中都有所应用。Brown H.D (2002) 指出, 第二语言“实地”学习 (自然地不被指导的语言学习) 和第一语言的学习大量涉及了归纳推理过程, 而课堂教学则往往过多的依赖演绎推理。传统教学方法, 尤其是语法翻译法, 过分强调了演绎推理在语言教学中的使用。尽管先清晰的说明了一条规则再进而给出个例的做法在某些时候是恰当的, 但交际法的大量证据也指出了归纳法的优越性。本文尝试通过实验比较归纳法和演绎法的教学效果, 希望借此对外语教学带来一些启示。
二、实验
(一) 实验对象与材料
本实验的受试是来自于大连交通大学非英语专业的123名大一学生, 他们分属于两个英语教学班, 由同一名英语教师授课。本实验安排在第一学期开学初。
(二) 实验材料和过程
在本次实验中, 授课教师在两个教学班分别采用演绎法和归纳法来帮助学生掌握“as well as”结构的基本用法。在第一个教学班 (以下简称“一班”) , 授课教师采用了演绎法。首先从语法理论角度向学生讲解“as well as”结构的基本含义和用法。 (as well as意为“还有”、“不但……而且……”、“既……又……”, 可连接并列的单词或短语。从词性角度看, 可以连接名词 (短语) 、代词、动词 (短语) 、形容词和介词 (短语) 等;从句子成分看, 可以连接主语、谓语、宾语和表语等。注意事项:“as well as”连接复合主语时, 谓语动词的数由前面的主语决定;连接两个谓语动词时, 它们的时态应保持一致, 如果“as well as”前面是动词不定式, 那么其后的动词也是不定式, 但“to”要省略。在理论讲解的基础上只给出一个例句。 (He's got a car as well as a motorbike.翻译:他不但有一辆摩托车, 而且有一辆小汽车。) 然后要求每一位同学用该结构造5个句子, 尽量避免句式重复。
在第二个教学班 (以下简称“二班”) , 授课教师采用了归纳法。首先给出8个含有“as well as”的例句, (He can speak English as well as Chinese./She as well as you is an English teacher./The child is lively as well as healthy./It is unpleasant in summer as well as in winter./He publishes as well as prints his own books./We are repairing the roof as well as painting the walls./As well as breaking his leg, he hurt his arm./You cannot expect her to do the housework as well as look after the children.) 然后请学生猜测“as well as”结构的汉语意思。在这一环节采用了课堂提问的方式。最后要求学生以填空形式总结出“as well as”结构的含义和用法, (as well as意为___, 可连接并列的__-或短语。从词性角度看, 可以连接名词 (短语) , ___词, ___词, ___词 (短语) 和___词 (短语) 等;从句子成分看, 可以连接___语, ___语, ___语和表语等。连接复合主语时, 谓语动词的数取决于___。连接两个谓语动词时, 它们的____保持一致。连接两个不定式时, ___要省略。) 并用该结构写5句话, 尽量避免句式重复。
三、结果与讨论
在对回收的123份练习进行分析后, 我们看到:一班60名学生共完成300个句子, 其中正确句子184个, 正确率为61%。二班63名学生, 共完成315个句子, 其中正确句子227个, 正确率为72%。对于“as well as”结构的用法总结, 63人中有43人完全正确, 正确率为68%。根据这组初步数据, 我们可以看出, 归纳法的教学效果略胜于演绎法。
接下来我们对两种教学方法下输出的正确句子进行了分类比较。
如表1所示:一班 (演绎法) ———名词 (短语) 95、代词17、动词 (短语) 29、形容词39、介词 (短语) 4;二班 (归纳法) ———名词 (短语) 73、代词39、动词 (短语) 41、形容词45、介词 (短语) 29。
可见, 使用归纳法学习的二班学生, 所输出的句子句式更丰富, 说明学生对该结构用法掌握得比较全面。而使用演绎法的一班学生, 则偏重于用“as well as”连接名词 (短语) , 用其连接其他词性的频率不高。对于一班学生倾向于用“as well as”连接名词的原因, 我们认为可能是由于在给学生发放的练习纸上附带的例子是用“as well as”连接了名词, 这说明学生对于实例的依赖性和模仿性都比较强, 而在没有实例的情况下, 即使授课教师已经从理论上全面介绍了该结构的用法, 学生还是很难演绎出大量的正确句子。
