职教理念（精选7篇）
职教理念 篇1
随着科学技术的飞速发展和市场经济对技术人才要求的增加, 中等职业教育对社会经济的作用越来越明显, 切实深化中职教育改革成为满足我国社会经济发展、 促进教育健康发展的关键环节。 当前社会普遍存在重学历、轻技能, 重视普高、 轻视职高的思想。 人才价值观的错位, 使得家长不愿意让孩子上职校学一技之长。 在这样的局面下, 要使得中职教育健康发展, 我们就必须从教育理念、教学模式和评价体系方面进行切实转变, 适应教育形式的新发展。
一、以服务教学主体为目的转变教育理念
传统的教育理念是人们在传统智力理论与评价体系主导下的一种思想意念, 这一教育理念必然会指引人们用少数与智力相关的知识进行考试, 在测试中实现优胜劣汰。 如果中职教育仍然沿用这一教育理念指导教学, 那么势必导致急于求成的急躁情绪, 严重影响教育效果, 阻碍中职教育的发展。 因此, 中职教育改革要从教育理念上首先完成优胜劣汰式教育向赏识性职业素质教育理念的转变, 让“天生他才必有用”的思想观念指引教育教学行为。 相信中等职业学校的每位学生都有自己的强项, 有自己的学习认知风格, 我们要充分考虑他们的强项并创设适当情境, 最大限度地开发他们的潜能, 中职学生会同样出色。 只有这样, 才能使得处于极大困境中的中职教育切实服务教学主体———学生, 促使中职教学得以健康持续发展, 中职教学在整个教育体系乃至整个社会经济中才会有生命力和竞争力。 尽管当前国家教育主管部门出台了很多针对职教发展的好政策, 但是在落实政策的过程中往往依然面对很多阻力, 这就要求中职老师做好政策的宣传者和落实者, 和国家教育主管部门同步做好各项工作。
二、以素质教育为目的转变教学模式
相对于普通高中的统一化教育, 中职教育具有独特个性。 在提倡素质教育的今天, 对于中职学生在教育需要一套与之相适应的教学模式———“量身定制”。 在教学过程中要充分考虑到每个学生的强项和弱项, 根据学生的学习基础、个性特长改进教学方法。 教师在教学中要时刻关注学生, 从小处着眼、 从细处着手, 仔细观察、耐心引导、个别辅导。 教师要把每节课、每次活动都作为学生进步的一个起点, 不照本宣科, 培养学生的学习兴趣。 要善于捕捉学生的闪光点, 哪怕是小到不足为道的进步, 我们都要给予鼓励、肯定他们。 不以考试分数为衡量标准, 这样学生对考试失利的压抑感就会自然减退, 自信心就会增强。 我们要做好学生顶岗实习工作, 当学生能把自己在学校所学的知识运用于实践的时候, 就会产生成就感, 从而增强学习信念。
中职教育要体现出“以学生为主体, 积极调动学生的主观能动性”。 中职学生的起点不同、跨度大, 学生对学习的兴趣、 理解能力、接受能力不一致。 如果教师一直沿用传统的“师道尊严”模式教学, 学生围着老师转, 就无法真正走进学生, 发现学生的个性特长, 难以完成个性化教学。 教师要转变教学模式, 让学生成为学习的主人, 教师在一旁引导、解惑, 帮助学生健康成长。 为了顺应时代发展, 学生接触了很多网络知识, 我们可以采用现代化的网络教学方式, 利用多媒体教学等多种方式开展教学, 极大地提高教学效率。
三、以综合发展为目的完善教学评价体系
新的教育模式能否顺利推广, 是否真正适合实际情况, 关键是教育的评价机制的优劣。 传统的普通教育采用的是单一的智力测试评价体系即一考定胜负, 分数决定一切。 这种机制对于选拔人才无疑是一种简洁、方便的途径。 但对于中职生来说肯定是不适合的, 九年的义务教育, 让他们吃过苦头, 经历了一次或多次失败。 如果中职教育也采用这种评价体制, 那么这样不仅不会激励他们, 反而会进一步打击他们, 使他们彻底丧失进步的信心。 因此, 教师要建立“阳光”的评价机制, 由单一的评价向多元化评价转变。 在这种体制下教师可以将某个学生的平时表现、 在各种活动中取得的成绩按照一定的比例统统纳入其中。 这样, 对于学生来说既是一种激励又是一种约束, 对学生养成良好的学习、生活习惯也是一种促进。 所以, 教育评价体系实质上是教育教学改革的指挥棒。 好的评价体系既能培养学生的主体意识、责任意识, 又能引导学生树立正确的价值观, 更是教学改革的关键。 中职教师不仅要从事日常教学, 而且要学会并善于发现每个学生的优点所在, 从他们的优点之处采用多种评价方式挖掘学生的潜力, 相信通过多种评价方式, 一定能够增强学生的自信心, 让每个学生都可以坚信原来自己也可以做得更好。
总之, 作为我国教育体系的重要组成部分的职业教育在社会进步、经济发展中的地位日益显著。 中职教育直接服务于社会, 它与社会经济的密切性就决定了其改革的必然性。 中职教育的发展现状体现出教学改革的迫切性, 它是任何一种传统的教育模式都不可替代的。 中职教育面临的问题还有很多, 本文只是从教育教学的三个层面上加以阐述, 中职教育改革涉及面广, 不是三言两语就可以涵盖的, 有待在以后的教学实践中摸索、探讨。
摘要：中等职业教育对社会经济发展的作用越来越明显, 切实推进中职教学改革已成为教育发展的重要任务之一。然而目前的中等职业教育在社会上的地位并不高, 在多数家长根深蒂固的思想中还是认为只有普通教育才是出路。学校在教育方法、课堂教学模式等方面存在诸多问题。要使得中职教改取得实质性进展, 教师就有必要转变教育理念、改革教学模式和改进教育评价体系, 促进中职教学适应社会发展的需要。
关键词：中职教育,教育理念,教学模式
参考文献
[1]李永升.浅谈中职教育教学的转变[D].中小学教育, 2013 (2) .
[2]陈焕钊.优化课堂结构提高教学质量[M].西北医学教育出版社, 2001.
[3]唐松林.创造性教学模式[J].外国教育研究, 2001.
