职教特征（共5篇）
职教特征 篇1
引言
我国的职业教育院校的本质是培养符合社会主义现代化建设要求的应用型的高素质人才。目前, 我国的职业教育学校的招生规模日益扩大, 如何针对职教生的特点, 做好德育培养工作, 帮助学生形成坚定的信仰和养成良好的心理品质, 为人们关注的热点。
1、职教学生的品德现状
随着市场经济的发展和国家相关政策的调整, 如今每年职教学校的招生规模逐渐扩大, 而毕业生的综合素质水平却不能满足社会发展和企业岗位的要求。客观地讲, 大部分的职教生的思想道德是健康的, 他们拥有正确的世界观、价值观和人生观, 具有很强的学习能力和较高的创新意识。但是, 和普通高校相比, 职教生的生源结构更为复杂, 学生的综合素质存在一定的差距。目前的在校职教学生大多数是独生子女, 他们在学习和生活中会出现一定的问题, 在学习、修养等方面存在一些缺点, 具体表现在以下几个方面:
(1) 学习的积极性和主动性有待提高。可以说, 学习的积极性和主动性不足是当前职教生中存在的比较普遍的问题。对于学生来说, 学习是最重要的任务, 然而有些职教生的学习态度存在问题, 没有明确的学习目标, 部分学生对职教存在偏见, 认为如果能把学习搞好就不会是一个职教生, 而会是一个本科生, 甚至觉得职教毕业生必定不如普通高校的毕业生有前途, 毕业时找工作也比较困难。在这些思想的作用下, 职教生的学习积极性和主动性就大大降低, 在平时的学习中得过且过, 不能按时完成作业。这些问题最终导致职教生的学习成绩不够理想, 甚至使其产生厌学的情绪。
(2) 在思想上以自我为中心。目前的职教生中有很大比例是独生子女, 都是在父母的百般呵护下成长起来的, 在先前的学习中养成了一些不好的习惯。在思想上以自我为中心, 不能很好地换位思考, 理解他人;只做对自己有利益的事情, 对和自己无关的事情敬而远之;集体观念有待加强, 对参加强班级活动不够热情;不敢承担责任, 自私自利, 认为责任都是别人的, 功劳都是自己的;存在明显的逆反心理, 对老师和家长的教导存在反感情绪。总之, 在思想上以自我为中心的特点较为明显。
(3) 生活涣散, 追求享乐。众所周知, 学校是一个教书育人的地方。但是, 一些职教生的纪律观念淡薄, 自制力差, 不能认真的遵守集体纪律, 比如他们的旷课和早退现象比较普遍, 沉溺于网络, 迷恋于网络游戏, 通宵上网而影响第二天的学习, 甚至是由于外出约会网友而产生十分严重的后果。这些都是有待改进和提高的。
(4) 心理上存在一定的自卑和自负, 价值观念扭曲。职教学生表现出的自卑和自负和思想上的以我为中心的影响是密不可分的。在学校中, 有不少学生认为自己的能力较强, 觉得凭借一己之力可以解决所有的问题和困难而不需要老师的指导和同学们的帮助。同时, 职教生存在一定的自卑感, 认为职业教育学校不是理想中的学校, 未来十分暗淡。他们的这种矛盾的心理也使得职教学生在价值观念上存在一定的偏差。比如, 他们既要求学校加强管理, 严格管理, 也不希望学校的管理过于严格。此外, 他们在心理上迫切想学到真正的本领, 但同时缺乏学习的主动性。
2、改善职教生思想道德现状的对策
2.1 领导应该从思想上加强对德育教育的重视程度
思想道德素质是一个人最重要的素质之一。在此, 笔者认为, 学校领导应该针对职教生的具体情况, 始终把加强思想道德教育作为工作中的重中之重, 转变观念, 狠抓落实。只有这样, 才能有效地提高职教生的思想道德素质, 才能帮助学生养成良好的日常习惯, 形成正确的人生观、价值观和世界观, 最终把学生培养成能满足市场经济发展要求的高素质人才。
2.2 加强职教生的自我认识教育和情感激励教育
为实现这一目标, 在职教生刚刚入学时就应该对其进行针对性的教育, 使其能正确和客观的认识职业教育的性质和教育目的, 使他们对自己有一个客观、合理的定位, 能够正确的把握自己, 了解职业教育的发展趋势和社会对职教毕业生的需求状况, 让学生们对自己的未来充满信心, 克服这些自卑和自负的心理。此外, 还需要对职教生进行激励教育, 以实际行动让学生们感受到家庭般的关爱, 对于学生们在学习和生活中的表现尽可能的采取表扬和鼓励的方式, 激发学生们的自信心。
2.3 开展各种各样的社会实践活动, 提高学生的道德水平
学校应该有计划的引导学生多多深入社会的各个角落, 与各个阶层的人员进行深入的沟通, 通过植树等公益活动、参观访问等思想政治教育活动、勤工俭学活动等, 获得对社会的更加全面和深入的认识。学生不仅仅可以在这些具体的实践活动中, 通过协调、处理各种复杂的关系, 把对道德的认识和理解转化为道德行为, 还能在这些活动中提高自己的社会责任感。
2.4 学校和家庭合力做好道德教育工作
学校和家庭之间要保持良好的沟通状态, 定期的召开家长会等, 增进双方的了解, 拉近彼此的距离, 为学生道德素质的提高创造一个良好的外部环境。
3、小结
总之, 品德教育是人生中最重要的教育, 职教工作者应该尽自己最大的努力, 通过各种途径和方法, 以高度的热情和责任感去做好这个工作, 全面提升职教学生的品德水平, 让每一个学生都能成为德才兼备的人才, 使其能适应社会的发展要求并有一个美好的未来。
参考文献
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[3]、杨伟军, 张敏.进入21世纪的高等职业教育[J].中国职业技术教育, 2003, (9) .
