小学字词的教学

小学字词的教学（精选8篇）

小学字词的教学 篇1

荀子曰:“不积跬步, 无以至千里;不积小流, 无以成江海。”我们所读的每一篇佳作, 无不起自简单的字词。丰富的字词积累, 既能提高阅读理解能力, 又能提高写作能力。因此, 学习语文, 必须注重字词的积累;语文教学, 更要重视对字词的积累。然而, 有些学生在进入初中以后, 对字词的积累往往重视不够, 有些甚至对此满不在乎。长此以往, 势必会影响其语文能力和写作水平的提高。

一、初中语文字词教学的现状

1. 初中阶段, 学生掌握的字词难度增大。

字词的难度除了字形复杂外, 意义也更加多样化。而我们的字词教学却仅仅停留在简单的认识上, 学生往往读几遍就放在一边了。从七年级起, 我就让班里的学生积累每课字词, 包括文言单元的基本字词, 都要求学生课前预习、课后巩固, 并让他们以练字的方式反复摘抄积累。

2. 在作文和语言表达训练时, 不注重对字词错误的纠正。

在习作中, 师生往往把重点放在对文章的谋篇布局和表现手法的思考上, 而对文章中的字词应用这一基本环节视而不见, 不注意纠正学生习作中的错误和运用不恰当的字词。或许教师也注意学生语言表达的流畅程度, 但是指导往往不到位, 常以“语言流畅, 如行云流水”、“表达生动, 用字传神准确”等套话带过。从以上现象可知, 在对字词学习的认识上, 师生都极为重视语文字词的认知而忽视综合运用能力的提高。

二、关于字词积累的研究策略和主要做法

针对字词教学的特点和在现实教学中的不恰当做法, 我认为, 初中字词教学应该摆脱低效率的训练, 而应使初中语文字词教学走上良性发展的轨道。要实现这一目的, 其根本途径是以应用促进认知, 把应用和认知结合起来。在实际教学中, 应注重以下方法:

1. 通过链接现实生活世界积累字词。

现实生活是学生语文学习中取之不尽、用之不竭的源泉, 也是语文学习时的参照物和体察揣摩的情景场。我们可以利用电视、广告、商标等帮助学生积累字词, 这种途径自由、分散, 随时随地都可以学习。我每周安排一节课时间, 让学生写出自己见到的商标名称或广告用语, 以此帮助学生积累词语, 让学生在日常生活中、在与人的交流中不断培养识字兴趣, 不断丰富字词积累。

2. 在汲取民族文化的精髓中积累字词。

学生学习语文的过程也是学习民族先进文化、民族优秀品质的过程, 识字教学同样具有传承、积淀文化的功能。学习语文离不开诸如课文一类的语言材料, 而这些语言材料往往积淀着丰厚而多彩的民族文化与精髓。语文学习的文化内涵及其教育意义在教材、课程中是无处不有、无时不在的, 因此, 需要教师在教学过程中有意识地将民族文化与民族精神渗透于语文教学、识字教学之中, 从而让学生在积淀民族文化底蕴中积累字词。

3. 在实施大量课外阅读中积累字词。

在众多识字教学体系中, “字不离词, 词不离句, 句不离文”的特点符合识字与书面语言学习互相促进的规律。生字新词的出现和讲解都在具体的语言环境中进行, 为帮助记忆提供了一定的线索。我们应善于利用课外阅读积累字词, 让学生在读课外书时注意通过图画内容揣摩句意, 积累不认识的字, 并通过请教别人、查字典等办法认识生字, 以此达到积累字词的目的。