职教理念 篇2
摘要：《建筑工程项目管理》是建筑工程技术与管理专业的一门职业技能课程。本文主要通过对戴士弘教授《职业院校整体教改》和《高职教改课程教学设计案例集》的学习，针对该门课程的课程内容，结合课程教学中出现的问题，从课程内容、教学方法、学生动手能力的培养、教学考核与评价等四个方面来提出该课程教学改革的基本思路，探讨现代职教理念在《建筑工程项目管理》课程教学中的运用。
关键词：建筑工程项目管理；现代职教理念；教学改革
《建筑工程项目管理》是我院建筑工程技术与管理专业的一门专业核心课程，其教学目的是培养学生对于建筑工程项目的“四控三管一协调”的管理实践能力。同时，该课程也是全国注册建造师、造价工程师、监理工程师等执业资格考试重点考核内容。但是在该课程的传统教学过程中，存在着诸多问题，如没有按照岗位群职业需要进行整体设计与单元设计的照本宣科按章教学、始终由教师唱独角戏而不注重学生动手实践能力的培养的教师满堂灌、缺乏与工程实践和案例的结合的填鸭式理论教学、始终由老师说了算的单一考核评价标准等，这些都严重影响着学生学习这门课程的兴趣和实效。如何让学生更好的学以致用、成为企业和市场更需要的人？作为培养高技术职业技能人才的高等职业院校的一员，我们学院对如何帮助教师做好教学改革、提高教育教学质量非常重视。今年初，学院请戴士弘教授来对我们的课程教学改革做了培训和指导，通过聆听戴教授的讲座和拜读戴教授的《职业院校整体教改》和《高职教改课程教学设计案例集》，通过对其中现代职教基本理念、职教课程的改造、职教课程中的项目与任务、专业课程体系的改造、教师职教能力的培训与测评、职教院校的整体教改、高职教改经验的普遍意义这七个方面的认真学习，我明白了传统教学模式实际上代表的就是我们对待课程教学的传统观念，这样的模式下教师“讲”得再好，学生也不一定“学”得很好。我也明白了课程教学改革的核心理念是“能力本位”原则，或者说“强调能力为重”的原则，实现该理念的主要手段就是“项目课程”。我们只有更新职教理念、转变课程评价标准、优化知识结构、转变教学模式与方法方法、突出能力本位，变“我让学生学”为“学生主动要去学”，课程才会活起来，我们的学生才能将知识转化为职业活动必需的技能，毕业后才能胜任职业工作岗位的工作。因此，我准备通过教学内容的调整、教学方法与手段的改变、学生动手能力的培养、教学考核与评价方式的改进等四个方面的改革，来阐述现代职教理念在本课程中的运用，使得教材适合学生，教师了解学生，教师和学生明白社会对该职业的要求是什么，教师有的放矢，教材与时俱进，学生学有所用。
一、课程内容优化组合，做好单元设计与整体设计
在我们的传统观念里，教学必须先学后用，没有理论知识没有全面系统的知识就不能操作，在操作中学生如果出错就是老师没有教好，所以上课就要千方百计避免学生出错。在现代职教理念里，要教课，不要教书；课程要进行教学设计，不能照本宣科；要应用要能力，不要单纯的知识和理论；要一精多能，不能泛泛应付。要让学能致用，就需要对教学内容根据岗位职业能力需求进行优化组合，针对整个课程做好单元设计和整体设计，让课程内容与学生工程实践、岗位就业相结合。1、单元教学设计单元教学是课程教学的基础环节，《建设工程项目管理》是建筑工程技术与管理专业的一门重要的职业技能课。该课程的教学内容改革则将全部围绕典型具体项目的工程建设过程中的四控三管一协调等工程案例和实训进行，以工作任务和建设工程项目的工作过程为导向，重新整合并合理构建各学习情境的学习内容，以通过完成整体化工作任务培养训练学生的“综合职业能力”为核心，以“工作内容”来组织课程内容为着眼点，以学习性工作任务为教学活动载体，使学生在尽量真实的项目职业情境中“学中做、做中学”。本课程结合工程项目管理岗位任职要求，在分析典型工作的基础上，根据工作任务和工作过程为重点，将工程实际和理论知识揉合到各情境教学中，通过案例、项目、现场等方式将整门课程一共分为15个情境教学单元（项目招投标前的准备、项目招标与投标、项目开评标与定标、谈判并签订施工合同劳动合同、施工的资源准备、编制施工组织设计的准备、施工总组织设计的编制、单位工程施工组织设计的编制、施工项目的成本控制、施工项目进度的控制、施工项目质量的控制、施工项目安全管理、竣工验收、信息资料移交与管理、质量保修），遵循上课-（案例引出）情境-问题-任务-示范-解决-知识归纳-功能扩充-新任务-讨论解决-更大更复杂的任务-讨论、独立解决-课程和知识总结-作业-课后拓展的能力本位单元教学模式。2、课程整体设计从一门课整体来看，各单元之间有着复杂的相互联系，各单元通过相互作用，形成一个整体结构。所以现代职教理念还要求我们要按照“6+2”的基本原则来做好课程整体设计，即六项基本原则加两个渗透：课程内容应当是职业活动导向、工作过程导向的；课程要突出能力目标；课程内容的主要载体是项目和任务；项目任务的实施过程要精心设计、课程的实施和评价要以学生为主体；知识理论实践一体化，教学做一体化；将职业道德和职业素质的内容渗透到课程中去；将职业核心能力渗透到课程中去。《建筑工程项目管理》课程在整体设计上将课程内容与当前建筑工程项目的施工管理现场对专业技术人才的需求相联系，主要以我们已经投入使用的运动场改造工程项目为载体，以运动场从施工招投标到竣工验收收尾的整个工程建设过程为导向，设计了7个模块（施工招投标、施工及劳务合同签订、项目部的组建、施工组织设计的编制、项目施工准备、项目施工中的目标管理与控制、工程项目收尾的实施）15个情境单元，以相关职业活动来引导组织教学，将能知素目标与具体工作任务联系起来，突出知识与技能要求的岗位针对性，使得课程教学内容与工程实践需求紧密结合。
二、以项目为载体，运用多种教学方法辅助教学
教学方法的改革，是教学改革的一个永恒的课题，是大面积提高我们高职教育教学质量的关键。传统的`教学方法主要采用一言堂式教学，整个课堂时间都是教师一个人在讲，这种方法大量地占用了学生的自主学习、独立思考、积极探究的时间，学生只能被动接受知识，严重制约教学能力目标的实现。现代职教理念告诉我们：注意教学有法，但教无定法。要坚持正确原则，但不固执坚守某种具体的模式和方法。只要学生有兴趣，能主动参与，在能力上有显著提高，使用哪种模式或方法都是可以的。在《建筑工程项目管理》课程教学中，我们根据教学内容，针对不同模块的内容特点，采取了以下几种教学方法。1、“实例+知识+实践”教学法：将理论知识同实践技能有效结合的方法，课程从引入实例教学开始，讲授基本理论知识，指导学生参与项目实践，三个环节相辅相成组织教学。比如在“进度控制”这一教学模块中，先以运动场改造工程的基础施工作业进度工程实例引入不同的施工组织方式对于进度目标的影响，让学生考虑依次施工、流水施工、平行施工三种方式的优缺点，再通过基本理论知识的讲解，学生掌握后给以案例实践。2、“项目驱动+情境体验+角色扮演”教学法：在分析典型工作任务后，让学生以组为单位模拟企业员工、行业专家，或以项目负责人身份，到项目现场或实训室模拟完成实训任务。例如在“资源管理”教学模块中，学生6人一组，分别扮演项目经理、采购经理、财务经理等不同的角色，依据工程进度计划，分别编制劳动力资源计划、机械进出场计划、材料采购计划、资金计划，以确保工程正常施工。3、“启发+互动”教学法：课程讲授中，每次新的概念的提出尽量采用采用实例来进行启发，与学生互动，提高他们的自主学习能力，营造有趣紧张的课堂氛围。4、“以赛促学+以学促知+以知促用”教学法：组织班内课程实训技能大赛，实现项目化教学。教学过程中，设置案例任务，分组比赛，以任务成果衡量各组绩效。通过比赛，激发学生的学习积极性，提高他们主观能动性，让他们主动参与学习。
三、以学生为教学的主体，关注学生专业实践能力的培养，提高学生的动手能力
在传统教学模式里，我们上课通常是以教师为主体，但是结果往往成了教师一个人在演独角戏，教师口干舌燥，学生冷眼旁观昏昏欲睡。而现代职教理念告诉我们学生必须有效参与到课程教学的全过程中来，成为课堂教学的主体。在《建筑工程项目管理》第一次课时，我们就把全班同学按照每组6人分为了几个兴趣小组，每组公推一名组长，在整个课堂教学过程中，教师只需要按照能力训练模式将学生的学习积极性调动起来，注意重点难点的指点指导，其余的就让学生自己独立思考或相互讨论团结合作来完成情境任务。
四、运用多元化的考核评价标准，对学生进行全面考核、综合评价