职教特征 篇2
职业教育教学改革的最基础单位是课堂，最终的环节也将是课堂，课堂教学必须面向职业岗位群。职业教育应通过开设有关的基础理论和实践课程，培养学生的实际动手能力。
1、抓好备课环节。所有课程都应该是某种职业能力的立体结构中的一个分支，每一个专业都应有相应的能力结构图，不仅要让所有教师明确知道自己为什么要上这门课，而且要让学生了解为什么上这门课，可以最终形成哪种能力。只有这样，从专业培养的最终能力目标入手，课堂教学才可能变得意图明确，行之有效。对于每一堂课的备课环节来说，最重要的莫过于课堂教学设计思路的变革。改变过去以知识掌握为主线的设计思路，在设计中以能力形成为主线，将知识、方法、技术和情感熔于一炉，使课堂的各个要素得到有机重组。在《国际贸易实务》课程的教学过程中，我们妥善安排教学时间，把握好学与练的比例，将专业技能训练列为本阶段教学的中心环节，加大实践性学习的课时量，使讲授课与实训课、案例分析课的比例保持在2:1:1，取得了较好的教学效果。
2、通过改革传统模式，大胆对《国际贸易实务》教学方法进行改革，明确以强化动手能力为目标，重点培养学生动手能力，把与教学内容环环相扣的案例分析和课程实训作为该课程教学中的一个重要方面，进行有计划有目的的安排，使之贯穿于整个教学的全过程。具体是通过以下三个环节来加强学生基本技能的训练和培养:案例分析、课堂实训、模拟操作。同时，也对传统的考试方法进行改革，有效地配合了教学活动。
二、教学方法改革的模式
从推进素质教育的角度来讲，转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的，要构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式和教学方式，注重培养学生的科学思维品质，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解和表达。还要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。为了使实训与课堂教学相互协调，又自成体系，我们首先根据课程的特点和内容进行统筹安排，对整个外贸合同的所有环节进行了优化设计，然后根据课程的要求及学生的外语水平等条件，共安排了十个章节的实训活动，同时按照教材中的各类合同、票据样本设计了相应模拟题目与票据样本，这样就保证了教学过程的完整性，避免了盲目性，使实训活动与课堂教学既切合实际，又有章可循。
(一)课堂讲授的互动化
高质量的教学活动应是一种教师与学生双方都积极参与的活动过程。然而传统的教育模式往往忽视了对后者积极性的调动。特别是以往实务课程的教学，一贯以课堂讲授为主。这种以教师为中心，课堂传授知识的方式自有它一定的优势，但易于束缚学生的思想，难以启发其主动思维，使学生仅满足于书本内容，缺乏激情引动下的创新精神，视野局限，因而违背了教学的终极目标―――培养人的创造性思维，不能最大限度地挖掘每一个人的潜力。为此，就如何改进教学方法，丰富教学手段我们作了大量的探索研究。主要采用了互动式教学法。互动式教学法是众多教学法中很有特色的一个方法，讲究的是通过“引、动、导、探”教学机制，对学生进行“启发引导、多维互动、自主探究、促进发展”的教学方法。首先是以设计的探究化教学内容为引领。例如，在学习外汇核算时，提问学生采用不同的买入价与卖出价的原因，诱导、引发学生的学习兴趣，让学生带着疑问开始本章的学习，使学生始终保持能动、活跃的思维和积极的探究状态，从已知到未知发展学习、探究能力，启发积极地创造性思维和思维碰撞，从而发现新知识、新思路、新方法。这样的学习效果比较好。然后是在授课中注重教与学的互动和谐，即改变教师的中心角色为引导性，通过实施探究性提问、探究性讨论等手段，带动学生的思路。例如，在交易磋商一节中，在课堂上安排学生分组模拟谈判，用英语起草电传等，让学生充分主动地参与学习，学生主动学习的热情非常高。第三是教师的适度引导，体现为有目的的“引”和“导”，教师有意识地以导向性信息创设探究环境，引领学生思维方向;在导学、导思、导探、导创中精于诱导、引导、指导、疏导、启导。例如，在学习数量条款一章时，先安排学生自学，最后由教师指导分析案例中的漏洞。
(二)实践课程设计的系统化
主要注重以下几方面:
1、课堂实训的连贯性与多样化。
要牢牢抓住“教为主导、学为主体、疑为主轴、练为主线”的根本，就是要在每个知识点学习结束后，及时安排相关的实训内容进行强化巩固，把理论知识与实践有效地结合起来，同时还要注意各部分内容的必然联系，使教材内容形成完整的体系。进出口业务是一个环环相扣的活动，进出口合同中的各个条款间有着密不可分的联系，进行实训就是牢牢抓住课程的主要环节，通过练习培养学生的操作能力，形成完整的知识体系。为此，教师要根据教学内容提前设计好各环节进行实训的内容与方法，做到实训的内容有针对性，实训的方法多样化，例如，在讲授过程中可以随时布置学生进行标志设计、条款翻译，或者在各章结束后安排学生把汉语条款翻译成专业英语、查找条款中的错误等等，可以让学生及时地得到训练，有效地增强了学生的实际动手能力。
2、案例分析的针对性与灵活性。
要搜集许多取材于真实的经营环境的相关案例，采用到课堂教学中，用于训练学生的战略、政策观点和实际处理问题的能力。要做到:(1)情景引发，实施任务驱动策略，创设情景引出问题，明确探究任务和目标，引发探究兴趣、动机。例如，在第二章的贸易术语中，我先由开篇案例开始，让学生了解了案例后产生兴趣，带着兴趣与好奇参与教学活动;(2)活动探索，实施以教学事件引起学生活动的教学策略，学生与情景、材料、经验、体验、实验等互动获得信息及联系，从而积累直接经验和事物的特征，教师适时引导和指导，如各章课后的案例分析大多以小组讨论为主，再由教师和学生进行点评。(3)研究发现，实施启发诱导教学策略，使学生对获得的直接经验进行推理、抽象、概括，发现获得结论。此类案例分析方法主要运用于谈判磋商交易等章节时的教学，由学生把各种资料归纳起来，分组进行模拟谈判前的准备工作，做到了然于心，有备而来。
3、双语教学与计算机模拟操作的辅助性。
由于《国际贸易实务》课程的涉外性，在教学中必须注重专业英语的运用。在所有的条款学习中，我们都采用了汉语、英语的名称，作业与实训课也都要求以英语为主。通过实践，绝大多数学生能熟练识别专业英语术语，了解了术语的标准英语格式，初步具备了以专业英语术语填制相关单据的能力。计算机模拟操作是采用计算机虚拟现实技术，应用所学知识对现实的商业和企业中复杂的信息流和市场变化进行模拟，做出相应的决策，以此达到培养学生解决实际问题的能力。例如，在结算一章的学习中，我们采取了计算机模拟操作的方式，要求学生上机操作，对预先设计的单据进行核算实习。还根据教学目标的要求，有目的的安排学生课后登陆外贸管理机关和外贸企业的网站，从中了解具体政策与业务情况。
三、考试方法的改革
主要包括了两个方面的改革:开卷考试、分阶段考试。
