读懂教材论文

读懂教材论文（精选6篇）

读懂教材论文 篇1

新一轮课程教学改革, 无论是改革涉及面的广度、深度, 还是改革推进的力度、速度, 都是以前历次教学改革所不能比拟的。无论是课程形态还是教学行为方式、评价体制, 都是全新的理念。因此, 我们教育工作者要以崇高的责任感和高度的使命感尽快走进新课程, 让自己的教学符合新课程改革的要求, 体现新课程改革的理念。随着新课改的深入, 越来越多的教师已经深刻认识到新课程对教师的教育教学行为提出了新的要求, 那么在新课程环境下, 如何提高教师的教学效率、促进学生综合能力的提高呢?我想, 只要我们的老师在新课改理念的指导下, 全面读懂教材、深入了解学生、正确把握课堂, 就能使我们的教育教学呈现欣欣向荣的局面。

一.读懂教材。

读懂教材是教师必备的基本功, 是进行有效教学的基础。只有深刻理解教材, 才能用好教材。

读懂教材, 首先要明白教材的含义。长期以来, 我们常常把“教科书”和“教材”等同起来, 其实这种认识是错误的。“教材”指“教学的材料”, 大体相当于今天所说的“素材性课程资源”。而“教科书”是对“教学的材料”进行选择和编撰的纸质教材, 教科书是教材的重要部分。过去教学就是教“教科书”, 教科书概念的外延与教材相等。即使现在, 有些人还把教科书误称作教材。

在教学中, 我们也常看到一些教师的课要么全盘照搬教科书的内容, 顺应教科书的知识呈现, 一幅幅图片、一道道习题引着学生走下来, 一点也不敢有什么“违抗”, 并振振有辞:“我讲完了当然就完成了教学任务呀”;也有一些教师走向另一个极端, 全盘地抛弃教科书中的素材, 费尽九牛二虎之力把自己想当然的所谓“好素材”搬上课堂, 并振振有辞:“我这是创造性地使用教材, 当然比别人强多了……”可是, 这些教法未必会有好的效果, 他们就会归结为学生笨, 学不好, 考不好。其实, 根本原因是老师没有读懂教材, 不能很好地把握教材, 有效地使用教材。一位好教师必须认识到, 教科书本身不是唯一的教学资源, 它是教学的切入点, 只有将其与其它教育资源进行整合, 才符合建构主义教学观, 才能真正走进新课程。教师要具有独立分析教材的能力, 全面透彻地理解教材、有效地把握挖掘教材、恰当地处理教材, 让教材真正成为教师教学的好帮手。

“读”是懂的前提, 那么, 在读教材的过程中, 怎么去读才能确保读的“懂”呢?

1.要用整体联系的观点解读教材。

新课程标准的设计具有整体性特点。以语文课程目标为例, 它按九年一贯进行设计, 用总目标贯穿九年, 并将总目标分解成四个学段的“阶段目标”, 使九年义务教育阶段的语文教育统一为一个整体。它还从整体上设计了相互渗透、融为一体的三个维度的立体化课程目标, 即以能力、过程和方法、情感态度和价值观为经, 以识字与写字、阅读、写话与习作、综合性学习为纬, 经纬交错构成网络。并且, 这个整体的网络有一个核心焦点, 就是注重学生语文素养的整体提高。教科书的编写, 也以此为指导。比如人教版语文七年级上册, 以“语文与生活的联系”为线索, 围绕“人与自我”安排了“生命体验”和“理想信念”两个单元, 围绕“人与自然”安排了“自然美景”和“科学世界”两个单元, 围绕“人与社会”安排了“家庭亲情”和“幻想世界”两个单元。同时, 每一单元在同一主题下, 又分阅读与综合性学习两个部分, 把读、写、说有机整合成一个整体。

这样, 就要求教师在解读教材时, 把目前要落实的教学目标与以前的相关知识衔接好, 为以后的相关学习做好铺垫。比如小学五年级上册的“分数再认识”, 教师在解读教材时, 必须要想一想:三年级的分数内容学生已经学习了什么?然后进一步思考:五年级的分数内容学生需要认识什么?与三年级相比, 对分数的理解有什么区别?这样用联系的观点去读教材, 才能较好地把握分数的教学目标。

2.要用新课程的理念去解读教材。

很多教师愿意将现在的教科书与老课本对比去读, 这不是坏事, 但是新教材应该用新课程的理念去读。教材是知识的载体, 它承载着教学内容和任务, 这些内容和任务是《新课程标准》赋予它的, 教师要研究这些素材能不能完成它所要完成的使命。分解后依托具体的问题情境和素材, 有计划有次序地安排在教学中。