考核是相对于目标而言，《建筑工程项目管理》课程应用性和综合性很强，以知识性考核为主和“一卷定论”的传统考试模式已不能适应课程要求。现代职教理念告诉我们课程教学要对学生进行全面考核、综合评价。为了发挥以评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，《建筑工程项目管理》课程考核与评价方面采用过程与能力、知识与实训相结合的综合评价。比如出勤方面重点关注学生的学习参与度（也就是到了课堂需要积极参与进来问问题、做题、听讲做项目才能得分，而非只要来了课堂不管有没有参与都是满分）；在项目测验考评方面既有单项项目的考核，又有综合项目的考核，在每次项目考核里面既看整个组的团队绩效，也考虑每一个学生的个人参与性以及整个组大家的团结协作情况等。教师每次可任选一组做项目，也可以在安排了任务后再不定时检查各组的情况并进行答疑。
五、结语
总之，为了培养适应社会需求的技术技能型人才，在进行《建筑工程项目管理》课程教学的过程中，我们要想取得良好的教学效果，需要遵循现代职业教育理念。第一，教学内容与职业考证需求相结合，关注学生职业生涯和可持续发展需要；第二坚持工学结合、知行合一，突出做中学、学中做，强化教育教学实践性和职业性，综合考虑学生专业背景、教学目标、教学时间分配、学习态度与兴趣等多方面因素，合理设计教学内容，优化教学方法，采用有效的教学手段、辅以动态的积极的考评机制，提高学生实践动手能力；第三，把提高学生职业技能和培养职业精神高度融合，充分利用实习实训等环节，增强学生安全意识、纪律意识，培养良好的职业道德。
参考文献
[1]戴士弘.职教院校整体教改.——北京：清华大学出版社,.5
[2]戴士弘，毕蓉.高职教改课程教学设计案例集.——北京：清华大学出版社,.11
职教理念 篇3
“校企双制”是指依据技能人才培养和使用的规律，依托院校和企业双方资源优势，通过政府出政策、企业出岗位、学院出学位，校企联合招工招生、送岗送学、双制培养，充分发挥学院育人机制和企业用人机制的耦合作用，建立院校和企业共同培养技能人才的新的办学制度。“校企双制”主要有两种形式，一是招生即招工的全日制双制班，主要面向初高中毕业生开展综合职业能力为培养目标的中高等技工教育，学员身份主要是全日制学生；二是招工即招生的在职双制班，主要面向企业在岗职工开展弹性学制技工教育和职业技能提升培训，培养中高等技能人才，学员身份主要是企业员工。
广东省机械技师学院在探索中不断创新“校企双制”体制机制建设，通过“校企双制示范园”培养现代制造业高技能人才。
一是聚四方三层搭立体架构——完善“校企双制”运行机构。学院建立了由政府、行业、企业和学校四方60家代表组成的广东省机械技师学院现代制造业技能联盟，成立了以院长为主任的校企双制工作领导机构层，下设“校企双制”创建办公室，在教学部层面成立示范园，各专业层面成立专业建设校企合作指导委员会，形成“四方三层”校企合作组织架构，明确各组织机构的主要职责与功能，搭建起运转高效的三层管理组织架构，实现组织运转的常态化。
二是携知名企业共建示范园——创新“校企双制”办学模式。学院以行业协会为支撑，电汽部和机械工程部分别携手知名企业，校企共同进行机电工控园、精密制造园2个“校企双制”示范园第一阶段建设任务，形成了“校企双制”机电一体化专业实施“双主体育人、十共同管理”的人才培养方案，以及模具设计与制造专业实施“八个共同+产品引领+以赛五促”的人才培养方案。
三是完善校企合作机制制度体系——形成“校企双制”长效机制。学院完善和建立“校企双制”制度保障体系：推动省政府政策支持，完善政策保障机制；以互利共赢为原则，建立互惠互利动力机制；校企双方同时促进，建立科学合理激励机制；以就业信息途径，建立资源共享交流机制；以合作育人为主线，完善人才培养运行机制；以人才培养质量为导向，建立多方参与评价机制；提升校企合作适应力，建立定期调研与需求分析机制；规范校企双方工作程序，建立了校企双制工作步骤和工作流程。落实合作各方责任，规范操作流程，监督合作办学实施过程，评价合作办学质量，形成长效机制。
在推进的过程中，我深刻体会到，“校企双制”是深化学院内涵发展的抓手，能够有力地促进学院的办学理念创新，使学院教育教学观念、教学管理、师资队伍建设、学生综合素质等进行改革创新，全面提高了学院的专业建设水平、教科研水平和办学综合实力。但从目前来看，“校企双制”组织结构的创新不够，与行业、企业互利共生的体制机制尚未真正形成。这表现在技工教育的经济功能和社会功能还比较弱，产业及行业、企业与技工教育之间缺乏良性互动、互利共生的体制机制。
论职教语文中的人文理念 篇4
一、转变教师的观念
在语文教学中, 教师必须突显语文的人文精神, 深入贯彻语文的人文理念。把学生放在重点位置充分尊重学生的独立自主性, 让学生自己去体验感受诗词的独特魅力, 给学生一个自由的想象空间, 使学生的主体地位得以充分显示。我们不需要禁锢学生的思想让学生戴着镣铐去学习, 我们不再需要冥思苦想去划分文章段落层次, 我们更不需要费尽心思去总结文章的中心思想。我们应冲破语文基础知识那枯燥乏味的学习牢笼, 让语文教学课堂成为一个展现学生风采的大舞台, 带着学生在语文时空里自由地穿梭遨游。让语文的课堂变得简简单单、轻轻松松, 让学生在课堂上有充足的时间去阅读, 有足够的时间去思考, 有更多的机会去实践。充分营造民主、自由、平等的学习氛围, 使学生在情感得到洗礼和精神得到慰藉的同时积累语言, 提高语文素养, 让人文精神在职业语文教学中得到充分的发挥。如运用体验感悟的教学模式, 让学生在教师的引导下, 充分调动自己已有的生活经验, 激发自己的情感和想象, 通过体会、领悟等方式, 最终把握事物的本质, 提高自我能力。让学生自己去发现、感受“十年生死两茫茫。不思量, 自难忘”的凄美感受, “空山新雨后, 天气晚来秋”的恬静与闲适, “亦余心之所善兮, 虽九死其犹未悔”的高尚道德情操, “万里悲秋常作客, 百年多病独登台”的无奈与悲怆, “竹杖芒鞋轻胜马, 谁怕?一蓑烟雨任平生”的旷达与豪放。使学生能在语文课堂里充分挖掘自己的潜在能力, 释放埋藏在心底的激情, 从而激发学生自主学习的主动性, 从被动学会向积极主动学习转变。
二、转变教师的视角
职业教育的办学模式和普通重点高中有本质的区别, 职业类学校更注重校企联合办学的教学模式, 按照联办企业的要求和需要培养相应的人才。职业教育语文的课堂教学虽然不能和企业文化理念完全对接, 却可以把企业文化的理念融入到日常的课堂教学内容中去。现代社会日新月异, 企业对人才的要求也越来越高, 对企业的精神、文化、理念方面的要求也在日臻完善。诚实守信的品格、严谨认真的态度、团结合作的精神、爱岗敬业的作风、创新发展的能力等不约而同地成为重多企业文化的共同性追求。因此, 职业教育的语文教学在内容上应更注意适应企业需求, 所教内容不是灌输得越多越好, 而是越有用越好。所以有必要把企业文化的理念融入到语文课堂教学内容中来, 从语文教材中充分发掘企业文化因素, 使学生在不断提高语文素养的同时明白如何做事、如何做人, 进而提升人生的道德境界, 成为适应社会发展和企业所需要的人才。如在课堂上适当宣传一些有意义的社会公益事业, 组织学生观看、赏析那些具有时代意义的电视影片, 让学生从中获得人生的体会与感悟。例如, 《阿甘正传》、《勇敢的心》等这样的经典励志影片, 会使学生们不由自主地为主人公的命运叹息、感慨, 从而唤起了他们潜藏在内心深处的感动。
三、激发学生热情、内化能力
正所谓孤掌难鸣, 良好的课堂教学, 必须要有学生的积极主动的配合。作为教师的我们应从学生的角度, 让学生有更多的参与活动和应用语文实践的机会, 逐步引导学生转变原有学习难的观念。职教的学生们没有严重的升学压力, 也不用再去面对烦人的题海, 可以有更多的时间和精力去考虑如何把所学到的知识应用到日常的实践中去, 把课堂所学的知识内化为自己的东西, 从而提高自我的语言组织和语言表达能力, 如同学习专业课那样, 把课本所学的理论知识内化为实践动手操作的能力。
第一, 引导学生多多阅读课外文学作品并写些随笔。职业学校的学生们业余时间大大地增加了, 时间对他们来说便成了奢侈品可以任意去挥霍。因此很多学生就会把大量的时间花在网络游戏的世界里, 既对自己的身体有害, 又使得语言表达能力退化, 进而丧失了与人沟通的人际交往能力。因此我们有必要引导学生多多阅读古今中外的名篇名著, 作为学生课余的阅读补充材料, 让学生懂得开卷有益的道理。但是多看只是提高语文水平的一个先决条件, 我们还要在看的同时摘录下优美的段落去仔细地体会玩味, 及时地流泻下内心的独特感受。鼓励学生多写日记、读后感等。这样不仅丰富了学生的知识, 而且拓宽了学生的视野, 从而语文水平也得到相应的提高, 使得学生对学习语文的热情不断加深。