1、由于本课程内容繁杂，凭一次只有不到两小时的考试不足以全面考核学生对知识的掌握情况，就尝试分阶段进行二至三次考试，然后把各次考试的成绩进行平均。这样，可以督促学生在学过以后及时复习，进一步加深印象，也能使期末考试的负担得以减轻。按照教材内容和教学计划的安排，把合同条款分成三部分进行考核，即贸易术语、运输与保险、结算。
2、在出题时还要考虑到《国际贸易实务》对学生的要求以培养实际动手操作能力为主，考核内容应注重操作而减少理论部分。每次考试的侧重点不同，有的以合同条款的填制为主，有的以计算数据为主，有的以上机操作为主。
3、进行考试方式的改革，就是变闭卷为开卷，允许学生查看资料。这需要教师预先对考试内容进行有目的的设计，把各考试内容巧妙地设计成一个连贯的整体。例如，在考核合同条款的前几部分时，只出一个外贸案例，在看似简单的一道题中包含着几章的内容，既考核条款、术语，也考核计算方法与国际惯例的掌握情况。不仅要求学生用英语填写模拟合同，还要在计算相关数据后，一并填写附带的各类表格，极大程度上注重了知识的衔接，真正做到了环环相扣。学生普遍感觉其难度并不比闭卷小，考出高分极不容易。
职教特征 篇3
【关键词】“工业4.0”；企业员工素质需求特征；职业教育
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）47-0023-04
【作者简介】赵文平，天津职业技术师范大学职业教育学院（天津，300222）教师，副教授，主要研究方向为职业教育课程开发、职业教育教学设计、德国职业教育。
“工业4.0”被视为世界具有时代性的新工业革命，给生产、生活等方面带来了新的影响。“工业4.0”以智能化、信息化、数字化等为基本特征，对企业生产方式、组织方式、人力资源等提出了新的挑战。其中影响最根本、最深远的是企业员工素质，“工业4.0”时代下企业员工素质需求的新特征是什么？企业到底需要什么样的人才？面对新的需求特征，职业教育应如何面对？本文试图探讨“工业4.0”时代下的企业员工素质需求特征及其对职教的启示。
一、“工业4.0”时代下的企业员工素质需求特征
“工业4.0”会引发以下变化：（1）IT领域可能经历巨大的升值，将会出现新的职业，比如首席数字官（CDO）、网络设计者、社会媒体管理者、数据科学家、数据架构师、IT安全专家、IT服务管理者、软件开发者等等。（2）企业将会为员工经常提供弹性的时间和地点处理工作任务，家庭办公将会大幅增加，传统的考勤式的企业管理文化将会被排除。（3）公司的界限将会越来越被打破，将会有大批自由职业者在网上提供他们专门化的服务平台。（4）通过外界的联系和弹性的工作场所，将会形成一些彼此合作的团队。[1]视频会议、3D真实会议将会大范围出现。德国的一项研究成果归纳出5个“工业4.0”对技术工人資格的要求增加的指标：全面集成与信息透明、生产系统的自动化增加、自我管理与通过对象决策、数字化沟通与交互管理功能、员工使用的灵活性。[2]博世集团CEO沃尔克马尔·邓纳尔博士（Dr.rer.nat.Volkmar Denner）曾提出这样的观点，“‘工业4.0将改变在制造业领域从业人员的资质要求。一方面，对于拥有工程背景与IT技能的人才需求将会上升；另一方面，对于重复性劳动以及低水平的工作人员需求则会降低”。[3]
归纳起来，“工业4.0”时代下的企业对员工素质需求重点突出以下几个方面的特征：系统化的思维、跨学科复合化素质、信息化素养。
（一）系统化的思维
传统的工业生产方式主要是流水式生产大批量相同的产品，企业员工分布在固定生产线上的固定岗位，进行着重复的操作，只需要掌握自己所在岗位的知识和技能，不需要考虑其他的生产环节。而在“工业4.0”的智能工厂中，其实没有固定的、标准的、模式化的生产流程，因为智能工厂中没有统一的、相同的产品，工厂生产的是面向个体特殊需求的个性化产品，自然它们的生产原料、生产工序是有差异的。所以，“工业4.0”的智能工厂生产线通过预先设置的数据程序可以自动装配不同的元件，按照不同的流水线生产各具特性的产品。
生产线不是不变的而是动态的，生产满足每一特殊需求的个性化产品；生产方式不是固定的而是模块化、动态配置的，它能够随时动态调整生产设计方案。在这种新的生产方式中，未来员工的岗位职责将从简单的机械执行层面转为更加复杂而重要的计划、控制、操作和协调等多个层面，传统的单一分工式的局限于某一局部的操作将不再重要，而加工、维护和系统维修等面向全面系统的工作变得越来越重要，特别要求员工具备系统化的思维。每个员工都将参与到解决问题的工作流程中，整个工作流程实际上是一个系统的有机整体：人和人、人和机器、机器和机器之间彼此协调，形成彼此交流互动的系统格局。具体的加工生产者不再盲目地为了生产而生产，加工生产的同时不仅要考虑为谁生产，而且要考虑生产的基础原料等，每一项工作都应放在彼此联系的系统中的信息点来考虑。企业员工的角色将发生很大的转变，他们将由操作者转变为智能设备的管理者，他们要对嵌入式系统的智能设备的运作进行检测、监督和协调，要对其进行规划、决策和评估，要对嵌入式系统的智能设备进行保养和维护；他们将涉及整个企业的物流管理、人机互动及3D技术在生产中的应用，需要掌握整个生产流程，具备系统化的思维。
（二）跨学科复合化素质
夏妍娜、赵胜在《工业4.0——正在发生的未来》一书中列举了“工业4.0”时代企业所需要的合格人才：一是交叉人才，这类人才把机械工程等传统工程学科以及信息、计算学科的知识融会贯通，从而成为“数字-机械”工程师，企业对这类人才的需求将大幅增加。二是数据科学家，他们是分析平台与算法、软件和网络安全的工程师，主要从事的工作包括统计、数据工程、模式识别与学习、先进计算、不确定性建模、数据管理等。三是用户界面专家，他们能够根据所需获得的产出目标，高效地整合最低投入所需的硬件和软件资源，或者最小化机器设备的不必要产出，从而达成目标的实现。[4]
显然，跨学科复合化素质的人才将会成为未来生产中的迫切需求。“近年来，任何产品中包含了软件和无线网络的领域都明显缺乏优秀的机械、电子和计算机工程师。处理多学科合作的能力越来越重要。目前企业使用的人，多是已经具有跨学科经验，或者是曾被挑选做过这样的交替性工作，如在某个项目中被指派为机械方面的主要角色，而在另一个项目中则被指派处理计算机问题。”[5]
（三）信息化素养
“工业4.0”时代下的产品集成了信息存储、传感、无线通信功能。产品本身是一种特殊的信息载体，产品在整个系统完整的供应链和生命周期中承载着信息；产品本身是一个代理机构，它会影响其所处的环境；产品自身具有自监测功能，能够对自身状态和环境进行监测。产品在其设计创意、生产过程、成品运作、功效发挥等生命周期中始终伴随着智慧和信息。