在新课程的理念中, 教科书是重要的教材形式, 但不是唯一的依据。因此, 教师要能够在深入钻研教科书的基础上, 结合自己的优势和学生的情况, 发掘身边的素材。

比如教计算课时, 就要考虑计算教学新的要求有估算、算法多样化、数感与解决问题相结合等, 这些新理念在教学中如何体现, 如何把握。不仅是拿着课本给学生讲的问题, 还要结合学生的生活, 引领他们在实际运用中去培养那些能力和感悟。

3.要用质疑、好问的态度去解读教材。

教科书从编写到出版再到发行, 需要一定的周期, 再加上编写者在编写过程中受个人经验与喜好的影响, 很难做到紧密联系现实生活。有的时候, 教材对某一内容的要求较为宽泛, 初看会让老师觉得无从下手, 这就要求教师怀着质疑、好问的态度去解读。

比如人教版语文教材有一个综合性学习“探索月球的奥秘”, 这时我们的教师就应提出质疑:我们学习资源匮乏的农村学生怎么可能和那些眼界开阔、习惯于网络应用的城市学生一样, 去探索月球的奥秘?假使你硬要学生去做这样的活动, 除了让他们对学习产生高不可攀的畏惧心理, 还会有什么收获呢?

再如人教版七年级历史上的活动课“寻找历史”, 有不少历史老师就认为我们这里也没有什么悠久的历史物质和文化遗产, 学生也难以找到有价值的素材, 就弃之不用。实际上, 如果深入思考就会发现, 其目的是让学生通过活动, 明白历史与生活的关系, 发现历史就在身边。我们完全可以组织学生从身边接触的事物中去收集、整理资料, 如“我家的历史”、“我喜欢的历史人物”、“我读过的历史书籍”、“我看过的历史电视剧和电影”等等。

二.读懂学生

相对于读教材, 读学生是更难的事情。教材是有标准的, 可学生是动态的、变化的, 还是有差异的, 这就更需要老师用心去品读。

在教学中, 首先要明白读懂学生什么?1、读懂学生的心理特征。比如小鸟从窗外飞过, 学生伸头去看, 老师不去指责, 而是引导他们的思维, 就是读懂了学生的心理特征。2、读懂学生的认知发展规律和水平。比如, 你所教的那个年级的学生, 对某一学科的认知发展到了什么水平, 这个水平有几个维度, 老师都应该了解。3、已有的学科体验和经验。孩子还没有学习分数, 他就不懂分数吗?显然不是的, 他们已经有了部分和整体的概念了。那他们都是如何看待部分与整体的关系呢?他们除了知道部分比整体小以外, 还有属于他们自己对分数的刻画, 这个就叫经验, 就是属于孩子已有的经验。4、学生的实际生活, 他们周围的世界。你的孩子生活在一个什么环境里, 他每天接触着一个什么样的社会, 他都会遇到什么问题, 他会用什么方法解决这些问题, 这就是学生和知识有关的生活世界。5、实现学科教学目标的过程和要素。我们自己对学科知识的理解, 跟孩子完全不一样。如果我们能够了解孩子是如何实现知识化的, 在这个过程中有哪些要素, 这个过程大体遵循一个什么样的规律, 就是一个非常有意义的研究, 就是一个相当精彩的“读懂”。

那么, 如何读懂学生?

1.理解学生从实际背景抽象出学科问题、构建知识模型、寻求结果、解决问题的过程。学生是教育的主体, 具有自主性和能动性, 是知识的积极建构者。新课程下的教学, 要求关注学生的主体性和生活经验, 倡导让学生积极主动的、有意义的学习。教师要充分理解学生的基础和从实际背景抽象出学科问题、构建知识模型、寻求结果、解决问题的过程, 根据他们的潜在的学习能力和创造力, 点燃他们智慧的火花, 让他们内在的力量充分体现。

2.让学生有足够的时间和空间经历观察、体验、分析、验证等活动。新课程理论认为, 学生是学习的主体, 是具有独立意义的人, 有自己的头脑、性格、意愿, 教师不可能代替学生读书、感知, 代替学生观察分析思考, 把结果灌输给他们, 只能挫伤学生学习的积极性, 扼杀他们的兴趣, 窒息他们的思想。建构主义理论认为, 学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 通过对外部的信息进行选择和加工, 建构自己的理解。那么, 教师就要在教学中充分发挥学生的主体性, 让学生有足够的时间和空间经历观察、体验、分析、验证, 引导他们自己获得知识。

3.在教学的过程中读懂学生。不同的学生接受知识的能力, 观察事物、分析问题、感悟理解的水平也会不同, 教师要针对不同的学生, 设计相应的策略。优秀的学生, 要给他们发展的空间, 避免吃不饱;中间的学生, 要让他们得到提高, 保持学习的积极性;基础差的学生, 也要有所收获, 激起他们的上进心。只有面向全体, 让每一个学生都能成为课堂的主人, 才算真正读懂了学生。