4. 多读、多写是抓住问题的根本。

学生对新的字词的最初认知还是由说写开始的。适当地读写是识记的最直接方法, 这是掌握字形最直接的途径。

5. 加强作文评改中的字词纠正。

习作是学生对字词的具体应用, 忽视习作中的字词纠正, 等于放弃了对字词应用的检验。重视学生对字词的“认”、“辨”, 而忽视“用”, 这就相当于本末倒置。

6. 在课堂教学中, 应把字词教学与课文内容教学联系起来, 做到一举两得。

在课文讲解结束后, 可以将文中的关键字词挑选出来, 让学生积累这些字词。

7. 积累记忆法是学习语文的一个重要方法。

语文学习是一个长期的积累过程, 大部分知识的获取都要靠平时的积累, 所以应该教会学生用积累记忆法来掌握一些基础知识, 比如对字、词和一些诗词的记忆。这种方法的主要做法是, 将平时教师讲授或自己学习过程中遇到的一些字词的音、形、义和一些名篇名句随时记到自己的笔记本上, 然后每隔一段时间进行一次总结, 不断进行梳理归纳, 日积月累, 就可以掌握很多零散的、不容易集中记忆的知识了。

8. 对字词的把握要放到具体语境中。

我听过很多课, 有的教师一上课就检查字词。尤其是文言文, 学生还没有走进文本, 而教师一上课就进行20分钟的字词大检查, 学生能会吗?即使会, 那也是一种机械记忆, 效果比较差。教师的关键作用是引导学生在有效的时间里开启思维, 获得知识, 提高能力。比如, 在《范进中举》一文的结尾部分, 胡屠户收银子时的几个动词用得非常好。我在教读过程中, 把对这几个词的分析和胡屠户的性格特征紧密结合起来, 收到了很好的效果, 帮助学生有效地掌握了词语的意义和用法。

9. 以课本为依托, 适当拓展范围, 让学生对学到的知识进行梳理。

在学习“寒暄”一词时, 我就引导学生去联想与“暄”相似的字, 如“宣泄、喧哗、渲染”等词语, 然后引导学生准确区分这些词语。

总之, 字词教学的形式多种多样, 学生只有熟练掌握了字词, 才能真正提高阅读能力。因此说, 对字词的掌握和积累, 是初中语文字词教学最基本的要求, 初中语文字词教学不应仅满足于应对考试的低层次要求。

小学字词的教学 篇2

1、要能准确的指出、解释句子中的重点词语。

如：滕子京谪守巴陵郡。谪：被贬官，降职远调

惩山北至塞，出入之迂也。惩：苦于

2、要能准确的指出、解释句子中的通假字。

如：入则无法家拂士。拂：通“弼”，辅助、辅佐

扁鹊望桓侯而还走。还：通“旋”，转身、调转

3、要能准确的指出句子中的出现古今异义现象的词语。

如：微斯人，吾谁与归?微：没有

入则无法家拂士。入：里面，即国内

4、要重视句子中较常见的一词多义的词语，尤其是“而”、“之”“其”、“然”等，教学时新旧知识互相串联，复习巩固。

例如，温故而知新而：然后

人不知而不愠而：然而

面山而居而：表修饰限制

快乐地穿行在字词的“丛林” 篇3

“我是谁?从哪里来?到哪里去?”两千多年前，古希腊的先哲苏格拉底轻轻一问，成了人类共同的寻根情结。当这遥远的叩问再次从心底拨响，此时，让我们试着回答：我们是苏派教学中的水滴，从历史的学派文化渊源中走来，向儿童生命成长的大海奔去。一路上，我们还将吸纳时代的风霜雨雪，我们还将汇聚他流的玉露琼浆，一路奔流一路充实丰赡，一路奔流一路成长繁茂……

从教十多年来，有循着先辈经验理解追随的经历，也曾有凭着自己的经验抬头探寻的体验，在追寻、感悟、尝试的过程中聆听着花开的声音，企盼着每一次生命的拔节……

纵观我们的苏教版小语教材，它首创的“词串识字”，像一首优美的诗，合辙押韵，琅琅上口；似一幅迷人的画，生动传神，形象逼真。其实，它非诗，却有诗的韵味；非画，却有画的色彩。所谓“词串识字”，就是围绕一个中心，将一组既相对独立又相互关联的词语串连起来，用以展现某类事物或描绘某个场景。词与词之间留有间歇，是合辙押韵的“准韵文”。低年级的识字教学教师有“韵文”的依托，然而中高年级的语文教师又是怎样进行识字教学的呢?我认为，巧借“词串”一专多能的功用，发挥阅读教学的优势不失为一种有效的途径。那么，如何在阅读教学过程中，借助“词串”构筑词语之间的联系、词语与文本的联系，通过梳理归类、重新组合，使词与词之间形成互通的经纬呢?笔者在课堂教学中进行了尝试与体验。