来自德国联邦职业教育研究所（Bundesinstitut fur Berufsbildung，简称BIBB）的调查显示：“2012年超过80%的工作使用计算机，与此同时不使用计算机的劳动者所占比例逐渐下降，1999年为48.3%，2006年为23.3%，2012年为19.1%。而2006年44%的工作时间中使用计算机，2012年时增加到48%。”[6]此外，德国联邦职业教育研究所的最新研究报告《工业4.0中的信息科技职业与能力》（IT-Berufe und IT-Kompetenzen in der Industrie 4.0）指出：德国的信息科技的核心职业种类和为适应工业4.0需要而培育的新兴职工人数，当足以应付未来的职场挑战。然而BIBB的研究人员同时也指出，信息科技领域中，例如数据处理、信息工程和软件研发等核心职种自己培养的人才的确仍有不足，但是从相关领域跨行进入职场者却多有其人，这个现象使得数字化趋势中所需的职工量成长获得平衡；此跨行转任现象的频繁与应征人员大体上对新职场的薪资、工作条件等感到满意不无关系。BIBB所长Friedrich Hubert Esser先生强调此研究报告清楚显示，未来信息科技的专业能力将成为所有职业或行业能力中不可或缺的部分能力。
二、工业4.0时代下的企业员工素质需求特征带来的职教启示
（一）确立面向未来多方面素质发展的培养目标
在“工业4.0”的智能化工厂中，学校教育要指向未来多方面素质发展的培养目标。（1）新的商业思维。在管理开发项目的传统的基本技能基础之上，未来的企业家尤其需要增加领导力、决策力方面的技能；他们需要指导如何与其他不同的股东进行沟通；未来的工程师需要知道如何在地球村中开展合作。（2）应对不确定性。不确定性难以控制，即使是完美的预言也只是部分正确；未来的工程师需要能够迅速适应变化。（3）创造性。当创新周期的速度不断提升，创造性是新的金子；学生应具备批判意识、责任心和创造途径。未来的工人应该能够具备网络化和跨学科的思维，相应的教育培訓因此应从根本上改变，更加注重技术和科学方面，终身学习将会比以往更加突显。[7]
欧盟早在2010年就提出了一个在知识社会面向终身学习的关键能力框架，涉及8个方面的关键能力：用母语进行交流、用外语进行交流、数学能力和科学技术中的基础能力、数字化能力、学会学习、社会与公民能力、主动意识和创业精神、文化意识和表现。因此，职业学校教育今后不仅仅要继续加强学生的职业技能教育，同时也应加强对学生职业精神、管理与服务能力、创造能力、合作能力、沟通能力等多方面素质的教育。此外，面对“工业4.0”的时代，终身化学习也将成为未来职业教育发展所必须做好的工作之一。技术不断变革、设备不断更新、程序不断升级、产品不断创生，职业教育要能够为学生的终身化学习奠定基础，并能够引导学生自主走向终身化学习。教给学生终身必备的素质能力和终身学习的方法是职业教育人才培养的重要目标。
（二）打破学科界限的专业设置
“工业4.0”要求企业员工具备跨学科复合化的素质，我们的教育必须对学科隔离的传统院系组织方式做出变革和调整，打破以学科门类为主体的院系组织方式，而形成以职业群为主体的院系组织方式。没有跨学科就没有创新，高度复杂的社会技术系统需要多学科合作，未来的工程需要能够站在局外来审视的技能。比如，芬兰已发起了教育改革，他们“废除”学科分科的人才培养模式，改为以主题划分。跨学科知识以主题贯穿学习，如“餐饮服务”主题，可教数学、语言、沟通技巧等。[8]
职业教育专业设置应该按照经济结构、生产组织方式来进行，专业不等同于学科，专业的逻辑是生产、工作，而不是学科化的知识体系，所以一个专业应面向多个学科，对应于产业。比如汽车领域专业，不仅要会维修汽车，还要能够把握汽车市场、贸易、服务等工作；所以不仅涉及汽车原理、还涉及信息科学、管理科学、经济科学等。再如机械专业，将涉及很多学科，包括机械、电子、通讯、软件、控制等。今后要加强市场调研，增设具有跨学科特点的新专业，各院系要开展合作，培养具有跨学科复合化素质的人才。
（三）安排具有选择性的课程内容
面对“工业4.0”的个性化定制模式，需求方案、生产过程、产品的个性化对员工的个性创新能力提出了要求。未来的教育变革应加强个性化的教育内容，实现教育内容的选择性。
课程应该具有灵活性，可以根据学生个性需要灵活调整。为适应快速的创新周期，知识领域的“半衰期”正在迅速缩短，与终身学习能力相比，学生需要相对较少的详细专业知识，未来工程需要适应快速变化的能力。“学生应该可以根据多个科系的课程编排自己的学习计划，学习一些计算机课程、机械课程、企业经济学或者生产技术课程。”[9]打破一个专业所有学生一张课程表的格局，走向每位学生都有一张符合自己需求和未来就业岗位方向的个性化课程表。特别是在跨专业、跨院系的课程选择问题上，要有足够的空间和自由度，保障学生实现跨学科复合化素质的发展。
（四）加强数字化教育
面对信息化素养的需求，在“工业4.0”中生存需要IT技能，需要加强数字化教育。IT是未来工业情境中创新的主要动力，专业化的独立工程师必须具备基础知识和对他人的理解能力，未来的工程需要能够懂得编码。2014年8月，德国联邦政府通过《2014—2017数字化行动议程》（Digitale Agenda 2014—2017），确定了以宽带扩建、劳动世界数字化、IT安全问题等为主要内容的跨部委数字化战略，明确指出，当前的德国教育系统需要培养出具备良好媒体素养、能够达到数字化环境和知识社会各方面要求的人才，具体规划有以下几点：（1）为了培养出适应数字化社会的人才，德国联邦政府将联手各州及教育机构，为学习者提供使用数字媒体的机会和多方面的支持，并不断开发数字学习策略，从而提高教育质量。（2）为了充分迎接数字化行动带来的多方面挑战，教育部门及机构需要充分分析培训需求，并在此基础上更好地运用适合的数字媒体工具助力培训活动。（3）在名为“职业教育及培训中的数字媒体”项目背景下，职业教育领域也需加大对数字媒体工具的使用。[10]
今后，在我們的职业学校教育中，数字化的教育内容要向每一个专业领域渗透，计算机或信息工程不再是一个独立的专业领域，而会成为其他每一个专业素养的重要组成部分。每一个专业都要开设好计算机或信息工程类的课程，尤其是软件程序类的课程。这就需要职业院校在数字化设备、数字化环境、数字化内容等方面加强建设。
【参考文献】
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[3]涂彦平.工业4.0，人从哪里来？[N].汽车商业评论，2015-07-15.
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[5][9][德]乌尔里希·森德勒.工业4.0——即将来袭的第四次工业革命[M].邓敏，李现民，译.北京：机械工业出版社，2015：24，25.
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[8]芬兰教育“废除”学科制 教育改革大胆才会赢？[EB/OL].http：//mt.sohu.com/20150325/n410290572.shtml，2015-03-25/2016-09-10.