三.读懂课堂

课堂教学, 是在深入研读教材, 认真分析学生之后, 对教学活动作出计划并付诸实施的过程。读懂教材、读懂学生, 都是为读懂课堂打基础的。

读懂课堂首先应明确教学要求, 设计恰当的课堂教学目标。教学目标陈述的是学生在学习中的变化和结果, 而学生个体差异, 要求教学目标的设置要具有多样性和层次性, 以有利于不同水平的学生在各自的基础上有所发展。

读懂课堂, 还要读懂新课程理念下新的师生交往行为。在传统的课堂上, 教师负责教, 学生负责学, 教学就是教师对学生单向的“培养”活动。新课程强调, 教学是教与学的交往、互动, 是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中, 教师与学生分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 求得新的发现, 从而达到共识、共享、共进, 实现教学相长和共同发展。

读懂课堂, 要关注课堂上学生的不同表现。在课堂上, 学生常常会出现错误, 如果不负责任, 简单粗暴地对待, 就会影响学生的内心世界, 挫伤他们心灵中最敏感的角落——自尊心。现实中, 屡有教师惩罚学生的错误引发学生心理逆反, 甚至走向犯罪等极端事件。正确的做法是, 让学生从错误中汲取教训, 进行创造, 发现真理。对课堂上的问题, 学生还会出现不同的声音, 教师也要及时作出回应, 尊重学生个性, 鼓励学生热情, 营造开放式课堂。

一个教师在教学时要面对三个方面:教学的主体———学生, 教学的媒介———教材, 教学及生成过程的场所——课堂。所以教师要用心去读学生、读教材、读课堂, 借助读和懂之间的桥梁——反思, 不断提高自己的教学能力和教学水平, 以达到“读”的最终目的———促进学生的发展。综

读懂教材论文 篇2

读懂教材之《两直线的位置关系》教学反思

“几何直觉是增进数学理解力的很有效的途径，而且它可以使人增加勇气，提高修养。”通过动手画图，可以加深学生对知识的理解，这也是促使学生认真审题的重要方法。学生的画法千变万化，他们在相互交流中，很容易发现自己的问题，起到相互补充，相互学习的效果，可以轻而易举地掌握新知识。

我在教材提供的教学素材的基础上，重组教材，恰当地创设情境,以问题串的方式激发学生的好奇心和求知欲，通过独立思考，不断提出问题分析问题，并创造性地解决问题，通过动手操作、合作交流等方式，为学生构建了开放有效的学习环境。变式训练、一题多解的设置，题目由易到难，由简到繁，争取能让每一位学生都能领略到成功的喜悦!使学生思维分层递进，揭示概念的实质，不断完善新的知识结构，同时体验了知识的形成过程和发现的快乐，继而转化为进一步探索的内驱力;鼓励学生从多角度思考问题，充分激发学生的创新能力，使学生的思维多向开花，极大的调动学生学习数学的.热情!

读懂教材读懂学生读懂课堂 篇3

一、读懂教材、触摸教材灵魂所在

以往的复习课呈现的课题内容是《复习》，现在的课题是《整理与复习》。虽然课题只加了三个字，但折射出的是教育理念、教育模式和学习模式的巨大转变。以往的复习只强调了巩固已学知识，整个过程往往是教师包办代替，将某部分知识整理成一定的结构，让学生记住，并通过习题的练习，达到技能的熟练、提升，忽略了学生在复习过程中的能动性，忽略了不同学生知识结构的差异，忽视了学生思维的生成和心智的成长。现在，强调“整理”并将整理放置于“复习”之前，就是强调了学生学习的自主性，让学生在回顾的过程中主动地发现、探索和建构，突出的是学生个体的参与，突出的是学生富有个性的学习，实现的是学生的成长。

二、读懂学生，贴近学生思维脉搏

数学知识本身具有严密的关系性与逻辑性，但是由于数学学习总是分散进行，学生难以自觉地从整体上贯穿这些知识。因此，在整理复习活动时，教师可以通过学生回忆、联想、交流、讨论等活动，走进学生思维的殿堂，采用有效方式完善自身的知识建构，达成其能力的内化。

例如，在学习完六年级上册第一单元《圆》的知识之后，教师就可以采用以下方式了解学生对该部分知识的把握状况，贴近学生思维跳动的脉搏：

⒈回忆、联想———把握学生思维现状

近两周的单元学习，学生对圆的知识究竟认识多少、理解多少、掌握多少，教师肯定能有一定的了解，但是学生对知识点的缺失和遗忘也是教师应该了解和掌控的。留给学生时间，让其自己从记忆的深处挖掘一个一个的点，确定自己在该单元学习的“位置”是建构知识网络的前提和必需。