第二, 积极开展以学生为主体的诗歌朗诵、演讲比赛等丰富学生的课余活动。现在的学生懒于动手动口, 表达能力和语言组织能力普遍比较差。因此我们要给学生张口动手的机会, 让他们在参加活动的过程中去展现自我、提受、领悟中华文化的精华这样不但调动了学生学习语文的积极主动性, 而且会使学生学习语文的热情异常高涨。
总之, 职教语文教学道路的创新与发展可谓是任重而鲜生动的精品课堂, 打造展现自我的精彩人生舞台, 让他们在中华传统文化的浩瀚海洋里自由地遨游, 是我们义不容辞的职责和义务。
摘要：职业教育飞速发展的同时带来了职业教育传统文化课学习的不能引起足够的重视这一弊端, 因此职教语文教师势必转变观念, 充分利用语文工具性和人文性学科特点, 激发学生的学习热情。
职教理念 篇5
当前,以《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高【2006】16号)为标志的中国高等职业教育教学改革进入了一个新阶段。16号文强调高职教育要“走产学结合发展道路”,要加强“校企合作”,“把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点,带动专业调整与建设,引导课程设置、教学内容和教学方法改革。”学习、研究和借鉴NYP的职教理念和经验,对我们找准定位、理清思路,结合自身特点,把“校企合作、工学结合”落到实处,促进高职教育的科学发展,将有很大的益处。
一、“教学工厂(Teaching FactoryTM)”办学理念
“教学工厂(Teaching FactoryTM)”是NYP前院长林靖东先生在借鉴德国“双元制”等西方发达国家先进职教模式的基础上,结合新加坡经济发展需求和职业教育实际而创新提出的办学理念,也是一种办学模式。教学工厂直观地说就是以办企业的模式办学校,是将实际的企业环境引入教学环境之中,由“模拟”到“模仿”到“融合”,将两者有机地融合在一起,在现有的教学系统中全方位营造工厂式的教学实践环境,培养受企业欢迎的高素质、创新型、应用型、开发型专业技术人才,实现学院确定的人才培养目标。
1. 企业项目和研发项目开发
企业项目和研发项目使学生将所学知识和技能应用于多元化、多层次的工作环境中,是教学工厂办学模式不可缺少的重要环节或者说是支撑。企业项目和研发项目是在教师的主持和指导下,学生以小组轮换的方式参与完成。NYP每年寻求和接受来自于企业的真实项目和自主研发项目达上千个,可以顺利实施以“项目课题”为导向的具有实践性和操作性的现场教学模式。这样做,在提升教师专业能力和提高学生职业能力两方面都取得了收获。大量的企业项目和研发项目,也为NYP实施“双轨制”课程体系构建提供了保证。
2.“双轨制”课程体系构建
“双轨制”是NYP对各专业整体课程体系框架设计的归纳表述,指学生在校三年学习期间,前四个学期主要进行基础培养和专业培训,并不间断地从事小项目研究。第五学期全部学生分为A、B两组,A组学生在校进行专向学习(专业方向的教学),B组学生又分为B1和B2两组,前3个月B1组到企业顶岗实习,B2组在学校做专门的项目研究,后3个月B1和B2两组轮换;第六学期与第五学期的做法相同,只是A、B两组学生轮换。这种“双轨制”的运作,项目教学贯穿三年教学的始终,在学习、实践和时间上保证了高职人才培养目标的实现,也减轻了学院满足学生顶岗实习需要的校外实习基地建设的压力。
3. 教学工厂是校企合作、产学结合的高境界
NYP以科技服务和人才培养赢得企业信任。教学工厂是以校企深度合作为基础的,而校企合作一定是以学校为本位而不是以企业为本位的合作。林靖东先生说,学校是要开展教学的,需要培养人才和提升教师的能力,校企合作一定要以学校为主。搞校办工厂或者从企业引进资源办校内厂,有太多的商业化色彩,不太适合大学创新、突破、超前的办学理念。大学要密切联系企业,与企业发展保持同步,甚至超前企业的发展,以前沿技术引领企业发展。以诚为本,维护双赢,这是校企深度合作的基础。
4. 科技中心的龙头建设
NYP以“学院”→“学系” →“部或中心” →“小组” →“个人”构建它的组织体系。与我国高职院校以专业建设为龙头的做法不同的是,NYP是以“科技中心”建设为核心和龙头构建高科技含量的教学环境,其核心活动包括实践教学环境建设、专业建设、专向教学、在职专科培训(专能开发)、工业项目开发和科研创新项目开发。专业教学与管理是科技中心主持、建设和管理的核心项目。科技中心及其专能基础的强化促使教学工厂模式得到提升,并加深了教学与企业环境的结合。同时,教学工厂模式也成为学院专能开发和教职工能力提升的重要途径。
5. 教学工厂模式是一种发展的模式
NYP教学工厂是与新加坡经济社会发展相适应的一种创新模式,它既不是英国的“三明治”课程模式,也不是德国的“双元制”课程模式;它不仅仅是企业项目,也不仅仅是企业实习。NYP教学工厂是学校教学与企业项目、企业实习的有机结合,它不具有固定的模式,而是随着学院的成长和发展与时俱进的,这就是超前的发展观,是NYP教学工厂模式持续发展,显示强大生命力的关键所在。
二、“以人为本”的教育理念
校企合作构建教学工厂模式,学校的“本钱”是什么?是人才,是教师。教师要增值而不是被淘汰,就要不停地培训和学习,要不停地提升专能,能够服务企业;学生培养要适用,适应企业发展需要。做到了这些,企业自然会来找你合作。这是NYP“以人为本”的基本理念。
1. NYP把“以人为本”的管理理念放在重要的地位
学院在营造优美、自然、和谐、智能化的校园环境,实施环境育人、陶冶情操的同时,在管理上注重更新与创新,实行“企业化”的管理,加强团队建设,用好人才,激励师生敢于创新、善于应变的创新精神,努力实现“1+1>2”的人才效应。教师方面,在教学评估、奖励晋升制度上注重教师的创新和超前理念,注重教师的工作质量、工作态度和实际贡献,对有突出贡献的教师,破格提拔使用,破格晋升工资等级。在学生方面,实行形成性考核评价制度,取消了传统的毕业论文和答辩环节,以企业项目和研发项目的开发能力进行评价考核,培养出企业适用人才。在新加坡的企业,人才不叫人力资源,而是叫人力资本。
2. NYP把教师能力提升作为学院发展的重要策略
NYP选用教师要求大学学历并具有5年以上企业工作经历,个别紧缺专业也需要三年以上工作经历,这是职业教育双师型队伍的基础要求。NYP十分重视教师专能开发和专业培训工作。教师主动到企业调研,学院与新加坡经济经济发展局等政府部门建立密切关系(林靖东先生曾任新加坡经济发展局人力资源开发署署长),请企业专家来院讲座,积极预测企业技术发展趋势,保证教师的专业知识和技术与企业发展保持同步,超前两年应对企业发展未来做技术技能的准备。NYP现有全日制在校生15000余人,专任教师1000多人。学院对每位教师每年平均有200小时在院内外和国外学习、培训、进修要求;每年保持20%左右专业教师轮岗从事企业项目和研发项目的开发研究工作。这些措施,在保证教师专业知识不断拓展的同时,不脱离企业科技发展前沿,专业能力和技能得到提升,使教师队伍整体素质得到提高。
3. NYP把“无界化”的管理理念应用在学院的整体建设上
无界化理念的实质就是全院一盘棋,实现教学资源共享。无界化理念就是强化部门与部门、部门与学系、学系与学系间的团队合作精神,实现资源和人才的共享,促进学系间的项目合作和教学活动交流,为教师和学生提供更多的综合科技创新与应用机会,强化师生的专业能力和学院应变的灵活度和反应能力。无界化的理念也体现在学院与企业的关系上,学院与企业是合作伙伴的关系,不仅仅是法律协议上的“甲方”与“乙方”的关系。NYP教学区所有建筑都是连通、智能化管理的,这是校园环境建设的无界化。无界化理念应用,对教学工厂模式的运作提供了有力的支持。
4. NYP把“量身订制”的人才培养观应用于教学过程