下面我们再从“as well as”连接不同句子成分的角度对两班学生的练习进行了分析:一班 (演绎法) ———主语7、谓语29、宾语107、表语37、状语4;二班 (归纳法) ———主语43、谓语41、宾语63、表语51、状语29。
可以看出, 一班学生输出的句子主要都是用“as well as”连接宾语, 这再次说明了学生在外语学习中对例句的依赖和模仿。二班学生输出的句子中, “as well as”连接宾语的句子数量最多, 连接状语的句子数量最少, 连接主语、谓语和表语这三类成分的句子数量相差无几, 这说明二班学生对“as well as”结构用法掌握得比较全面。
四、结语
通过本实验我们看到:在第二语言的课堂教学中, 归纳法的教学效果比演绎法略胜一筹。这个结果的出现可能与本实验选取的受试性别有一定的关联。本实验的123名受试中有85个女性。Oxford (1995) 指出男、女学习者在学习风格上表现出系列差别。从认知模式上看, 男性更倾向于场独立型, 女性更倾向于场依赖型。场独立型的学习者擅长于学习具有逻辑推理特点的语言活动, 例如语法规则的学习。他们更愿意使用以逻辑推理为基础的学习策略, 例如演绎法。场依赖型学习者善于交际, 倾向于整体性理解语言情景, 更喜欢选择非逻辑推理策略, 例如运用多种线索猜测词义或句子的意思。 (文秋芳, 王立非, 2004) 在女性学习者占大多数的情况下, 归纳法教学显示出了其优越性。如果我们选取的受试中男性占多数, 实验结果是否会有所改变呢?这有待于进一步的实验加以证明。
由此可见, 教师应该根据不同类型的学习者适时调整教学方法。我们不能期待一种方法解决所有的问题, 归纳法和演绎法相辅相成, 教师应根据不同的教学对象、教学目的和教学材料, 将两者结合使用, 从而最大地发挥两种教学方法的效率。
参考文献
[1]文秋芳, 王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述[J].外语与外语教学, 2004, (9) .
[2]Brown, H.D.Principles of language learning and teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2002.
[3]Oxford, R.Gender differences in Language Learning Styles:What do They Mean?In J.m.Reid (Ed.) Learning styles in the ESL/EFL Classroom[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 1995.
演绎归纳法 篇8
一、对数学教学现状的反思
多年来, 中学数学教学往往存在着这样的一种现象:整个教学过程基本上以教师的讲述为主, 学生只是一个听众.整节课的基本结构就是呈现概念 (性质) 解决练习, 学生被淹没在大量的重复性模仿练习中, 花费大量的时间和精力, 结果仅仅获得对数学的感性认识, 只知其然不知其所以然, 多在“熟能生巧”的低状态学习层次上往返.学生根本没有精力、没有办法去发现、探索、归纳、总结, 不能完成由感性认识上升到理性认识的飞跃, 从而提高学习质量.要改变这一现象, 在中学数学教学中应以演绎归纳并重, 即要重视学生知识获得的过程体验, 使学生主动积极地学习.
二、演绎归纳并重在教学上的可行性分析
演绎归纳并重有利于培养学生的学习能力.教学行动纲领中指出:“要重视学生在获取和运用知识过程发展思维能力, 数学教学不仅要教给学生数学知识, 而且要解释获取知识的思维过程, 后者对发展能力更为重要.”数学教学不应该是结果的教学, 而应该是“过程”的教学.也正是这“过程”的教学, 使学生从具体事物中归纳抽象的同时培养了归纳能力及解决问题的能力.如“不等式与不等式的性质”一课, 我基本摆脱了教材中观察性质 (结论) 操练的束缚, 将本课的重心从原本的熟练运用转变为体验性质得到的过程.在教学中, 我直接提出问题, 让学生利用天平等有关学具做一做, 猜一猜不等式的性质, 然后通过操作去验证性质, 从而自己归纳出不等式的性质.虽然“体验过程”减少了练习的时间, 但学生归纳能力、解决问题的能力都得到了提高.
三、案例分析
以“轴对称”的教学为例.这是一节概念教学课.概念教学是数学教学的基础, 而概念又不是孤立存在的.一个概念的出现往往是因实际问题而产生, 同时又为解决问题而服务.所以, 在教学时应让学生从背景材料抽象归纳出概念, 再用所归纳出的概念来解决问题.