⒉讨论、交流———唤醒学生记忆和思维深处的觉醒

通过学生的回忆和联想，教师可以比较清楚地了解学生对圆相关知识的掌握状况。那么，接下来的交流和进一步的讨论就让学生不断地聆听、搜索、获取到自己在识记方面缺失之处，不断地纠正偏差、加深印象，唤醒学生记忆和思维深处圆各知识点零散状态的觉醒。

⒊分类、整理———梳理归类知识点

梳理各个知识点，将其分类整理，为搭建知识框架做准备。纵观整个分类整理过程，也是让学生温故、界定、明辨、理顺的过程，是促进学生严谨、有序思维的有效方法，更能帮助学生掌握自主有效的学习方法。

例如，学生以圆各部分的名称、圆的特点为导线，引出圆的周长、面积的概念，基本公式和变式，再次内化蕴含其中的数学思想等等。

⒋网络、建构———搭建知识的结构框架

合理地分类和条理清楚地整理，为建构知识网络形成了一袭脉络，学生沿着这一思路，就能搭建本单元的网络。

建构主义认为，学生是学习的主人，教师的讲解并不能直接将知识传授给学生，教师只能通过合理的引导，创设一个个学习情境，才能让学生参与到整个活动中去，学生才能建构起自己的知识桥梁。因此，在整理复习活动中，我们要读懂学生每一次举手、读懂学生眼睛中闪烁的智慧，读懂学生的语言和动作，才能充分调动学生参与数学活动的积极性，充分地让学生的思维活跃起来，走进学生思维的殿堂。

三、读懂课堂，渗透数学原有滋味

整理复习的课堂不同于新授课、练习课，但教师很容易将整理、复习设计成练习活动，成了技能技巧训练课；学生容易对已学知识的重复说教产生疲惫情绪，课堂上更容易产生出一些平时课堂上意想不到的现象和问题，教师面临的是预测和实施脱节的现象。

因此，在整理复习课上，教师应做到课前回顾、课中观察、课后留心。课前回顾前期课堂上学生探索、建立新知识的情形；回顾学生在操作、练习过程中出现的困难；回顾学生在解决问题中的疑惑。课堂上认真观察学生的神态；观察学生的反应；聆听学生的语言，分析学生思维偏差。课后处处留心学生的表现；留心学生对综合问题的思考解决等等，充分发挥整理复习课知识构建的社会性，促进学生在整理复习中获得合理的个人经验的内化，让课堂更加充满数学的滋味。

读懂教材 巧妙构思 高效课堂 篇4

一、领悟教材, 挖掘知识之间的联系

数学知识是一个整体, 其不同的分支之间存在着实质性联系。因此, 我们一定要关注同一领域内容之间的相互关连和不同知识领域之间的实质性关联, 引导学生借助已有的知识饶有兴趣地去获取新的知识。

例如, 人教版数学第八册中的《名数的改写》这部分知识, 教材创设了学生生活中常见的按身高排队的情境, 由此引出名数改写的必要性。对于把低级单位的名数改写成高级单位的名数的例1与把高级单位的名数改写成低级单位的名数的例2, 教材虽然都呈现了两种不同的思路, 但细细读来, 则不难发现教材对于描述第二种思路如出一辙, 都是用小数点向左、向右移动来解决问题的。

例1 80厘米=______米

想:1米=100厘米80厘米= (80÷100) 米80÷100, 可以直接利用小数点移动的规律得到结果。

例2 0.95米=______厘米

想:1米=100厘米0.95米=0.95×100厘米0.95×100, 可以直接把0.95的小数点右移两位。

教材的意图很明显, 名数改写需分三步走:一想进率, 要明确两个单位名称之间的进率;二定乘除, 理清是低级单位的名数改写成高级单位的名数, 还是高级单位的名数改写成低级单位的名数, 从而决定怎么计算;三算结果, 判断小数点应该向左还是向右移动, 移动几位。

教学经验告诉笔者, 对于名数的改写, 学生最容易错在第二步“定乘除”上了, 怎样做才能把学生的错误消灭在萌芽状态呢?笔者从教材列出的 (80÷100) 和 (0.95×100) 这两个算式得到启发, 提出“为什么这样列式”这个问题, 让学生去寻找知识之间的内在联系。

于是, 笔者引导学生从研读教材中, 知道了厘米与米之间进率是100, 也就是1米是1厘米的100倍, 即它们之间存在着倍数关系。再引导学生从解决相关的倍数问题上寻找解题的方法与答案:已知甲数是乙数的100倍, 已知甲数, 如何求乙数?或者是已知乙数, 如何求甲数?一般的解题思路是已知“一倍数”求“几倍数”用乘法, 而已知“几倍数”求“一倍数”就用除法。