“量身订制”这种模式的核心是因材施教,根据企业需要进行人才培养上的“量身订制”,根据企业需求进行项目研发上的“量身订制”。NYP教学工厂的教学过程实施分级教学模式,对每位学生根据实际情况进行“量身订制”。“量身订制”的关键是保证每位学生在掌握必修课程的同时,对自己所学课程有更多的选择机会。在教学方法上,NYP归纳总结出“综合科技教学“的理念。综合科技教学是一种融合多元化科技与多层次整合教学的有效学习途径,倡导针对学生主体的“整合式”、“反复式”、“启发式”及“渐进式”的教学方法,使教学变得生动有趣,调动学生的学习主动性和学习兴趣,使不同的学生都能得到适合他的教育,使每位学生专业能力得到相应提高,成为企业适用人才。
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职教理念 篇6
纵观英国政府出台的一系列文件,可以从中发现英国入职教师培养独特的政策理念。
一、追求卓越指导水平
“指导”(mentoring)通常是指由一个富有经验的人支持另一个人的成长和学习,以使他们融入或被一个特定的共同体所接受。有的学者把它理解为帮助实习教师(student teachers)学会如何在学校环境中教学。2001 年,学院联盟(Ao C)和全国继续教育培训组织(FENTO)在咨询29 所学院的700 名学习者、70 名教师和7 名领导后,出版了调研报告《追求卓越的指导》,旨在确认和分享入职教师培养中好的实践和方法。为了提高指导教学实践的有效性,该报告还为学院从事教师培养工作的人员拟定了行动指南。报告指出,在追求“卓越”的过程中,所有参加培训的入职教师将从良好的指导中受益。“指导应成为一种支持和发展的过程”。[2]报告认为,在入职教师培养课程中,受训者的需要是形成性的发展过程,他们可能受益于他人支持而获得有用的信息和建议,从而转换成为一名合格教师。在一个特定的团队或实践共同体中,这种转换不可避免地专注于受训者的个人和专业发展。在课程结束时需要进行总结性的判断,评估者要得出一个最终结论,以判定受训者是否达到了获得教师资格必需的水准。最近不少学者呼吁把指导作为教师专业实践的发展模式。有的学者一方面把指导与辅导相联系,另一方面把指导与同伴交往看作教师专业实践的内在特征。“在本质上,辅导和指导都是与个体学习密切相关的复杂行为,指导意味着一种拓展的关系,它涉及额外的行为,如咨询和专业友谊。……同伴交往是为了便于相互学习,它意味着与其他同事进行有效的合作,成功的交往关系是辅导和指导的核心要素”。[3]
指导的最佳方式是推行导师制,即为受训的入职教师分配一名导师或学习辅导者(mentor or tutor),以便获得有关教学基本技能训练方面的建议。导师一般是课堂教学的专家,能进行特定学科的辅导,以帮助入职教师开发特定课程领域的技能。导师必须承担以下职责:引导受训者进入教学领域和教学机构;为受训者提供多种合适的发展规划;观察、评估和检查受训者的工作,并提供进一步改良的反馈意见;在培训过程中与他人保持合作关系。简而言之,导师的作用在于引导受训者进入组织或机构、进入学科领域和教学专业,不同的角色转换要求不同的指导。经过指导后,受训者能很快熟悉可利用的资源、特定地方的惯例,以及作为同事的工作人员。作为受训者的指导教师,在同一学科领域他们应满足一名新手成长为学科专家的需要。“他们知道如何把不同的学习者定位于适当的学科水平,他们准备了不同的问题、案例和轶事,这些既是新手教师遇到的专业实践问题,也是一个好的导师能够提供建议和资源之处”。[4]在社会建构主义者看来,受训者正在被引入一个特定的社会群体和实践共同体,进入这一群体的实践场所并了解其惯例,导师的任务是使受训者接受“教师”这一新的身份。
近年来,导师制已成为英国入职教师培养的主要特征,以及评估新入职教师的重要指标。
2004 年,教育标准办公室发表了《为未来配备我们的教师》报告,建议在工作场所(workshop)设立指导教师,其主要任务是为特定学科的教学提供指导。报告提出:“培训的一个基本目的是使教师在他们的专业和课程领域具备教学能力……特定的学科技能必须在教师的工作场所或职业与学术经历中获得,因此由在线管理员、学科专家或相关课程领域有经验的教师进行指导是必不可少的。”[5]许多人认为,导师的主要作用是充当实习教师的“顾问”。然而,也有不少人认为,导师的责任是扮演“评估者”、“培训者”、“合作者”和“示范者”角色。[6]广义的指导不仅包括拥有正式“导师”头衔的教师,也包括那些给予受训者建议和支持的教师,因此所有参与入职教师培养的教师都应该意识到指导的重要性,并思考如何才能有效地发挥指导作用。
许多有影响力的专业学习理论指出,受训者的学习潜力与有经验的从业者或“导师”的工作密切相关。有的学者认为,真实的生活技能学习离不开某种形式的辅导,来自实践的合理反馈即“通过行动获得的知识”是技能习得的必经之路。爱德华和科里森(Edward and Collison)认为,导师对实习教师的支持可采取不同方式,包括倾听、观察、模拟教学和课堂管理;分析和讨论他们的教学实践;与他们商议学习目标;支持他们的教学;提出建设性批评等。[7]一份来自277 名参加PGCE培训课程的实习教师调查问卷显示,92.4%的实习教师认为,与学校指导教师共同规划课程是“很有价值”和“必需的”;同时95.3%的实习教师声称,让指导教师观察他们的教学并提出反馈意见是“很有价值”和“必需的”。[8]为了改进对实习教师的指导,有的学者提出了以下路径:更有效地选拔好的指导教师;更多地鼓励好教师成为实习教师的导师;为导师提供更多的时间与实习教师一起工作;为希望成为导师的教师提供更多的训练机会;为避免导师与实习教师之间个性及态度的潜在冲突提供更有效的匹配。[9]
二、培养儿童保护意识
长期以来,儿童虐待和保护是一个敏感的话题。人们对于学校里的儿童保护措施深表关注,但在英国早期入职教师培养中却很少提供儿童保护方面的训练,而且对于这种课程教学的说明既简单又缺乏详细评估。出于对儿童救济的考虑和满足他们的学习需要,教师们只能独自面对这10%已经或正处于危险中的儿童。[10]1988 年颁布的《儿童法》明确提出了在入职教师培养中进行儿童保护训练的重要性,随后教育和就业部(Df EE)分别于1995 年和1998 年发表了有关通告。针对这些变化,辛克莱·泰勒提议开发一种最低水平(Level 1)或者一小时的儿童保护训练课程模型,以便教会受训者掌握一些最基本的儿童保护策略,如个人或社会教育、特殊需要、恃强凌弱行为;更多的扩展模块(Level 2-Level 6)涉及许多高级水平的敏感问题,如教师的职责、虐待的概率及后果、虐待引起的情感和社会影响等。在一份关于入职教师培养课程的调查报告中,学者们发现儿童保护训练课程的设计并不完整,而且有近10 门课程(8%)没有提供任何训练。训练课程的时间分配介于1小时至8 小时之间,大部分课程(尤其是为期1 年的PGCE课程)有足够的技术支撑但内容肤浅,只停留在辛克莱·泰勒所称的最低水平上。[11]有些任课教师表达了他们对时间和材料不够、专业知识面窄等方面的担忧,另有部分教师则表达了对这种训练本质的深切关注,尤其是面对学生敏感的个人经历时,如吸毒、家庭虐待、意外怀孕等。
以学校为中心的入职教师培养(SCITT)模式出现于1993 年,它与以高等教育机构(HEI)为中心的传统模式不同。英国有26 个联盟提供涵盖中小学教师的SCITT课程,就吸纳入职教师数量而言,尽管对全国教师培养规模贡献不大,但它们得到政府和教师培养局的全力支持。由于它们拥有培养高质量教师的丰富经验,人们期待SCITT课程能在儿童保护方面提供比高等教育机构更加切合实际的训练。1997 年夏,26 个SCITT课程联盟负责人收到了一份关于儿童保护训练内容和范围的调查问卷。其中回收问卷14 份,中小学SCITT课程各占一半,而且都是为期1 年的PGCE培训课程。在14 份回复中只有9 份声称开设了一些特殊的儿童保护课程;在另外5 份回复中,有的认为其他课程包含了这一问题,有的认为正在考虑之中,有的认为没有必要开设。可见SCITT课程并未满足儿童保护训练的最低要求。在已经提供儿童保护训练的课程中,时间分配上只有1 小时至3 小时,这与高等教育机构提供的课程相似。除了4 门课程聘请校外专家,SCITT课程的教学风格和内容也是仿照HEI模式,在涉及儿童保护技术和程序方面,很少具备或缺乏更广泛的教学语境,如意外发生率和明确其特性等。更令人惊讶的是,SCITT没有指定自己的儿童保护教师。[12]可见,无论是以学校为中心还是高等教育机构为中心的入职教师培养模式,在提供儿童保护训练方面面临同样的困境。