在演绎归纳并重的思想指导下, 教师首先给每名同学一组图形 (圆、正方形、长方形、平行四边形、菱形、等腰梯形、一般梯形、等腰三角形、等边三角形等) , 请他们动手折一折, 看一看, 同时提出第一个问题:“你能发现什么?”学生动手操作后, 马上能说出有的图形折叠后, 左右两边完全重合, 有的图形不能完全重合.此时, 教师可以拿出一个能完全重合的图形 (如等腰三角形) , 请一名同学上台演示, 并在演示的同时说明他的发现, 从而引出本节课的课题———轴对称.然后请同学们小组讨论, 以刚才的操作、观察、发现、演示为基础, 归纳出“轴对称图形”的概念, 特别是对轴对称图形的特点———“完全重合、一个图形”, 要重点强调、归纳.这样的教学过程注重了对得到轴对称图形这一概念的过程的体验, 与以往的观察几个轴对称图形, 给出轴对称图形的概念, 并将概念读两遍, 解释一下, 背出, 然后是机械地、反复地操练判断的教学过程相比, 前者是让学生通过操作, 自己归纳出轴对称图形的特点:完全重合、一个图形.因为是通过操作、观察等一系列的感官体验, 印象特别深, 也能形象地理解“完全重合”, 从而理解轴对称图形这个概念.对这个概念也不需要死记硬背, 只需要用自己的语言稍加整理, 就能完整描述这个概念.正是因为对这个概念有了过程的体验, 才能更好地理解概念的结果.
接下来的教学, 教师仍利用这组教具, 请学生将这些图形分类, 如果是轴对称图形则画出它们的对称轴, 并用语言描述它们的对称轴.这一阶段的教学重点是让学生对“这条折痕是对称轴”这一概念的体验.所以在交流归纳时, 教师可在线段、角的对称轴的讲解时, 强调对称轴是直线, 角的对称轴是角平分线所在直线, 而不仅仅是角平分线.在归纳对称轴是一条、多条还是无数条时, 由于在操作时, 学生已经发现有些图形的对称轴不止一条, 即将这几种情况以“并联”的方式呈现在学生的面前, 学生在操作———思考———归纳的过程中, 完成了从表象到抽象、从感性到理性的飞跃, 对得到这一知识点的过程有了一个较为深刻的体验.所以在归纳时, 学生就显得得心应手, 利用此知识点去解决实际问题的应用能力也大大提高了.最后是利用所学概念解决实际问题的应用部分, 虽然仍旧是实际应用, 但因为演绎归纳并重的教学注重让学生体验知识获得的过程, 应用的质、量、目的也就发生了根本的变化.在以往的教学中, 学生只是通过书本或教师的讲解, 间接地获取轴对称图形的有关知识, 对概念的掌握仅限于文字上的.所以在讲完概念后, 需要学生做大量重复性的操练, 以达到学会做此类题目, 从而在考试中得分的目的.这完全没有从学生的主动学习出发、从培养学生的能力出发.而演绎归纳并重的教学方法重在对学生能力的培养, 而不仅仅是知识的获取, 应用操练只需做一些典型题目, 将学生掌握的概念检测一下、巩固一下.学生在演绎归纳并重的教学方式引导下体验了概念得出的过程, 不但掌握了所要学习的概念知识, 更重要的是提高了学生的观察能力、分析能力、归纳能力.
整节课紧紧扣住从背景材料抽象归纳出概念, 再用概念解决问题这一演绎归纳的结构, 让学生充分体验得到轴对称图形的过程, 更加深刻地理解了这个概念.即使以后忘记了, 只要想一想过程, 概念也就自然而然地回忆起来了.同时体验过程也让学生体会了概念不是孤立的, 它来源于实际问题, 来源于生活, 就在我们的周围, 数学不是深不可测的, 从而培养学生学习数学的兴趣和信心.