思路理清了, 笔者要求学生运用这种“同一领域内容之间的相互连接”给“80厘米=___米”和“0.95米=___厘米”的解题思路做个小标记, 来帮助自己更好地解题。学生给了我意想不到的答案:

“100”“1”“1”“100”

80厘米=___米 0.95米=___厘米

80÷100=0.8 0.95×100=95

真的, 太直观了!不仅深入浅出地道出了“为什么这样列式”的依据, 强化了知识之间的内在联系, 而且还提高了学生综合运用知识解决问题的能力。长此以往, 对培养教师科学严谨的教学态度, 提高学生的自主学习能力是大有裨益的。

二、拓宽教材, 点拨方法背后的道理

达尔文有一句名言:最有价值的知识是关于方法的知识。对教师而言, 只有真正让学生明白“为什么可以这样做”, 即运用何种方法解决问题以及为何运用这种方法的道理, 才能在体会数学本身的理性之美的同时领悟探究知识的方法, 实现“教是为了不教”, 为学生的可持续发展做长远的积淀。

例如, 人教版数学第八册中的《小数的大小比较》, 教材从解决问题入手, 列表给出4个学生的跳远成绩, 要求给他们排出名次, 接着分三步呈现了比较的方法:先比较整数部分;整数部分相同的, 比较十分位;十分位上的数也相同的, 比较百分位。最后通过想一想, 对小数大小的比较方法进行总结。不过, 结合“做一做”中编排的习题, 再仔细琢磨教材中的“怎样比较两个小数的大小”这句话, 你不难发现教材还隐含了这么一层意思:引导学生思考“为什么可以这样比较”。

一切的数学教学, 教师都必须重建学生原有的认知经验以及对原有知识经验包括方法的迁移运用。有了对教材的这般领悟, 课一开始, 笔者就引领学生回忆并举例说明上个学期是怎样进行整数的大小比较。同时, 把矛头指向了“为什么位数多的整数就大”, 学生经过讨论, 很快梳理了比较方法:从高位起, 相同数位上的数相比较。接下来, 结合具体小数, 明确小数大小的比较方法同整数大小的比较方法一样。但笔者认为仅仅停留在正确运用方法进行小数的大小比较, 还不是认知的最高层次, 因而, 笔者又重点结合“做一做”中的习题质疑: (1) 6.35米○6.53米整数部分相同, 两个数仅仅十分位上的数与百分位上的数交换位置, 这一大一小能扯平吗? (2) 4.723○4.79 4.723是三位小数, 4.79是两位小数, 为什么位数多的小数有没有绝对大呢?这样层层设问, 步步为营, 学生终于理解了比较数的大小方法背后的道理, 即含有相同计数单位个数多的数就大, 学生知其然更知其所以然。因此说, 比较小数的大小一定要从高位比起。为了检验学生学习的效果, 笔者还让学生自己举例, 如○>○, ○<○等 (举出例子) 。这样, 学生就把相关的知识以“整块”的方式进行存储记忆, 数学学习也就变得简单而轻松了。

数学教学的本质目标是促进学生进行数学思考, 发展学生的数学素养。一节看似简单而又无味的教材, 只要教师愿意深入读懂它, 不断设疑, 不断释疑, 数学教学就一定能够深入到学生的思维深处, 把“道理”种植在学生的脑海里, 使学生既懂方法又明理, 可谓一箭双雕啊。

三、超越教材, 创生文本微妙的编排

开发与整合数学课程是新课改所倡导的重要理念。教师需要根据自身特点和学生实际, 结合教材的原始文本, 弄清知识的形成过程, 将教材的编排思想内化为自己的教学思想, 找准新知教学的生长点, 对原有教材进行合理重组与科学延伸, 切实提高课堂教学的有效性。

例如, 人教版数学第七册第二单元《角的度量》中关于角的教学顺序是:认识角———量角———角的分类———画角。笔者曾经听过的许多《量角》的教学研讨课, 发现都存在这么一个弊端:纵然教师不厌其烦地告诉学生一要“点点重合”, 即量角器的中心点和角的顶点重合;二要“边边重合”, 即量角器的零刻度线与角的一边重合;三要“辨明刻度”, 即看角的另一边落在量角器的哪一条刻度线上。可是, 当学生面对一个个需要测量的角时, 似乎都有一种雾里看花的感觉, 朦朦胧胧, 总是显得那样地无所适从, 且不说内外圈的刻度弄混, 就连边重合的操作也显得晕乎乎的。

如果班级里只有几个学生, 教师通过手把手地教, 让学生学会也许不成问题。然而, 面对几十来号孩子, 难道还这么教吗?笔者不得不思考怎样教才能化解学习的难度, 符合学生学习新知的进程。仔细思量教材的例1所安排的两组角, 既有开口向左的, 也有开口向右的, 其中就蕴含了一个要求, 学生要学会测量不同方位的角。怎么办呢?笔者决定来一次大胆的尝试:对教材的学习程序进行“颠覆”性的改变, 先画角再量角。纵然二者都要通过动手操作, 但操作后的体验具有质的不同。