鉴于以上问题,英国政府出台了一系列政策以促进儿童保护措施的完善。1989 年修订的《儿童法》指出,学校和学院具有看护职责,它们应该意识到儿童有免受伤害的基本权利。1995 年教育和就业部发布的第10 号通告(Circular 10/95)《保护儿童免受虐待:教育服务的作用》提出,“每一所学校和学院应该制定一项儿童保护政策,以表明它们的法定责任和看护职责。……所有教职员工应对虐待的迹象保持警觉,并且知道向谁汇报任何相关问题”。[13]1996 年全国调查委员会关于防止虐待儿童的报告———《儿童的事件》(Childhood Matters)显示,在每10 名儿童中,至少有1 人被判断为处于重大伤害的危险,他们经受着身体、情感、性虐待或性别歧视的痛苦,实际情况也许更糟糕。委员会发现,大部分虐待来自儿童自己的家庭或监护人,而专业人员包括教师往往错过或未能充分应对儿童虐待事件。该委员会主席威廉姆斯指出:“为了有效地确定和处理儿童虐待与忽视事件,教育、健康、社会服务、教养所、警察和自愿者组织,需要建立密切的合作关系和付出更多的努力。”[14]这份权威报告强调教师作为多种专业组织的成员在儿童保护方面的重要作用,以及在入职教师培养中儿童保护意识训练的重要性。“在减少虐待对儿童生活带来最初的和长期的精神创伤方面,教师发挥着重要作用”。[15]1998 年教育和就业部发布第4 号通告(Circular 4/98)《教学:高品位与高水准》,明确规定了入职教师培养的课程内容,并特别关注包括儿童保护在内的课程元素。“那些即将被授予合格教师资格的受训者,当其所有课程接受评估时,应阐明他们已具备在保护儿童免受虐待方面的相关知识,并且理解教师的法定责任与相关职责”。[16]
三、理解种族与多样性
近年来,英国有关种族平等和多样性的政策发生了重要变化。2007 年发表的《阿爵格伯报告》强调理解多样性和包容性,报告意识到对“英国人”(British)这一术语的不同理解,赞同人们通过多元化方式建构自己的身份。报告指出“英国性”(Britishness)这一术语有潜在的分裂危险,它可以作为一种排除特定群体的手段,而且这一术语本身也有问题。一些学者呼吁用“公民”身份和平等权利取代概念模糊的“英国性”,许多报告强调必须提高“公民”课程在入职教师培养中的地位。在目前的国家课程中,“公民”已成为关键阶段3(11~14 岁)和关键阶段4(14~16 岁)的基础科目。关于“多样性和公民”的课程评估发现,教师们缺乏信心和应对这些问题的知识。事实上,许多教师在课堂上处理这些复杂问题时,可能没有经过足够的培训。在那些已经开设“多样性和公民”课程的学校,教学效果并不满意且缺乏理论深度。有些试图在课程中包含多样性的学校,缺乏对这些问题及其影响的正确理解,可能导致学生们认为只有少数民族才有“多样性”。《阿爵格伯报告》指出:“学校培养与发展署(TDA)应对入职教师培养机构多样性教育的有效性进行评估,鼓励地方当局出版一份面向高级技能教师的多样性教育简报。……为了提高学校多样性教育的有效性,应鼓励它们灵活运用教师薪酬结构中的教学责任点。”[17]然而,2011 年教育部(Df E)发表的国家课程评估报告指出,在国家课程中保留“公民”科目几乎得不到支持。虽然它在平衡教育方面具有重要地位,但“公民”和其他学科之间有足够的融合性,因此它不应成为一门独立学科。这份报告建议把“公民”重新融入基础课程。[18]
2010 年颁布的《平等法》取代了原来所有关于平等的立法,如1975 年《性别歧视法》、1976 年《种族关系法》、2000 年《种族关系(修正)法》和2005年《残疾人歧视法》。这部法律的重要性在于提供了统一的关于反歧视的法律依据,并涵盖所有类型的非法歧视。它在已有立法基础上避免了法律的不连续性,扩展了保护不受歧视的领域。在学校教育方面,这部新法律反对歧视学生的性别、种族、残疾、宗教或信仰、性取向等,受保护的还有怀孕和变性学生。原有法律中规定的一些特例,如集体礼拜、单性别学校和宗教性质的学校,在这部新法律中都得到了体现。同时,这部法律也为学校教育带来了一些新变化,它要求学校公布有关平等的信息和目标,并且定期更新;允许学校采取一些积极行动,以改善处境不利学生的状况,如为来自罗马的儿童提供专门的补课,为那些被疏远的亚洲男孩提供特别项目等。在入职教师培养中,有的研究者发现,大多数实习教师了解与种族、多样性和融合相关的问题,他们认为这些问题应成为所有入职教师培养的核心内容,而且大多数受访者希望举办关于“如何处理种族事件”的专门研讨会。
戴维斯和克洛泽(Davis and Klose)考察了英国入职教师培养中与种族、多样性和融合相关的内容,他们发现大多数培养机构制定了关于种族平等和多样性的政策,但在应对学校种族主义的政策上并不一致。许多培养机构通过一般讲座、重点阅读和邀请专家讨论多样性问题,有的主张把多样性渗透到课程中,有的提出多样性需要进一步发展。然而,也有许多项目没有涉及种族、学业不良或低于教师期望值的问题,尽管一些培养机构参考了《种族关系(修正)法》,但并未要求实习教师思考这部法律对于教学实践的影响。2010 年《平等法》虽然把所有单独的平等立法纳入同一法律,并为协调不同方面的平等立法(如残疾、性别和种族等)提供了一个清晰思路。但这种单一的平等立法也有风险,它使得种族和与种族主义相关的问题越来越隐蔽。2012 年教育标准办公室视察学校和教师培养机构的新框架,删除了检查种族平等的要求;学校也不要求记录有关种族和少数民族的数据,但必须关注贫穷、残疾和性别。其结果可能导致在入职教师培养项目中很少关注与种族、多样性和融合相关的问题。有鉴于此,戴维斯和克洛泽建议,在入职教师培养中应公开阐述种族和反种族主义,而不是把种族问题作为一个“附加”(add on)或表面回应。[19]古林等人提出,为了提高教学的有效性,必须阐明不同类别的多样性,如结构多样性、非正式交往多样性和课堂多样性。“我们认为,在多种机构接受教育的学生,能更好地参与日益异质化和复杂化的社会”。[20]同样,奥菲尔德(Aufield)发现有许多个体、机构和社会福利与多样性教学相关。许多研究指出,正如教师专业可持续发展一样,未来教育政策应把种族、多样性和融合问题作为入职教师培养的一门法定课程,有关机会平等的法律也要定期更新。
四、面向特殊教育需要
在普通学校,成功的残疾儿童教育和特殊教育需要(special educational needs),取决于所有教师具备相关的信息、知识和技能,以及教育这类儿童的积极态度。英国入职教师培养课程包含一些满足特殊教育需要的强制性因素,政府把它作为认证教师培养机构的基本条件,因为这类课程对于实习教师而言是必需的。早在1978 年,英国政府发表了一份关于残疾儿童和青年教育的报告———《特殊教育的需要》(又称《沃诺克报告》),提出了200 多条与特殊教育需要有关的建议。委员会要求在所有入职教师培养课程中包含特殊教育的元素,其目的在于:(1)培养一种意识,即不管学生年龄组和学习程度如何,所有学校教师应关心和帮助特殊教育需要的儿童;(2)使教师能识别可能的早期特殊教育需要;(3)使教师在评估儿童教育需要和执行任何特殊教育措施方面发挥作用;(4)使教师知道特殊教育是什么,以及不同形式的特殊教育和专业咨询服务;(5)使教师熟悉一些特殊学校、班级和单位;(6)使教师知道如何与父母进行有效的沟通,意识到父母的焦虑并鼓励他们继续参与孩子的进步;(7)总之,要给予教师相关知识,使他们知道什么时候、在哪里提供特殊帮助。[21]这些建议后来被官方所采纳,并把它作为所有教师培养机构认定合格教师必须达到的标准之一。1984 年,教育和科学部发布第3 号通告(Circular3/84),制定了认证合格教师的一系列标准,其中涉及特殊教育需要的内容有:实习教师应学会教育在普通学校遇到的所有范围的学生;实习教师应学会辨别有特殊教育需要的儿童,了解对于这类儿童普通学校能做和不能做的事情,并获得专业帮助方面的实用知识。自那时起,所有教师培养机构要接受皇家督学的视察,以检查它们是否符合Circular 3/84 的认证标准。也就是说,这些机构必须阐明在所有教师入职培养中特殊教育需要元素的存在。