演绎归纳法 篇9
知识目标:通过甲烷分子式的教学, 使学生初步体会确定气态烃分子式的计算方法;简要复习碳原子结构和共价键的知识, 使学生掌握甲烷的电子式、结构式的写法、甲烷的正四面体构型;掌握甲烷的重要化学性质。
德育目标:提高学生认识物质结构本质、透过表面看本质的能力;培养学生合作学习的精神;通过学习天然气的组成, 认识它在生产、生活中的应用, 培养节约能源、关注环保的意识。
能力目标:提高学生的观察能力, 计算过程的逻辑思维能力, 空间想象能力。
二、教学用具
多媒体、实物 (球棍模型)
三、教学组织过程
以“一段简介‘甲烷在自然界中的存在形式和在生产、生活中的应用’的视频资料”引入教学
1.甲烷的分子结构。
师生互动完成课本P60的“交流与讨论”, 得出以下结论:
分子式CH4电子式
结构式
(学生活动) 尝试用橡皮泥与牙签摆出甲烷分子的空间构型即正四面体构型。
2.甲烷的物理性质。
首先布置学生阅读教材内容, 共同归纳补充:
无色、无味、极难溶于水的气体。同温同压下, 其密度比空气小。
3.甲烷的化学性质。
(观看多媒体演示, 师生共同探讨)
(1) 甲烷的燃烧。
(老师设问) 1点燃甲烷前要进行什么操作?
2点燃甲烷气体, 有什么现象, 燃烧后的产物如何检验。
(师生共同活动) 观察、思考、讨论
(小结) 现象:发出淡蓝色火焰, 放出大量的热, 无烟。
, 利用此性质, 甲烷可作燃料
(老师设问) 甲烷还有什么化学性质呢?
(观看多媒体演示, 师生共同探讨)
(2) 甲烷的取代反应。
(老师设问) 1实验中能观察到什么现象? (重点观察部位:量筒内气体颜色的变化, 量筒水面上升情况, 量筒内壁的变化 )
2这些现象说明了什么?
(师生共同活动) 观察、思考、讨论
探究甲烷和氯气的取代反应, 引导学生学会观察、记录并分析现象, 写出反应方程式, 进而揭示其结构和性质的关系。
(小结) 1现象:集气瓶内气体黄绿色褪去、有白雾, 水位不断上升、内壁出现油状物质。
2反应原理:
3取代反应:有机物分子里的某些原子或原子团被其他原子或原子团所代替的反应
4该实验的注意事项:须是纯净的氯气, 而不能使用氯水;反应条件为光照;甲烷分子里的4个H逐步被Cl取代, 生成的油状物为CH3Cl、CH2Cl2、CHCl3、CCl4的混合物。
(安排学生讨论)
1光照下, 甲烷与氯气发生取代反应后, 共得产物 ( )
A.5 种 B.2 种
C.3 种 D.4 种
2下列物质中, 不能与氯气发生取代反应的是 ( )
A.CH3Cl B.CH2Cl2
C.CHCl3D.CCl4
3是同分异构体吗?
4下列反应不属于取代反应的是 ( )
A
B
C
D
4.甲烷的用途 (学生阅读第 60 页“甲烷的利用”, 进行总结归纳) 。
(总结) 甲烷是我们接触有机化学的第一种物质。学习有机化学首先要掌握有机物中碳原子呈四价 (即构成四个共价键) , 再理解有机物的结构和性质。甲烷的分子结构是正四面体, 它的主要化学性质是能发生取代反应。对甲烷的学习是我们打开有机化学的金钥匙, 请大家体会这节课的探究方法。
(课后练习) 查阅资料, 分析我市进行生活燃气改造工程的必要性和重大意义。
演绎归纳法 篇10
关键词：归纳推理；演绎推理；教学应用
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0083-02
一、归纳推理和演绎推理的概念界定
所谓归纳推理，就是从若干零散的现象中推出一个一般规律，也就是从若干特殊现象中总结出一般规律，是从特殊到一般的推理过程。所谓演绎推理，就是把归纳推理得到的一般规律，再应用到现实中去，去推测其它未被考察过的同类对象的性质特点，它是从一般到特殊的推理过程。归纳和演绎推理不是独立的，而是先后次序确定、不可分割的两个阶段，如果没有归纳推理，那么就不可能有演绎推理。