于是, 当学生认识了角之后, 笔者就发给他们若干张复印来的“纸量角器”, 要求他们在“纸量角器”上画各种度数的角, 呀!学生的积极性一下子被调动起来了, 反馈交流时, 同学们津津乐道:“量角器的中心点就是角的顶点, 即‘点点重合’;把量角器的其中一条零刻度线当成角的一边, 而量角器中的几度刻度线就是角的另一边了, 即‘边边重合’。这样, 同一度数的角既可向左开口, 也可向右开口……”我暗喜, 本节课的操作是有效的, 既巩固了角的形成过程, 又为量角规范了操作步骤。

果真, 笔者接下去教学用量角器在纸张上画角水到渠成, 量角也没有遇到那么多的“无所适从”, 乃是胸有成竹。而且, 学生会根据不同的角要么延长角的一边, 要么转动量角器进行正确的测量, 满足了现实生活中对角的度量的需求并享受到获得成功学习的快乐。

从教材“出发”, 在学生的“最近发展区”内展开教学, 孩子们收获了源于课本又高于课本的自主建构活动。值得一提的是, 教师只有在解读“数学标准”的前提下, 尊重学生的生活实践、知识基础和认知规律, 才能对教材进行灵活处理, 创造与生成新活的学习资源, 让教材真正成为师生之间互动探究的载体, 从而构筑起高效的课堂。

读懂教材 灵活应“变” 篇5

一、新旧对比，寻找不同

旧教材二年级上册共设置3个例题：例1是简单的排列，例2是最简单的推理，例3是简单推理。而新教材就安排2个例题，其中例1要探索的是用非0的3个数字组成没有重复数字的两位数的个数，这是一个排列问题。例2则紧密结合学生已有知识，让学生从3个数中任取2个求和，确定得数的种类数，两个数相加之和与数的先后位置无关，是组合问题；三年级都是3个例题，但出现的先后顺序却改变了，旧教材是组合—排列—组合，新教材改成排列—组合—组合，如此更改我们可以看出编者对排列组合内容的完整性和系统性的重视程度。

细细琢磨教材结构上的调整，我们不难领会编者的良苦用心。看旧教材的例1只给出了一幅学生用数字卡片摆两位数的情境图，要求用1，2能摆成几个两位数？用1，2，3呢？例题虽然关注了学生的动手操作和合作交流，却忽略了解决问题的思考过程，未能突出有序思考在这节课的价值所在。而新教材的例1则用1，2和3组成两位数，每个两位数的十位数和个位数不能一样，能组成几个两位数？考虑到学生的知识起点，设置有一定的思维含量的例题，让学生从3个数中任选2个数摆成两位数比单纯地用2个数摆两位数更丰富，更具挑战性。例题要求十分明确，学生不仅读懂了要选2个数摆，而且还知道摆成的两位数十位和个位不能一样，避免出现一些不必要的干扰，也为正确解决问题做好准备。第一幅图呈现了两名学生独立思考、动手寻找的情境：摆数字卡片无序寻找；借助数位表，按照规律交换两个数字的位置寻找。第二幅图呈现了学生进行组内交流的情况，“我摆得有点乱”“我按规律写就不乱了。你也按规律摆一摆吧”体现了学生对于自己解决问题过程的反思，渗透有序思考的方法。最后小精灵问的“怎样做才能不重不漏”集中全班交流的焦点问题，再次引导学生梳理思考过程，进一步感受有序思考的好处，整个过程学生的思维是循序渐进的。相比旧教材，新教材更注重以解决问题的思路引导学生学习，先让学生明白要解决的问题，懂得组数的要求，除在教材中呈现调换位置有序思考外，还留给学生发展的弹性空间，允许学生用不同的方法解决问题。这样设置，不仅给教师指明了备课教学的方向，学生通过教材也会得到启发，不断调整探究的方式和方法，达到思维的严谨和创新。

旧教材二年级的例1后面的习题有两道，一道是组合，一道是分类列举，学生由例1排序的学习直接过渡到组合与分类问题，解答起来有一定的难度，无法形成比较完整清晰的认知结构。而新教材将排列和组合分两个例题来教学，减缓了难度，加强了学生对与事物顺序有关和无关的问题的认识，而且在每个例题后都配备了相类似的习题，先模仿再提升，达到逐步内化。

二、瞻前顾后，完美衔接

只有了解课程背景，理解教材意图，学会正确看待例题的编排顺序，掌握各部分内容的教学目标和重难点，才能把握不同年级的目标和要求，做到不越位、不拔高，拾级而上，从而实现前后知识的完美衔接。