职教特征 篇4
纵观国内外工程教育的发展现状, 一个主流趋势就是强调以产品研发到产品使用全过程生命周期为载体, 通过学生主动性、实践性以及课程之间有机联系的学习方式, 实现知识和能力水平的全面提升, 以达到满足工程技术岗位任职资格的要求标准。这一点在CDIO工程教育理念上表现得尤为明显, 并且与德国“双元制”、英国“三明治制”以及美国“合作教育”、加拿大“能力本位”等世界知名教育模式一样具有典型的职业特征。
在我国现行的高等教育体系中, 人们习惯按照普通高等教育和高等职业教育进行分类, 并以此来强调两种教育类别在人才培养目标、课程体系以及教学内容、教学方式方面存在的差别, 而忽视了普通高等教育, 特别是高等工程教育与职业教育在人才培养基本目标上的共同点———为目标岗位 (群) 培养具有较强职业能力的专门人才, 以满足经济和社会发展的需要, 也就是说, 忽视了高等工程教育的一个基本特征———教育的职业属性。
在《关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》中, 将人才培养目标定位为“毕业生具有良好的工程实践能力、工程设计能力和工程创新能力”, 其目标就业岗位定位为“现场工程师、设计开发工程师和研究型工程师”, 所有这些均具有非常明显的职业特征。研究和分析这些特征, 将有利于更好地制定人才培养计划, 构建课程体系, 防止卓越工程师教育培养计划 (以下简称“卓越工程师计划”) 的目标和过程虚化, 避免改革陷于“穿新鞋走老路”的境地。
卓越工程师计划的职业教育特征
(一) 基于“能力本位”的目标定位特征
基于“能力本位”的人才培养目标是职业教育的主要特征。作为工程教育理念的回归, 卓越工程师计划强调“以强化工程实践能力、工程设计能力与工程创新能力为核心”, 具有明显的“能力本位”的职业教育特征。也就是说, 履行岗位职责的“能力本位”是卓越工程师计划中人才培养目标定位的出发点。通过基于“能力本位”的原则对课程体系和教学内容进行重构, 以基础理论知识、专业技术学习和训练并重的方式实现职业能力的养成是培养卓越工程师的主要途径。相对于传统的职业技术教育, 卓越工程师计划所定位的职业能力在深度和广度有较大的提升, 不仅需要受教育者具有优秀的事务处理能力, 还要具有较强的创造性工作能力以及理论知识应用方面较强的拓展迁移能力, 从而决定了人才培养方案与传统职业技术教育的明显区别。
(二) 基于“职业分析”的专业设置特征
基于职业分析的专业设置是职业教育的重要特征。卓越工程师计划强调“面向工业界、面向世界、面向未来, 培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才”, 明确了工程教育改革中专业设置 (调整) 的基本原则, 即工业界当前需要什么、国内外工程技术如何发展成为制定高等工程技术人才培养目标的主要影响因素。从微观层面上分析, 工业界的人力资源需求、工程技术的发展趋势对职业能力和任职资格标准的影响均将成为制定人才培养计划的重要依据。只有在对岗位群任职资格标准进行全面分析的基础上重构专业体系和培养方案, 才能解决高等工程教育领域存在的“产销脱节”、“学用分离”等问题, 实现国家人力资源宏观战略需求与工程教育领域人才培养计划的有效衔接。当然, 通过职业分析来改革和调整专业 (方向) 设置必须注意岗位和职业选择的典型性、代表性, 并强调分析结果的共性需求和普适性原则。
(三) 基于“职业需求”的课程考核特征
基于职业需求的课程考试考核机制是职业教育的重要特征。在职业分析基础之上的专业设置方案, 还需要满足任职资格标准需求的课程体系及其考试考核机制来支撑。卓越工程师计划要求“为满足工业界对工程人员职业资格要求, 遵循工程型人才培养规律, 制定‘卓越计划’人才培养标准”, 就是强调必须以工业界对工程技术人员的职业资格要求为目标, 构建卓越工程师计划中的人才培养方案及其课程体系, 教学内容和教学进度必须与职业素质和职业能力的养成轨迹相吻合, 并建立与任职资格标准内容和体系一致的课程考试考核方式。
(四) 基于“职业活动”的教学组织特征
以完整的工作过程、项目、案例组织教学活动是职业教育的重要方式, 也是其区别于基础教育的主要特色之一。卓越工程师计划强调“以着力推动基于问题的学习、基于项目的学习、基于案例的学习等多种研究性学习方法, 加强学生创新能力训练, ‘真刀真枪’做毕业设计”。这就要求, 人才培养方式、教学活动的组织要通过完整的工作过程, 在真实的学习或工作环境条件下, 以完成技术项目、解决技术难题的方式使学生融会贯通地运用所掌握的基础理论和专业技术知识, 并获得分析问题、解决问题、进行技术创新的能力。
(五) 基于“合作教育”的教学机制特征
开展校企合作教育是实施职业教育人才培养计划的重要途径, 也是世界上通行的职业教育模式。卓越工程师计划强调建立高校和企业联合的人才培养机制, 共同制定培养目标、共同建设课程体系和教学内容、共同实施培养过程、共同评价培养质量, 要求学生具有一段时间的企业实际工作经历, 要深入企业科研和生产一线学习企业的先进技术和先进企业文化, 深入开展工程实践活动, 参与企业技术创新和工程开发, 培养学生的职业精神和职业道德。这就决定了校企合作教育成为了卓越工程师计划实施过程中必有的一个重要环节, 也是实现学生职业能力和职业素质养成的重要途径。
卓越工程师计划的角色定位
近十年来, 国家及有关部委先后就职业教育, 特别是高等职业教育颁布了一系列法律、法规性文件, 规划了我国“技能型职业教育”的基本体系框架、发展方向和改革思路, 促进了我国职业教育规模的快速扩大和办学质量的明显提高, 为经济建设输送了一大批技能型人才。相比之下, 普通高等教育, 特别是高等工程教育改革工作相对滞后, 传统、陈旧的人才培养方式不能适应我国经济发展模式的转变对人才质量的需求, 形成了“企业缺人才、学生难就业”的尴尬局面。因此, 改革高等工程教育体系和人才培养方式, 提升教育质量和服务于经济建设的能力显得十分迫切。
卓越工程师计划具有典型的职业教育特征, 面向一线、强化实践、能力为先的改革思路和目标定位向上延伸了我国工程技术职业教育体系, 将传统的职业教育范畴从专科层次拓展到了本科、硕士甚至博士层次。如果将传统意义上的职业教育称之为“技能型职业教育”, 则卓越工程师计划可称之为“技术型职业教育”。技能型职业教育与技术型职业教育一起构成了我国工程技术职业教育体系。
“技能型职业教育”与“技术型职业教育”的对接实现了从初高级施工技师、现场工程师、设计开发工程师、研究工程师的职业人才需要与中高等职业教育到本科、工程硕士、工程博士培养模式的一一对应 (见图1) , 完成了我国职业教育从一线操作人员到研究型工程师全系列职业人才培养体系的全覆盖, 从而也进一步决定了卓越工程师计划所具有的职业教育属性以及在我国工程技术人才培养体系中的角色和定位。
工程技术职业教育的特征和角色定位决定了卓越工程师计划必须遵循职业教育的基本规律, 并以此为基础调整和改革人才培养计划和模式。由于职业能力需求和目标就业岗位上的差别, 在“技能型职业教育”领域中成功的教改模式并不一定适用于“技术型职业教育”。因此, 卓越工程师计划必须从职业能力需求出发, 结合学科和专业特点、办学条件探索自身的教改方案和思路。
卓越工程师计划的三个关键环节
卓越工程师计划完善了我国工程技术职业教育的基本体系, 具有职业教育的主要特征, 带有典型的职业教育属性。因此, 在制定、实施、考核、完善卓越工程师计划的过程中必须遵循职业教育基本规律, 处理好以下三个关键环节:
(一) 人才培养目标的建立
培养具有优秀职业能力的高层次工程技术职业人才是卓越工程师计划的最终目标。职业能力包括专业能力、方法能力和社会能力三个方面。其中, 专业能力、方法能力是履行岗位职责的基础和条件, 社会能力是履行岗位职责的保证。专业能力、方法能力的养成可以保证卓越工程师计划中工程实践能力、工程设计能力、工程创新能力的实现;社会能力是使人才具有服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力的保障, 也是培养学生的职业精神和职业道德, 促进学生全面发展, 促进创新精神和实践能力的培养, 促进工程型人才人文素质的养成的前提条件。
职业能力的养成具有自身的客观规律, 必须以具体化的人才培养目标来体现。要根据职业能力养成的规律, 将职业能力要求目标转化成人才培养目标, 并做到目标的具体化、措施化以及课程化。卓越工程师人才培养目标的实现必须在一个合理、先进、可行的人才培养方案以及课程体系条件下, 通过强化教学内容与职业岗位需求相结合、理论教学与工程训练相结合、校园文化与企业文化相结合、专业知识与职业素养相结合, 最终才能实现学生工程技术职业能力的全面提升。
(二) 人才培养计划的制定
人才培养方案的制定必须以专业设置目的为基础。就高等教育而言, 专业就是根据社会职业分类而设立的培养人才的学科门类, 它的设置口径和方向必须根据社会当前需求以及发展预期而定。尽管有部分学者强调, 我国在专业设置上过分讲求专业与职业、岗位口径的对应, 而缺乏相应的灵活性, 但《关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见》明确提出了工程技术人员的职业资格标准, 必须成为制定卓越工程师人才培养计划的主要依据, 确立了卓越工程师计划人才培养方案制定过程中所应坚持的基本方针 (见图2) 。
如何在岗位职业资格标准基础上制定人才培养计划或方案?第一, 成为人才培养方案制定依据的职业是广义的、面向岗位群的典型性职业, 而不是指某一个特定或具体的职位所对应的职业。第二, 岗位群的划分和选取可以按照职业能力要求相近或者产品类别属性相同的原则进行, 对应学科知识范围的广度和深度既要能够保证目标岗位职业能力的养成, 又要使教学内容和教学计划在一个周期内被全面、有序地实施和完成。第三, 针对岗位群的职业资格标准只有经过分析、提炼、归纳之后才能成为人才培养计划的依据, 它并不是日常人力资源管理层面的职业资格标准, 要求是广义的、具有代表性, 要具有跨行业、企业间通用的可行性。第四, 职业资格标准向人才培养计划的过渡必须遵循教育学方法和规律, 充分考虑到任职过程中知识和能力的拓展性和迁移性, 构建科学、合理的课程体系, 并结合条件、环境等多种因素来保证教学内容和教学活动实现的可行性。
(三) 教学过程的组织和实施
职业生涯是由具体而独立的职业活动所组成, 职业活动又是以完整的工作过程为基本单元。在一个工作过程中, 通过分析问题、解决问题并进行创新性工作来体现职业价值。卓越工程师计划强调基于问题、项目、案例的学习, 就是要通过一系列的教学活动和环节, 使学生在相对真实的环境中去完成来自企业真实的工作任务, 实现工程实践能力、工程设计能力以及工程创新能力的养成。
传统的工程教育人才培养模式在进行理论知识学习的同时, 通过一些诸如实验、实训以及课程设计、毕业设计的环节来锻炼学生的实践能力和知识综合应用能力。但这些环节一般是孤立、分散的, 并且在内容和要求上进行了过多的教学化处理, 使其与真实环境、条件以及过程相差甚远, 学生需要通过入职后较长时间的体会和实践才能领会到课堂知识的精髓和实质, 从而降低了学习效率、延缓了职业能力的养成过程。
卓越工程师计划要求在强化基础理论知识和专业技术课堂教学的同时, 必须通过校企结合的合作教育方式、真刀真枪的毕业设计以及研究性学习, 在一个真实的环境中、完成一个真实的任务、感受一种真实的氛围等一系列典型性、代表性的职业活动过程来组织教学活动、完成教学内容。这种以职业活动为教学过程的实践环节, 既可以在基础理论课和专业基础课学习完成之后结合专业课课堂教学活动交叉进行, 又可以一个独立的时间单元系统地去完成。与专业课交叉进行的实践环节是将职业活动过程转化成教学案例、项目或课题的形式进行, 以独立时间单元进行的实践环节, 既可以全过程参与学校所承担的企业技术服务项目, 又可以深入企业之中, 在企业工程技术人员和学校教师双导师指导下参与企业的技术开发和攻关活动, 实现工程实践能力和理论知识综合运用能力的全面提升。
摘要：卓越工程师教育培养计划以学生职业能力养成为基本目标, 具有典型的职业教育特征, 它的提出完善了我国工程技术职业教育体系。在建立人才培养目标、制定人才培养计划、组织教学活动三个环节上遵循职业教育规律是保证卓越工程师教育培养计划成功实施的关键。
关键词：卓越工程师教育培养计划,高等工程教育,职业教育特征
参考文献
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[2]潘懋元, 陈厚丰.高等教育分类的方法论问题[J].高等教育研究, 2006, 27 (3) :8-13.
职教特征 篇5
一、德国职教教师教育专业的发展历程和现状
中世纪的德国, 其劳动力的培训方式是“师傅带徒弟”。随着社会经济的发展, “师傅带徒弟”不再适应工业化进程, 学校参与到职业培训中。19世纪至20世纪初, 德国职业教育发展十分迅速, 对职教教师的需求急剧增加, 与之相适应, 出现了著名的巴登和符腾堡、普鲁士和巴伐利亚以及图林根和汉堡职教教师培养模式。[1]巴登和符腾堡模式是在巴登、符腾堡地区的综合技术学校内, 以培训、培养“准教师”高级技能为目标的职教教师教育模式。该模式下的专业及课程设置, 依据当时职业教育专业目录进行划分和设置, 具有精细化、覆盖面窄的特点。普鲁士和巴伐利亚模式是在普鲁士和巴伐利亚地区, 设立的为期1年或者2年的职教师资培训机构, 主要以“研讨班的形式”针对有专业背景的学员进行教师专业化的教育, 即强调技术、技能的“传授能力”的培养。该模式下的专业和课程设置很大程度上囿于教育、教学框架范围内。图林根和汉堡模式是将职业学校教师的培养放置到大学中, 针对具备“高校入学资格、至少有2年的职业实践经历”的职教师范生, 进行为期4年的职教教师大学教育。其专业则参考大学本科中工程学科的划分, 设置诸如金属技术职教教师教育、建筑职教教师教育、纺织职教教师教育、财经职教教师教育等专业。课程结构上则包括教育科学、社会科学和专业科学三部分。
20世纪五六十年代后, 德国逐步形成了相对稳定的职教教师职业, 职教教师对自己的社会地位也提出了更高的要求, 希望达到中等教育第二阶段 (相当于我国的高中阶段) 中完全中学 (相当于我国的普通高中) 同等的———中级Ⅱ教师 (国家公务员身份) 待遇。而中级Ⅱ教师的公务员身份最低要求是4年的正规大学学习。因此, 为了满足职教教师拥有“中级Ⅱ教师”的身份, 保持职教教师职业的吸引力和稳定性, 职业教师培养不断向正规的4年制科学技术大学转移。其专业设置、培养目标和课程结构, 在兼顾市场需求、学校办学条件和职教教师专业能力要求的基础上, 谋求与规范的本科专业目录、公务员制度框架相融合, 形成正统的职业教师教育模式。