教学是创造性劳动，它因人因材因时因地而变，从具体的教学环节来讲，运用归纳推理和演绎推理施教应相互渗透，灵活掌握，就一门课而言，有的章节可用归纳推理，有的章节也可用演绎推理，就一堂课来讲，归纳与演绎推理也可交叉运用。
二、归纳和演绎推理在“地球上的大气”教学中的应用
由冷热不均所引起的热力环流是大气运动最基本、最简单的形式，在第二章“地球上的大气”中起着承上启下的作用，既是对前面大气热力状况知识的运用，也是学生学习后面“气压带和风带”和“常见的天气系统”等知识的基础。其中“热力环流”原理就是一个一般的地理规律，教师可运用归纳推理施教，而后面“气压带和风带”和“常见的天气系统”等知识的教学可通过“热力环流原理”演绎得出。
（一）归纳总结“热力环流”原理。
首先通过教材“活动”中关于“观察烟雾在一端放着热水另一端放着冰块的玻璃缸内是如何飘动的”实验，使学生对“热力环流”原理形成感性认识。接着结合实验及学生的生活体验（如为什么夏天打开冰箱的门，看到“冷气”下沉，冬天烧开的热水热气上升？为什么制冷的空调一般放置在墙上，而取暖的暖气片一般放置在窗下？），启发学生归纳得出空气受热膨胀后密度减小就会上升，空气遇冷收缩后密度增大就会下沉。然后教师指导学生做出“烟雾”垂直方向运动的模式图并讲解这一过程的形成原理，进而引导学生思考当空气发生垂直运动后，在同一水平面上气压变化，受热上升地区上空因空气聚积，密度增大，形成相对高气压，冷却收缩下沉地区上空因空气密度减小，形成相对低气压，同理近地面也会形成气压差，空气由高气压流向低气压，这样就会形成水平方向上的空气流动。大气的垂直运动和水平运动共同形成大气的“热力环流”。
（二）“热力环流”原理的演绎推理。
根据前面对“热力环流”原理的归纳总结，学生已掌握“热力环流”原理这一基本规律，在此基础上，教师可引导学生对这一原理进行演绎推理，具体推理如下：
1.常见的热力环流。
由冷热不均所引起的热力环流是一种最简单的大气运动形式。在自然界中由局部受热不均所引起的热力环流还有很多，其中最为典型的有如下几种：其一，由于海陆热力性质差异所引起的“海陆风”；其二，由于山谷山顶冷热不均所引起的“山谷风”；其三，由于人类活动导致城郊之间出现温差进而引起的“城市风”等。以上三种风均和“热力环流”原理属同类对象，均可通过演绎推理得出。
2.热力环流与大气环流。
虽然热力环流是局部小尺度的大气运动，而大气环流是全球性大尺度的大气运动，但大气环流同样也可作为热力环流原理的演绎推理，该过程主要是通过教师和学生共同探究来完成的。
以北半球为例，假设地球不自转且表面均匀，由于赤道地区接受太阳辐射能量多而北极地区较少，就会形成赤道地区和北极地区之间的“单圈环流”，同时形成赤道低气压带和极地高气压带。然后，进一步探究，假设地表均匀，若加入地球自转这一因素则“单圈环流”将被打破，赤道高空地区的大气在水平气压梯度力和地转偏向力的作用下，最终在30°N附近与等压线平行，不再向北流动，而是在30°N附近“堆积”下沉，致使近地面气压升高，形成副热带高气压带，在气压梯度力作用下，近地面空气由副热带高气压带流向赤道低气压带，在地转偏向力的作用下，形成东北信风带，东北信风在赤道地区辐合上升，这样便形成了赤道与30°N之间的低纬环流。在近地面，由副热带高气压带向北流出的暖而轻的气流与极地高气压带向南流出的冷而重的气流在60°N附近相遇，暖而轻的气流被抬升，形成上升气流，致使60°N附近的近地面形成副极地低气压带，上升气流到高空，又分别流向副热带和极地上空，这样就形成了中纬环流和高纬环流。（南半球同样可用“热力环流”原理演绎得出）
伴随三圈环流的形成，相应的在近地面形成七个气压带和六个风带，而且它们有不同的性质，有的湿热，有的冷干，根据它们的不同性质我们可探究气压带和风带对气候的影响，结合降水形成条件分析在某种气压带、风带或气压带风带交替控制下的气候特征。