关注二年级的排列组合时，不禁想起一年级下册“综合与实践”中的“摆一摆，想一想”一课，它通过在数位表上摆圆片的活动，巩固数位和位值的概念；通过探究圆片个数与所摆出的数的个数之间的关系，发现规律并应用规律解决一些简单的问题；通过学生自主探索体会有序思考的重要性。整个过程学生利用数位顺序表，加深了对数的认识，经历了摆到不摆的抽象过程，从2个圆片摆几个两位数入手，到摆3个、4个，再到不摆想一想9个、10个、11个圆片又能摆出几个数，学生在活动过程中逐步感受到有序思考的价值。有了前期的铺垫，学习二年级的排列问题时，再次感受有序思考似乎已水到渠成，顺理成章。

再看三年级的排列组合，内容和出现的先后顺序都有变化。旧教材的例题的呈现顺序常常让教师感觉凌乱和不顺畅，调整后显然将这一纠结的问题给排除了。例1是“用0，1，3，5能组成多少个没有重复数字的两位数？”虽说都是组成两位数，相比二年级难度明显加大，原来是3个数里选2个数组成两位数，现在是4个数中选2个数，学生不仅要应用曾经掌握的方法有序思考，而且无论是用分类计数法还是分步计数法都要考虑排除最高位不能为0的情况，思维灵活，学生不能机械地照搬原模式，需全方位考虑问题，活学活用，凸显排列组合问题变幻多端的特性。例2服装搭配，例3体育中的数学，两个例题都是通过连线来记录不同的穿法，属于组合的范畴。根据学生的知识基础和解题方法的积累，对其要求明显提高，学生不仅要会连线表示搭配方法，还要会用简单的图形或符号表示出自己的想法和思考过程，更加简洁、直观。我们知道，直观的符号化的问题分析方式，是最能为小学生接受和模仿的。学生通过画一画、摆一摆、连一连等形式，不仅能找出简单事物的排列数和组合数，而且会体验到计数时，如何全面、有序、简捷地去思考问题。更重要的是，画、摆、连、观察等这些具体的、可操作的技能，是学生学习数学包括任何问题的解决，都可依凭的“通法”。

两个年级教学的目标一致，但教学的侧重点还是有所不同的。二年级更侧重：（1）枚举法罗列出几种情况；（2）在罗列的基础上数出个数。而三年级则侧重：（1）符号化思想的渗透；（2）排列的原理在教学过程中更加明晰，如解决这个问题要分几步，第一步有几种方法，第二步有几种方法等，学生在画图的过程中就能清楚地看出。

三、综观全局，灵活应变

排列组合问题和日常生活联系紧密，如体育中足球、乒乓球的比赛场次，密码箱、手机中密码的排列数，车牌、电话号码的升位，还有大家研究和关注的彩票中奖号码等。但它又是中学数学中较特殊的一个内容，是教学中的一个难点，学生解题常出差错，所以我们在教学时要特别重视渗透数学思想方法，不断提高学生的数学境界，使学生从数学思想的层面上去理解它。因此，我们在平时的教学中要关注以下三点。

（一）始终贯彻“有序思考”

“有序思考”不仅表现在例题教学中，在练习环节的设计时也要不断渗透。如教学二年级例1的搭配后设置这样的巩固练习：让学生用红、黄、蓝三种不同的颜色给福建和江西两省涂上不同的颜色，一共有几种涂色方法。它与例题的思考过程相同，只是排列的对象发生变化，用三种颜色中的两种进行排序，涂颜色对于学生来说是直观且感兴趣的，这样安排能再次激起学生选择方法有序搭配的热情；接下来是三种颜色给三个省上色，学生就要综合应用“定位”和“调换位置”两种方法进行有序思考。带着解决问题的愿望去探索，体会排列对日常生活中问题的意义所在，在获得问题解决的同时，有序思考的意识已深入脑中。

（二）引导学会“分类讨论”

分类讨论是一种逻辑方法，是按照一定标准把研究对象的范围划分成若干个小范围，在不同范围采取不同的方法。如练习题“用1角、5角和1元硬币可以组成多少种不同的币值？”要解决这个问题首先要明确分类，即按照1枚、2枚、3枚硬币三类情况分类，任选2枚或3枚硬币时是组合问题。共有7种不同的币值：由1枚硬币组成的币值是1角、5角、1元；由2枚硬币组成的币值是6角、1元1角、1元5角；由3枚硬币组成的币值是1元6角。再如例题：服装的搭配，可讨论1件上衣配下装有三种情况，2件上衣配下装就有六种情况；也可从下装入手，1件下装搭2件上衣两种情况，3件下装搭2件上衣就有六种情况。由此可见，分类讨论思想是一种重要的数学思想，同时又是一种重要的解题策略，在排列组合的教学中要始终贯彻。