目前, 德国高校职教教师教育按专业大类设置13个专业 (相当于我国的一级学科) , 下设46个专门化方向 (相当于我国的二级学科) 。13个专业分别指向13个职业领域:电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学, 覆盖了德国中等职业教育开设的所有专业。各职教教师培养院校按照规范化的专业设置, 结合区域经济的特点, 按照宽口径的专业大类招生, 学生入学时, 不确定专业方向, 而学生确定专业方向的时间是弹性的, 可根据市场需求及时调整, 有很大的更换专业方向自由度;同时, 伴随着规范化的专业设置, 职教教师教育专业培养模式、课程结构也日臻完善。
二、德国职教教师教育专业的课程设置
科隆大学拥有全德国最大的、最著名的经济系, 1941年4月设立了经济教育副教授席位, 正式成立经济教育专业。[2]依托强大的经济学 (包括企业经济学和国民经济学) 专业优势, 经过半个世纪的发展, 科隆大学经济教育专业在德国已颇具盛名。由于该专业目前采用5年制本硕一体化的培养模式, 在德国职教教师教育领域具有一定的典型性和代表性。因此, 笔者拟以科隆大学经济教育专业为例, 阐释德国职教教师教育专业课程结构及特征。
(一) 本科阶段课程结构
科隆大学经济教育专业, 本科阶段为3年 (6个学期) , 学习内容涉及专业学科知识、第二专业知识、职业知识技能。课程结构如下:职业专业方向课程 (主修专业, 70学分) +第二专业课程 (辅修专业, 70学分) +职业技术教育课程 (28学分) +企业实践, [3]共计168学分。加上本科论文12学分, 获得本科学士学位最低的学分要求是180学分。三类课程学时比例大致为2∶2∶1。
职业专业方向课程, 由科隆大学经济管理学院企业经济或者国民经济专业提供。科隆大学企业经济专业本科开设有“资产负债表和结算”、“生产和物流、“描述性统计和经济统计”等必修、选修课程, 以及企业经济专业方法论课程, 共计112学分, [4]经济教育专业学生可从中选修70学分, 作为职业专业方向的主修课程。第二专业方向的课程模块, 主要包括数学、德语、体育、物理、宗教等, 相当于我国的通识类课程。职业技术教育方向课程, 由职业、经济社会教育学院提供。它一般包括三个模块:经济教育模块+课堂教学策略模块+教师教育模块。[5]具体涉及企业经济学及其教学论、教育科学、职教师资教育等课程。企业实践类课程, 共52周, 其中至少26周的企业实习是职教师范生的入学条件, 另26周可在本科3年的任意时间段完成。
科隆大学本科阶段的课程设置表明, 他们强调师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养、职业素养和职业实践能力的培养, 注重职教教师专业教学能力形成所需的基础知识的学习。
(二) 硕士阶段课程结构
科隆大学经济教育专业, 硕士阶段为2年 (4个学期) , 学习内容涉及一般教学知识、专业教学知识和专业教学能力。课程设置为:主修专业课程模块 (72学分) +辅修专业课程模块 (24学分) , [6]共96学分;加上硕士论文24学分, 获得硕士学位证书的最低学分要求是120学分。
主修专业课程模块又进一步依次细分为必修课程、选修课程、研究类课程、研究实践类课程和毕业专题研讨课程。[7]其中, 必修课程包括教学基础、职业教育体系、教学设计和微格教学设计, 每门课程6学分, 共计24学分, 学生必须从中至少选修18学分。选修课程包括劳动—企业教育、交流与咨询、经济专业教学论、职业教育教学论、 (微观/宏观) 经济学教学论, 每门课程6学分, 共计30学分, 学生必须从中至少选修12学分。研究类课程包括教和学研究 (Ⅰ) (12学分) 、经济教育研究项目 (Ⅰ) (12学分) 、教和学研究 (Ⅱ) (6学分) 和经济教育研究项目 (Ⅱ) (6学分) , 共计36学分, 学生必须从中至少选修12学分。研究实践类课程包括专业教学研究和实践 (Ⅰ) (6学分) 、专业教学研究和实践 (Ⅱ) (12学分) 、企业教育研究和实践 (12学分) , 共计30学分, 学生必须从中至少选修6学分。毕业专题研讨课程设置为4学分的经济教育专题研讨。
以上主修专业课程模块, 遵循了教师专业教学能力形成的逻辑, 呈现三个层次: (1) 基本教学知识。如必修课程中的“教学基础”等, 为形成基本教学能力奠定了坚实的教育学教学论的基础。 (2) 专业教学知识。如选修课程中的“经济科学教学论”等, 将经济学科和教育学科、职业学科与教育学科相融合, 为学生接下来的教学实习、形成专业教学能力奠定了专业教学论的基础。 (3) 理论与实践结合形成专业教学能力。如研究实践类课程中的“专业教学研究和实践”、经济教育专题研讨等, 保障师范生有足够的机会将专业教学论理论应用于教学实践, 并针对教学实践进行反思, 形成一定的专业教学能力, 完成从“准教师”向“专业教师”的过渡。
辅修课程, [7]具体包括:会计、公司发展、市场营销、供应链管理、贸易管理、媒体管理、生产和物流管理、企业经济税务学、审计学、资产管理、银行学、保险学, 旨在进一步加强精深的专业学科知识的学习。
(三) 贯穿大学教育的实习实践类课程
科隆大学经济教育专业的实习实践类课程划分为本科、硕士和预备期实习三部分。[8]
科隆大学本科阶段的实习课程, 由企业实习 (Betriebspraktikum) 和定向实习 (Orientierungspraktikum) 构成。科隆大学经济教育专业要求学生在本科毕业前必须完成一年 (52周) 的企业实习。其中, 26周是入学的前提条件之一;另外26周, 学生可以根据自身情况, 在本科3年内的任何一个时间段完成。实习企业的类型和内容必须与专业相关。企业实习的目的, 是让学生经历职业实践领域的工作环境和工作要求, 熟悉典型的职业工作过程, 为未来的教师职业奠定“职业性”基础。学生实习期间享受实习生待遇, 受《联邦教育促进法》保护。实习结束后要向学校提供实习单位开具的实习证明。定向实习, 为期4周, 是师范生到职业学校的认识实习, 旨在使师范生明确未来工作方向, 了解教师工作特点和学校教学情境。
硕士阶段的实习包括主修专业实习和辅修专业实习, 时间均为4周。学生可在硕士学习中后期的任意学期选修。实习学校由学生或者硕士生导师联系, 实习指导老师由精通专业教学法的硕士生导师和职业学校的老师兼任。师范生不仅要观察教学过程和学校的组织结构, 而且还要承担一定教学任务。实习课程的组织实施采用“三明治”模式, 即职校实习和大学校内的“针对实习”的专题研讨课交替进行。例如, “经济教育学专题研究”课程, 便是针对阶段性实习中存在的问题, 及时进行研讨、诊断和分析, 有效保证实习的质量。实习结束后, 学生还需在高校继续1年到1年半的学习。
为了确保正式入职后的专业教学能力, 硕士阶段的教育结束后, 师范毕业生还必须经历2年的预备期内实习, 确保拥有足够的时间和空间, 提高自身的教育教学水平。
三、德国职教教师专业课程设置的主要特征
科隆大学经济教育专业课程设置的结构和内涵表明, 德国职教教师教育专业设置口径宽泛, 培养模式合理, 强调实习实践类课程, 课程结构体现“职教教师专业化”的特征。
(一) 本、硕一体, 合理的人才培养模式, 宽口径的专业设置
科隆大学经济教育专业人才培养模式的基点是职教教师专业化。鉴于职教教师职业兼具“学术性、职业性、师范性”的复杂性特征要求, 为了不降低学术性, 在制度模式上, 采用“3+2”, 即5年本硕一体化培养。在过程模式上, 实行宽口径、厚基础、精专业、专业化, 即按一级学科招收职教师范生、按一级学科设置通识课和专业基础课。在学生修完通识课和专业基础课, 奠定坚实的专业基础和具有专业方向选择的能力后, 可根据自己的兴趣和职业理想选择从教的具体专业方向。而“精专业、专业化”, 则是在学生选择了专业方向后, 能付以全部的学习热情, 学习职教教师专业核心课程。“精专业”意味着:专业课程精设, 能充分体现职教教师专业化特征;专业课程精教, 师范生的学习内容由宽变窄, 由浅到专, 真正做到学有专长。“专业化”指除课程的专业化学习外, 还包括为强化专业教学能力而设计的系列教学实习类课程, 如教师基本能力训练课程、职业专业教学能力训练课程等。