上面所讲的气压带风带的位置，是以太阳直射赤道为前提的，实际上，由于地球公转，太阳直射点每年都在有规律地南北移动，由此产生了气压带和风带的季节移动。另外，地球表面也是不均匀的，有海洋和陆地的分布，海陆之间存在热力性质差异，从而使呈带状分布的气压带被分割成高低气压中心，进而形成典型的东亚季风和南亚季风，这两种季风同样可用“热力环流”原理进行演绎。
3.热力环流与气旋、反气旋。
气旋或低压，反气旋或高压，是对同一天气系统的不同描述，气旋与反气旋是指气流状况而言，低压与高压是指气压分布状况而言。它们的形成原理同样可由“热力环流”原理演绎探究得出。从高空俯视“热力环流”原理，在近地面的因冷热不均形成了高低气压中心，在气压梯度力作用下气流由高压区流向低压区，但气流在流动过程中受到了地转偏向力等因素的影响，因此在低压中心附近形成了大气向中心辐合的气旋，而在高压中心附近形成了大气向周围辐散的反气旋。
三、归纳和演绎推理在地理教学中的优缺点分析
归纳和演绎推理的优势：有利于培养学生地理逻辑思维和独立思考问题的能力；有利于学生在讨论归纳推理中激发灵感，培养兴趣；有助于学生系统把握知识，打下扎实的基础知识功底；有助于提升学生思维的条理性、层次性和逻辑性。
归纳和演绎推理的不足：课堂教学秩序和气氛调节有难度，常常要走弯路，对于教师的课堂驾驭能力要求高；对一些基础知识不扎实，不爱动脑筋的学生接受起来有难度；如演绎前提不正确易产生失之毫厘，差之千里的错误；纯理性抽象的成份多，易理论脱离实际。
参考文献：
[1]叶回玉.郑云清.高中地理新课程教学设计与评析[M].北京：高等教育出版社，2008.
[2]薛金星.中学教材全解高中地理[M].西安：陕西人民教育出版社，2012.
[3]林爱文.自然地理学[M].武汉；武汉大学出版社，2010，7.
演绎归纳法 篇11
一、在高中地理中有关归纳法的应用
要想将教学达到有效的提高,就必须运用一种学生都比较容易接受的方式。在新课标的教学中,很多内容都可以运用归纳的方法来进行归纳学习,因为归纳法的学习比较符合学生在实际学习中的认知规律,容易让学生接受。并且,有关地理教材的很多内容本来就是运用归纳的方法说明的,特别是在基本的理论学习部分。 就是说,归纳法也是有关教材编写的一种方式,自然而然的也就成为教师在教学中的主要思路,让学生在感悟和体验中感知地球和宇宙的存在,并思考有何共同的性质特点,积极地引导并推理出有关天体的特征和概念。
二、有关地理演绎和归纳的教学意义
在中学地理教学中,教师要积极地运用一些方法来引导学生的形象思维,要形成具体的逻辑思维,只有这样才能让学生对地理产生兴趣,促进学生在地理基础知识和技能方面的学习能力。有关高中地理教学要将重点放在问题的分析及对地理的认识上,这将要求学生要有较强的演绎能力和归纳能力,对一些较复杂的问题可以详细分析。归纳出有关的地理原理从而演绎出实际的案例,对人与地的关系进行深入性的认识和理解。
三、在归纳法中应注意到的一些问题
(一)可以针对不同的内容进行有选择性的归纳
对于地理的教学目的就是因图识地,而这里的地是指实际的现象和相关的地理事物,而理是指相关的基本规律和原理。对于地理的学习,要尽量从地理的实际现象出发,进行逐一的归纳和概况。
(二)对于不同的学生要灵活地运用归纳方法
对于那些地理学习基础较差的学生,要积极地引导他们学习归纳的方法。将地里知识进行透彻的分析,只有对有关事物进行深层的理解和分析,才可以让学生更加深刻地去理解现象和事物,才能达到真正的教学目的。
(三)对于学习条件的改变,创造性地归纳和总结
对于现代各种媒体的发展,特别是有关网络的普及,让我们更加有条件地将课程中可能出现的材料进行具体的分析且说明,这让学生对各个地区的实际现象与地理事物有了更详细的说明和了解,更加有利于对学生思维的发展。
四、有关地理演绎法的现状