1989 年教育和科学部发布的第24 号通告(Circular 24/89)指出,实习教师应做好充分准备,以应对在主流学校遇到各种能力、行为、社会背景、种族和文化渊源的学生,学会如何防止对于种族、性别、宗教或其他性质的学生产生偏见,并且理解增加平等机会的必要性。通告要求实习教师能运用一系列教学方法,以适合不同能力和其他需要的学生;能识别有天赋的学生、有特殊教育需要的学生和学习困难的学生,并且知道如何开发这类学生的潜能。这些包含特殊教育需要的建议深受培养机构的欢迎,并成为入职教师培养的重要组成部分。沃诺克报告所说的“持续学习困难”,包括一大批不能从学校受益的学生。特殊教育需要不只是源自儿童的问题或不足,也可能是由学校和教师引起的。学习困难可能是由难以接受的课程、教科书或教师语言引起,一些行为困难可能缘于学校的组织和管理。因此,特殊教育需要应采取面向“整个学校”的态度,包括所有的课程和社会活动,目的在于确保学校工作和生活的每一方面能接近100%的学生。同样,学校组织和管理必须致力于实现最大限度的参与,并防止孤立和排斥学生。“积极的特殊需要政策是学校改革及其效能的核心要素”。[22]特殊需要教育不只是学习有关特殊需要儿童和如何帮助他们的知识,它涉及帮助教师运用一种批判态度去评价学校课程内容,并为了使所有学生参与采取全方位行动。
1990 年,英国皇家督学发表了一份关于教师培养中的特殊需要报告,提出在入职教师培养中发展特殊需要元素的三种方式,即渗透(permeation)、聚焦(focused elements)和选择(options)。[23]特殊需要的渗透模式,旨在确保每一个培训项目考虑所有儿童的需要,尤其是那些对于学校提供的课程或附加课程反应困难的儿童。因此培训课程应使实习教师认识到个体差异的广泛存在,尤其是现在普通学校开始接纳那些曾被认为只适合就读特殊学校的儿童。这种渗透体现在学校课程中特定学科的教学方法上,以及使实习教师意识到可能遇到所有范围的个体差异。渗透方式涉及把特殊需要问题和概念融入课程的所有部分,它把责任赋予主流学科教师而不是校外专家,因而具有许多明显的优势。聚焦是指把涉及特殊需要的问题放入某一门课程或多门课程,这类课程一般是必修的,而且由培养机构的特殊需要教师负责教学,再辅以校外专家如顾问或心理学者。聚焦的问题可以作为面向全体实习教师的系列演讲的一个专题,或者作为专业课程的一部分。除了必修课之外,培养机构还通常提供一系列可供选择的、在深度或更专业水平上学习特殊需要的课程。在课程学习中,所有实习教师都有机会参观特殊学校和班级,并熟悉如何提供支持和咨询服务。所有实习教师还可以选择一个特殊需要的主题作为他们“被认可的论文”(approved essays),在准备论文过程中可能会由特殊需要的导师提供一些辅导。尽管在课程时间和组织方面差异很大,皇家督学报告列出了许多有关特殊教育需要共同的内容,包括识别特殊教育需要的学生、个人评估、融合、课程修改和适应、课堂管理、支持服务、情感和行为困难、行为管理、有天赋的学生、儿童虐待、特殊残疾人的教育影响等。总之,在入职教师培养中提供一个清晰和连贯的特殊需要教育,其重要性已被人们普遍认可。无论是3~4 年制的教育学士(BED)还是1 年制的PGCE课程,入职教师培养机构必须阐明如何应对特殊需要的政策。
五、发展新型合作关系
入职教师培养无疑会涉及培养机构与实习学校之间的合作关系,1983 年英国政府发布的《教学质量》白皮书把合作关系视为关键要素。1984 年发表的第3 号通告(Circular 3/84)强调开发入职教师培养课程,建立与实习学校之间的合作关系,并首次规定了实习教师(即实习生)应该在实习学校的最短时间。1989 年发布的第24 号通告(Circular24/89)进一步强化了这些要求,并鼓励加强合作和延长在实习学校的时间。尽管政府的举措促进了合作,然而这种有效工作关系的形成,被证明是一个富有挑战性和难以把握的目标。事实上,在入职教师培养中,实习学校的作用被边缘化了。皇家督学的一项调查表明,当实习生在实习学校从事教学实践时,许多教师只是扮演一个“非正式的向导和朋友”角色。在许多课程中还是大学指导教师“在场、观摩和反馈”,他们仍然是培训和评估实习生的关键人物。亚历山大分析了政策与实践之间的矛盾,认为合作关系在两个层面发挥作用:一是支持层面,涉及管理和联络,它关注正式的结构、任务和程序;二是行动层面,即大学指导教师和实习学校教师之间的日常交流。这两个层面的分离使得高等教育机构在入职教师培养中成为“占优势的合作者”。
为了抑制高等教育机构的支配地位,1992 年第9 号通告(Circular 9/1992)提出了一套更严格的要求,以确保实习学校成为“高等教育的全面合作者”。除了持续增加实习生在实习学校的时间外,还要求实习学校教师在课程计划、管理、选择和实习生的培训与评估方面共同承担责任。新成立的教育标准办公室,不仅负责监控整个入职教师培养的质量,也检查培训地点和资金分配是否符合政府要求。这种更加规范的通告和更为严格的视察程序加快了改革进程。一旦实习学校要求分享更多资金以体现它们增加的责任,入职教师培养经费就会成为某些课程的断裂点,一些高等教育机构退出了某些课程,同样实习学校对这种新的安排表示不满。高等教育机构一名评论员把这种变化称为“入职教师教育的政治强暴”。[24]
弗隆(Furlong)等人通过对英格兰和威尔士的课程观察,提出了入职教师培养的三种理想的合作模式,即协作(collaborative)、互补(complementary)和高等教育机构引领(HEI-led)。[25]协作模式是建立在实习学校与高等教育机构密切合作的工作关系基础上,它要求两个部门的导师之间进行频繁接触,共同制定计划和条例,使基于学校(schoolbased)与基于高等教育机构(HEI-based)的培养一体化。这种模式无需在何为好的教学实践上达成共识,因为实习生在实习学校获得的知识可能不同于高等教育机构。互补模式赋予实习学校和高等教育机构单独的和互补的责任,它负责整合实习生接受的不同培训内容,但并不是为了使它们一体化。高等教育机构引领模式是由高等教育机构决定实习生在实习学校应该学习的内容,并对实习学校是否提供学习机会进行质量监控。1992 年发布的第9 号通告(Circular 9/92)声明,实习学校在形成新型的合作关系中应该掌握主动权。鉴于此,有的学者提出了第四种合作模式,即学校引领(school-led)。“学校现在处于这样一种位置,要么形成一个联盟,要么形成一个集团,以便更加夯实基础,使它们在决定资源分配和课程规划方面扮演一个完整的角色”。[26]事实上,实习学校很少获得这种主动权,它们通常选择非主流的入职教师培养方式达到这一目的,因此学校引领模式的缺失反映了这种特色的合作关系并不存在。但与以往相比,实习学校的教师更加积极参与入职教师培训,他们致力于课程的设计、管理和质量保障,参与对实习生的招聘、选拔和评价,他们还相互培训或者参观临近学校以分享好的教学实践。然而,实习学校教师的作用仍局限于皇家督学所说的提供“非正式支持和指导”,而那些高等教育机构的指导教师仍维护他们的“专家”地位和扮演学校质量监护人的角色。但正如有的学者指出,培养教师的最佳场所是实习学校,参与培训的最佳人员是实习学校教师。“在训练实习生如何教授专业课程,如何评估学生和进行课堂管理,以及监督实习生和评估他们的能力方面,实习学校将担负主要的责任”。[27]
1998 年教育和就业部发表的绿皮书《教师———迎接变革的挑战》引入了一种新名称,即培训学校(Training School),其初衷是确认少量在入职教师培养方面取得成功的学校。这些学校每年将获得10 万英镑的资金,用于刺激创新和进一步的专业发展。作为回报,它们应致力于成为入职教师培养的风向标,并向其他学校传播好的实践和创新经验。随后高等教育机构和其他入职教师培养机构收到了一份通函,要求它们在自己的合作伙伴中推荐那些提供高质量入职教师培训的学校。培训学校项目初始阶段为期3 年,在第1 年即2000~2001学年有54 所学校被认定为培训学校,最后2 年有28 所学校获得认定。至2006 年培训学校总数达到244 所,而且政府表示每年都会引入新的培训学校。[28]培训学校的出现无疑对于入职教师培养中的合作关系产生了影响,它标志着与以往建立的合作关系之间的断裂。随着培训学校的数量日益增多,原来合作的动力和现状发生了改变,有人称之为“静悄悄的革命”。培训学校在资金部署、新举措选择和新方法运用等方面享有前所未有的控制权。“很显然,高等教育机构引领(HEI-led)合作模式所代表的传统和分层管理方式,必须与新型的来自学校方面自下而上的方式保持一致。这意味着与现在完全不同的安排,可能是朝着长期以来被决策者所忽视的学校引领(school-led)合作模式方向迈进了一大步”。[29]这一举措允许学校维持现有的合作关系,同时通过入职教师培养直接拨款获得一定程度的自治。因此,培训学校被政府视为在学校和高等教育机构之间寻求权力平衡的一个载体,并形成一种“学校引领”路径。教育标准办公室的一项调查表明,培训学校产生了一些积极影响,包括实习生数量的增加,从事实习生指导工作的人员增加,以学校为基地培养质量的改进,与其他学校的成功协作等。培训学校意味着一种新型合作模式的形成,即“一种合作中的合作”(a‘part nership within a partnership’)。