（三）自主选择“表达方式”

排列组合知识到高中二年级才要系统学习，而小学教材编排排列组合内容，其意图肯定不是想让小学生学习什么是排列、什么是组合、分类计数原理等深奥、系统的数学知识。从教材所提供的解答思路可见，5个例题的解答全部采用了画线、罗列、画表的方式进行展开分析，学生能理清自己的思路，并清楚地用语言讲清思考过程和对问题的理解过程，能够由直观到抽象，应用简洁的符号表达，得出计数的结果。在此过程中，算式没有出现，但教师在教学中，根据罗列的结果进行适当提炼，正所谓“提领而顿，百毛皆顺”，让学生领悟、感知解决问题的方法，扎扎实实地掌握直观表达方式，以不断积累对排列组合情境的形象感知。

总之，在小学阶段的排列组合例题教学中，我们只要求学生能根据实际问题，找到最简单事物的排列数和组合数，并能感受到有的与排列顺序有关、有的与排列顺序无关就可以了。数学思想方法的把握不可能一蹴而就，而是一个潜移默化、逐步提升的认识过程，我们要在各个教学环节认真地加以挖掘、提炼，不断地进行渗透，逐步培养学生有序、全面地思考问题的意识。

读懂小学数学教材之浅见 篇6

关键词：读懂教材；遵循理念；整体观点；学生角度

备好课是上好课的基础，读懂教材是备好课的前提。只有读懂教材，才可能正确理解、把握、使用教材，做好课堂教学设计与预设，实施有效课堂教学，不断提高教学效率。要读懂教材应从以下几方面做起。

一、要遵循课程改革的理念读教材

“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”是数学课程的核心理念。

1.从学生发展的角度读教材。要认真研究课堂教学策略，研究在教学过程中，如何激发学生的学习热情，怎样发挥学生的主体作用，怎样鼓励学生探究，通过哪些途径高效实现目标。要了解学生已有的生活经验和学习经验，利用其经验找准教学起点。要把握学生已有的知识基础，找到知识的生长点。还要关注学生真正的困难，确定难点。教师只有认真读教材、感悟教材、领会教材，才能挖掘教材资源的深层价值，最大限度地发挥教材的功能，用好用活教材，创造性地使用教材，使自己的教学预设更具针对性和科学性。

2.从教师自身专业成长的理念读教材。教师要从真正体现以学生为主体，以学生发展为本，以学生在课堂教学中呈现的状态来评价课堂教学质量。要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行教学预设。

二、要用整体联系的观点读教材

把数学看成一个不可分割的整体，就要理解并把握数学课程内部的联系。解读教材要了解在前面年级已学的数学和后面年级将要学的数学知识，根据已学的知识去理解掌握新的知识，把新知识视为已学知识的推广或拓展，把已学知识视为新知识的停靠点或生长点。要做到四读：

1.读前有思考。要读课标的要求，明确教材结构。要读懂本节知识内容与前面所学知识内容有没有联系。是全新知识，就要想一下学生了解了多少，是怎样了解的，是后继性知识，就要了解它是在前面学习了哪些内容的前提下再学习的，它新在什么地方，新的这点知识我们怎样引导。

2.读中有疑问。要带着质疑好问的态度解读教材。想想教材为什么这么编，要明确本节内容与后面要学的知识之间的联系。很多内容在低年级出现是让学生感知，在中、高年级出现是具体地学。教学时才不会降低或拔高教学目标。

3.读后有反思。要读懂本节知识内容与实际生活的联系。一节课下来要有数学思想，要知道本节课讲的是什么，总结出规律、公式和数学方法等等。也就是如何建立起“数学模型”的问题。

4.读后有改变。读与懂之间必须有“想”这座桥。多问问为什么，用什么方法，原来在什么地方，要到达什么地方，自己能够完全说服自己，回答清楚时，才走出了读懂的第一步。教材上的每幅图、每道例题、每章节的“做一做”和“练习”，都有其深刻的含义和目的，作为教师，只有把它研读透彻，才能明白其中真知，创设出适合学生的学习情境。

三、要站在学生学习的角度读教材

“教”是为了“学”，教师要善于从学生学习的角度研读教材，思考：（1）学生已有的认知基础是什么，通过本节内容的教学让学生在哪些方面获得发展。（2）学生有哪些与本节知识相关的生活经验。（3）用什么方法帮助学生克服学习困难。（4）学生自己阅读本节知识会产生哪些疑问？哪些内容自己能够学会？哪些内容可以由同伴讨论学会，哪些地方需要教师点拨引导甚至讲解。（5）学生喜欢怎样的情境，学生喜欢怎样的学习方式，通过从学生学习的角度研读，正确把握学生的现实起点，从而确定教学起点，理清教学的重点和难点，确定教学的基本策略。