(二) “一主线、三层次、六模块”的课程结构
鉴于职业学校专业教学的能力要求, 德国职教教师教育专业从一个合格职教教师的专业素质出发, 遵循职教教师专业教学能力形成的内在逻辑, 设计课程结构, 设置各类课程, 形成了“一主线、三层次、六模块”的职教教师教育课程体系。体现了职教教师教育学术性、职业性、师范性并重的特征。
“一主线”, 即以职教教师专业教学能力培养为主线, 并将它贯穿5年本硕培养的始终。突出职教教师职业“专业化”培养特征。
“三层次”, 即课程内容的垂直组织层次分明、内容不断递进, 自下而上形成由塔底、塔身和塔尖三个层级的金字塔式结构, 有效保障职教教师专业教学能力的生成。其中, 塔底为职教教师基础知识能力层, 由下述六模块中的企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程和企业实践课程等构成;塔身为职教教师专业教学知识层, 由 (专业) 教育教学类课程等构成;塔尖为专业教学能力层, 由教学实践实习、专业教学专题研究等课程构成。
“六模块”为企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程、 (专业) 教育教学类课程、专业教学专题研究课程和企业、教学实践实习课程。其中, 企业经济专业课程、通识类课程, 旨在提高师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养, 体现了专业培养的“学术性”。职业技术教育、 (专业) 教育教学类课程、专业教学专题研究课程, 以及教学实践实习课程, 旨在让师范生系统了解职业教育理论、专业教学理论, 形成并发展师范生未来从事职业教育所必需的专业教学能力, 体现了专业培养的“师范性”。职业技术教育课程和企业实习课程, 旨在让师范生学会职业分析, 了解工作过程, 提升实践能力和操作技能, 体现了师范生培养的“职业性”。六模块的课程有效满足了专业培养的学术性、职业性、师范性的要求。同时, 课程的序列化结构, 也符合职教教师专业教学能力的生成逻辑。
(三) 重视促成“专业教学能力”形成的教学实践类课程
职教教师是实践性的职业, 其最显著特征是要根据千变万化的课堂情景及时调整自己的教学策略。教学行为的情境性特征, 决定了教师专业教学能力是“情境性”的。而教学情境是复杂的, 没有哪种教学理论能涵盖所有复杂的教学情境。教师只有处于问题情境中, 对所遇到的困难和困惑亲身感受、体会, 并尝试解决问题, 才能形成教学的实践智慧。这种实践智慧是构成教师专业能力的核心。因此, 科隆大学十分重视师范生在职业学校真实教学情境中的实践, 按照观察—实践—反思的教学能力形成逻辑, 在本、硕培养的两个阶段, 分别开设了为期4周的定向实习、不低于10学分的“专业教学研究和实践”及“毕业专题研讨”两个课程模块, 保障了师范生有充足的时间观察教学情境、体验教学过程和反思教学行为, 进而提升自身的专业教学能力。
四、对我国职教教师教育的启示
我国职教教师教育历时较短, 无论培养模式、专业设置还是课程结构, 都存在众多问题。德国职教教师教育课程设置模式的经验, 对我国的职教教师教育改革提供了有益启示。
(一) 转换培养模式, 在高等教育目录中增设宽口径职教教师教育专业
我国目前的职教教师教育采取4年的制度模式, 而要在4年的修业时限内, 形成职教教师职业所需的基本专业教学能力较为困难。而且, 我国大学教育采用规范性的专业设置模式, 政府颁布《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》, 各高校据此进行专业设置和调整。问题是, 迄今为止, 大部分职教教师教育专业没有被正式列入本科专业目录, 致使高校培养主体某种程度上质疑专业的合法性, 造成专业不断被弱化和边缘化。而作为用人单位的中等职业学校, 无法通过官方文件查询到“职教教师培养专业及其培养目标、人才规格”等信息, 不敢贸然招聘职教师范毕业生入职, 导致职教教师教育专业毕业生就业渠道不畅。我国不妨借鉴德国职教教师教育培养及专业设置模式, 采用5年制本硕一体化的职教教师教育培养模式, 并在《普通高等学校本科专业目录 (2012年) 》和《学位授予和人才培养学科目录 (2011年) 》中, 按照一级学科设置宽口径的职教教师教育专业, 承认其合法地位, 授予高校培养单位专业设置一定的自主权。
(二) 建构合理的职教教师职业“专业化”培养的课程结构
我国目前的职教教师教育专业常见的课程结构是“通识课+专业课+职教教育类课程”, 存在以下问题。首先, 课程的横向结构维度, 各模块自成体系, 相互之间没有关联, 彼此割裂;专业课程权重大, 职业教育、教学类课程、职业技能性课程较少;融“专业性、职业性和师范性”于一身的“专业教学论”课程缺失等结构性问题, 造成职教教师教育专业培养特色不明显, 缺乏竞争力。其次, 课程的纵向结构维度, 存在底部基础层面“职业操作能力”相关课程、中间专业基础层面“教师基本技能、能力”相关课程薄弱, 顶部专业层面“专业教学能力形成”相关的“教学实践实习课程、专业教学专题研究课程”流于形式等问题, 无法形成专业教学能力培养的金字塔式课程结构。而职教教师教育专业旨在培养职业学校教学的专门人才, 它既不等同于纯粹的学术型人才, 也不能与高级技能型人才混为一谈, 而是融专业性、职业性和师范性为一体的、具有教学专长的专业课教师。职教教师教育专业的课程体系, 要满足职教教师职业“专业化”要求。建议我国借鉴德国科隆大学经济职教教师教育专业“一主线、三层次、六模块的课程结构”, 基于我国国情, 围绕职教教师“专业化”能力标准, 通过构建基础坚实的“专业性、职业性”塔基, 有效衔接贯通的“师范性”的塔身, 特色明显的“专业性、职业性和师范性”三性融合的塔尖, 形成符合我国国情的职教教师教育课程结构。
(三) 加强教学实习课程模块建设, 促成专业教学能力的形成
我国目前职教教师培养中, 教育见习通常缺失, 教学实习又存在时间短、实习学校难落实、指导力量薄弱、实习过程疏于监控、缺乏针对实习的专题研讨课程等问题, 致使师范生在大学教育期间无法完成从“专业教学知识”向“专业教学能力”的转换, 影响了培养目标的实现。开发完善教学实习课程体系成为当务之急。我国可以学习德国的先进经验, 在培养方案层面, 制定系列的制度文件, 建构合理的实习课程体系, 为专业教学能力形成和发展提供制度上的保障。引入“定向实习+教学实习+教学实习专题研讨”模式的教育实习课程体系, 提供给职教师范生了解职教专业课教师的工作性质、培养职业认同感的机会。让学生在职业学校真实的课堂教学情境中经历听课、备课、上课和班主任工作, 形成专业教学设计、实施、评价等能力;针对教学实习过程中存在的问题和困惑, 探索成因, 研究对策, 形成教学反思能力。
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[7]Masterstudiengaenge[EB/OL].http://www.wipaed.uni-koeln.de/14986.html?&L=0, 2013-12-08.