综上所述,作为政府的指导思想,这些政策理念在英国入职教师培养中发挥了积极作用。它要求不管是基于学校还是基于高等教育机构的培养模式,都应追求卓越的指导水平,强化指导教师的责任;要求入职教师树立整体教育观,既关注儿童保护和特殊教育需要,又要理解种族、多样性与包容性;要求参与入职教师培养的高等教育机构和普通学校建立良好的合作关系。在英国入职教师培养中,相比高等教育机构而言,基于学校的入职教师培养将发挥更大的作用。“在英国政府的推动下,我们已经看到了一系列变化,以学校为基地培养教师的责任感日益增强;同时最近的政策也在寻求进一步控制高等教育机构在教师培养过程中的影响”。[30]2010 年联合政府执政后发表了第一份教育白皮书《教学的重要性》,支持基于“关键教学技能”发展的入职教师培养实践模式。白皮书建议扩充非大学基地的培训并建立一种新的教学学校(Teaching Schools),与现存基于学校和大学的入职教师培养模式并行发展。目前教学学校的数量超过了500 多所,它们在基于实践模式的入职教师培养中发挥着引领作用。[31]上述政策理念为英国造就一支高水平的师资队伍奠定了基础。
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职教理念 篇7
1 国外职业教育状况
1. 1 德国 “双元制” 职教体系［1 －2］
著名的 “双元制”职业教育模式是德国职业教育最主要的特点。“双元制”是指学生有两个施教主体,即企业和职业学校。德国职业教育强调对学生职业能力的培养,这些能力包括: 一是专业能力,系统学习和熟练掌握本专业的知识和技能。二是关键能力,即非专业能力,主要包括方法能力和社会能力。目标是培养职业型高级人才,即使是在理论知识学习阶段,职业学校也要根据企业的岗位技能要求采取 “行动导向”的教学方法,培养和强化学生解决实际问题的能力。
1. 2 美国职业教育 “STC”［3 －4］
STC ( 学校到生涯) 理念主导了当前美国职业教育改革发展的方向。STC强调终身职业教育、全民职业教育、关注学生个体发展、加强与企业界合作及课程整合; 关注学生,着眼于个体生涯的终身发展,帮助学生从学校到生涯顺利过渡。整合学校本位课程与工作本位课程,满足学生在工作环境中继续学习的需要。整合学术性课程与职业性课程,满足了新的工作对从业人员学术能力和工作技能的高要求进行职业相关课程学习时,提供基于职业群( Occupational Cluster) 的学习标准与课程,反对培养学生满足特定工作岗位的要求,为学生的生涯发展提供更加灵活、宽泛的基础。
1. 3 英国16 + 课程/ 资格［5］
英国国家职业资格课程和普通国家职业资格课程都以能力本位为指导,由产业机构制订出不同产业领域的能力标准,以此来衡量学习者是否具有相应能力。课程与职业的匹配程度比较高。英国职业教育课程有三轨之分: 学术性课程、职业课程、职业准备课程。其中除学术性课程外,职业课程和职业准备课程的组织不是划分成一门门的独立学科,而更多的是以活动作业和跨学科的主题来进行,以有利于学生掌握一组职业的共同技能。
1. 4 日本职业教育［6］
日本职业教育的目标具体务实,旨在发展学生多方面的能力和培养其社会适应性,使其成为优秀的产业人员,为地方产业、经济发展服务。在固定的学科区分中超越学科的界限,设施复合型教育内容,以适应当今社会情报化、国际化、高龄化和服务经济化的要求。学习复合型知识技术,开设多种科目,导入超越学科界限的选择制。”日本职业学科已不再是单纯就职业而言的应用学科,而是综合了现代知识和技能的复合型学科。
1. 5 澳洲职教 “TP” 理念［7］
在澳洲,整个国家职业教育的培训框架是一个伞形的结构。由AQTF( 澳洲质量培训框架) 、AQF( 澳洲质量框架) 和TPs( 培训包) 构成。AQTF用于确定标准,AQF用于确定职业教育等级,TPs确定培训的内容,即受训者所要达到的知识和技能要求。培训师依据顾客的不同需求,从培训包中选择出不同的能力单元形成一个培训计划。以培训包为基础,针对不同的受众,可以充分体现培训的灵活性。在有培训包做支撑的前提下,使得培训更加地有效,灵活,公平,可靠。
1. 6 各国职业教育比较
德国的 “双元制”职教理念在我国得到了借鉴,该教学模式实现了工厂和学校的融合,以 “任务为驱动”,但在一定程度上限制了个体的发展,个体在同一工厂,不同的流水线上作业,如果失去了相应的土壤,个体的生存和发展将受到极大影响。美国的STC强调终身职业教育,注重学生的生涯发展。英国的职业教育在一段时间内可以说处于停滞不前的状态,在政府发现问题严重性的时候,提出了以能力本位的职业资格课程,强调多学科的融合; 日本的职业教育也不再仅关注于职业本身; 澳洲的职业教育在AQTF、AQF和TPs构成的框架下,注重个体,强调灵活性。从各国的职业教育发展状况来看,有的关注于职业,有的关注于个体发展,这与各国的国情和职业教育的发展密切相关。
2 对高职专业建设的启发［8］
2. 1 明确专业建设内容
所谓专业,《国际教育标准分类》 称之为课程计划( Program) ,美国高等学校称之为主修( Major) 。目前,我国专业建设内容基本包括课程建设规范( 课程体系核心课程设置及课程标准) 、师资队伍配置标准、实训基地建设标准、专业特色发展等。
当前 《专业建设标准》按合格、特色和品牌专业分别制定。在专业建设过程中存在一些不足。主要体现为: ①专业设置还不能有效对接区域支柱产业和特色产业: ②专业结构布局还不能紧跟区域经济结构的调整和增长方式的转型升级; ③教学模式、教学管理体制还不能很好凸显职业教育特征; ④课程建设还有待进一步完善; ⑤课程建设欠缺着眼于学生个体生涯的终身发展规划。只有得到社会认可并具有广泛社会需求的、具有核心竞争力和发展活力的专业才有助于推动社会进步和高职院校的长足发展。
2. 2 课程建设是专业建设基础
所谓课程,其英语是Curriculum,来源于拉丁文race -course,原意为 “跑马道”,指赛马场上的跑道。后来用在教育上,指学校为学生所开设的,学生所应该学习的各种教学科目。高等职业院校的人才培养是以专业为单位的,而专业是课程的组织形式,换一句话说,也就是课程是构成专业的元素。专业的人才培养功能是通过课程实现的,课程要为实现专业的培养目标服务。课程建设的任务是优化课程结构,重点是开发新课程,改造旧课程,科学建构不同课程之间的比例关系; 提高课程教学质量。明确核心课程,构建精品课程,打造工学结合课程将极大促进专业建设。
2. 3 适销对路,关注个体
从各国的职业教育发展道路看,仅注重行业企业发展,忽视个体发展; 或只关注于个体发展,忽视市场需求都是行不通的。因此,要在大量调研的基础上,设置专业,明确专业定位,同时关注学生职业和学业发展,给他们指明今后职业或学业的上升通道。专业的建设要以市场为导向,关注产业发展趋势,才能生产出适销对路的人才; 同时,对于个体不能仅仅局限于专业技能的培养,也要关注于人际交往能力,自我学习和解决问题能力等社会能力的养成。充分考虑学生的职业生涯发展,行业企业和学校的对接,技能、知识和综合素质的全面培养,才有助于高职专业建设。
3 结论
国外先进的教学理念和模式,都不能死搬硬套,在移植过程中,可能会出现水土不服的现象。充分考虑中国职业教育的环境,借鉴国外先进的理念为自身所用,走中国特色的职业教育发展道路,才能满足日益增长的对高技能高素质人才的需求。高职教育要摆脱夹心层的状况,就要发展特色专业,品牌专业,这项工作任重而道远,都在探索中。
摘要：对于高等职业教育而言,高职院校专业建设的任务是改善专业结构,以确保培养的人才“适销对路”。目前,我国的高等职业教育处于转型期,需要不断汲取国外先进的教学理念和总结他国在教学改革中出现的偏差和问题。本文在比较各国职业教育的基础上对高职专业建设提出了几点思考。