通过对有关文献与书籍的分析和研究,我国对于地理的演绎法在实际研究上也取得了一定的成果。曾有专家认为在地理教学中的演绎法是学生对地理的本质与特征及实际的规律和原理的学习方法。在实际的地理教学中有四个主要的方面:首先,要对地理的原理和规律进行学习,然后要进行归纳和概括,形成具体的概念;再次要运用一般的原理和规律,培养多方面的能力;最后运用实际的规律去分析解决问题。主要在教学中强调关于问题情境的创设,给学生提供可以运用到的规律和逻辑的思维能力,来通过演绎的方法去推理解决问题。
五、演绎法在地理中存在的范围
(一)在有待解决的地理问题上,其思考的出发点是否为比较理性的知识
从地理的内容上来说,可以将内容划分为地理的分布和地理的演变以及地理的名称等方面。有关地理的理性在地理的知识体系中均处在一个较高的地位,因此,相对于有关感性的知识来说, 较理性的知识更适合运用演绎法去进行分析解题。
(二)对于在逻辑学中运用的演绎法我们可以知道,演绎法是从一般情况到特殊问题进行的推理
对于地理演绎法是从原理的认识和地理的规律进行思维分析的方法。因此,在一些地理联系题中蕴藏着四海皆知的一般性法则,然后再加上题干中有很好的特殊情景,这时就可以运用推断演绎的方法进行解题。在地理解题中三段论推理是演绎法中比较常用的推理方式。
六、有关地理演绎法的特征
(一)地理演绎法具有“地理性”
首先,从地理演绎法的使用范围来看,大多数的地理知识较适合于地理演绎法。地理演绎法和其他科学的演绎法相比,在实际的逻辑上不是很严密,对于地理演绎法中主要是对于三段论的应用, 但是其他的演绎推理形式在地理的解题运用中却比较少。
(二)地理演绎法具有“区域性”
在现代地理学的领域中,将综合性与区域性在地理学中视为两大特征。地理演绎法不是在任何一个地方都能适用,具有很强的区域性。
(三)地理演绎法在实际的适用范围中具有“局限性”
尽管将地理的理性知识视为地理演绎法适用范围上的研究, 但是并不等于所有的地理知识都可以运用演绎的方法来进行解题分析。比如,在有关酸雨成因和全球变暖的问题上。虽然两者都可以划分到理性的范围之内,但是学生在学习该方面内容时只要直接掌握就可以了,根本没有必要进行演绎。
七、有关高中地理归纳法和演绎法的相关总结
本文对高中地理的演绎法和归纳法进行了仔细的分析,得到以下结论:
(一)地理推理能力在学科中广泛研究和应用
对于地理的推理能力在学科中是比较广泛研究和应用的,同时也取得较多的研究成果,但是日前对于有关地理的演绎法和归纳法研究还不够深入。
(二)在地理的教学中,要培养高中生的实际推理能力
在地理教学中对地理实际的归纳和演绎能力进行发展分析, 并发现演绎法和归纳法是学习地理的最好方法。
(三)归于在高中地理的教学中,归纳法和演绎法起着比较重要的作用
对于学生而言,在实际的教学中使用归纳法和演绎法是学习的有效手段。而对于老师来说,在地理中使用归纳演绎法要做到灵活地运用,从而真正地提高他们的学习能力和素质。
总之,随着时代的发展,相关的地理学科也随之发生了变化。在高中地理教学中不仅要重视知识的掌握,还要积极地培养社会需要的人才,从而培养有关的思维能力,特别是演绎和归纳的能力。这也是对分析解决地理问题能力的培养。本文对地理归纳总结和演绎能力进行具体的阐述,通过对地理课程的解析而整理出演绎归纳的方法。本文对地理教学中存在的演绎归纳法做了有关介绍。总结出有关课程目标的演绎能力和归纳能力,从而提高了学生的地理学习能力。从教学的角度探讨如何在地理教学中进行演绎思维和归纳的能力,同时也要对相应的结果进行有效的分析和评价。希望能给相关学者带来有益性的帮助。
摘要：高中地理教学中的归纳法和演绎法是地理思维逻辑中的一种思维方式。从研究意义上来说,它符合有关新课标的教育理念,也充分地体现了有关地理学科的教育价值。培养学生在地理学科方面的文学素养,对于应对高考和日常教学有着较强的实践价值,同时也为高中地理教学中思维逻辑的运用提供服务。通过新课标的归纳法以及演绎法对高中地理课程进行简单分析,归纳出有关归纳、演绎法在范围和策略上的双向结论。