一、巧用“词串”教学，挖掘文本语言的训练点

中高年级的每一篇教材，都有适合词语教学的训练点，教师要善于捕捉、挖掘文本中适合进行语汇积累训练的“点”进行研究，细致地思考，为学生课堂语言训练找准“支点”。

[聚焦“词串”一]

在教《李时珍夜宿古寺》一文时，我巧妙地利用了“词串”教学。

我在黑板左上角写了“饥餐渴饮、晓行夜宿”，在下面写上了“断垣残壁、青苔、蜘蛛网、灰尘、破败”，在黑板的右上角写上了“舀泉水、啃干粮”，在右下角写了“忍冬草、金银花、刀豆子、胭脂草、鸡肠草、鹅肠草”，并在旁边写上了：“端详、若有所悟”。

饥餐渴饮晓行夜宿

断垣残壁青苔蜘蛛网灰尘破败

舀泉水啃干粮

忍冬花(金银花)刀豆子胭脂草鸡肠草鹅肠草

这样有意识的安排除了将词语归类以外，最重要的是为了学生能很自然地说出这四类词语与主人公相关联的小标题。例如：第一组词学生能感受到查访药材时的辛苦，就可以用小标题“查访药材”；第二组词是写他们“夜宿古寺”；第三组词写的是“寺中谈苦”；第四组词是“夜记药材”。有了这样的小标题，还愁学生不会概括文章的主要内容吗?总之，教师应该在教学中给词语教学一个适切的地位，挖掘词语教学的内涵，让词语教学成为课堂教学中既扎实又活泼的课堂新亮点，让词语教学为学生一生的语文素养奠基。

二、活用“词串”教学。创设文本教学的情境场

围绕某个中心或目的将相关的词语串连起来，学生依据这些词语展开想象总可以构成一定的场景或意境，词语与词语之间的间隔与联系为想象提供了空间，它能够激活儿童头脑中储存的“生活信息”，并将这些并不完整的信息想象着整合起来。

[聚焦“词串”二]

在教学《雾凇》一课时，我先将词语进行归类，连成“词串”。

洁白晶莹银光闪烁银松雪柳千姿百态

琼枝玉树

(描写雾凇的)

弥漫随风飘荡笼罩雾气缭绕

(描写雾气的)

漫步观赏情不自禁赞叹

(描写人们的)

我让学生们在通读词语的基础上结合插图看、说、品、悟，体会词语的画面美，感受词语的魅力。在词语教学中，教师鼓励学生调动生活经验，用语言对词语进行情景描述，语言美感被发挥得淋漓尽致。学生的想象是五彩缤纷的，随着次第展开的一幅又一幅画面，词语的丰富内涵生动地投射在了学生的心湖上。

三、借用“词串”教学，找准文本脉络的支撑点

对中高年级的学生，要求能用比较概括的语言来说文章的主要内容，这是一个训练的难点，在教《海伦·凯勒》一文时，我就巧妙地利用了“词串”教学，给教学难点设计了坡度。

[聚焦“词串”三]

失明失聪隔绝倾诉脾气暴躁

不分昼夜如饥似渴夜以继日

坚持练习决心倾注不屈不挠

然后让学生借助“词串”分三步进行：

(1)读一读：你能读正确吗?指导学生读正确。

(2)品一品：能读出味吗?指导学生想象课文内容，做到有滋有味读词语。

(3)说一说：能用上这些词来介绍一下海伦吗?

学生通过读课文，借助“词串”，理清了“生病(失聪失明)——奋斗(学盲文练说话)——奉献(永生留名)”这样的脉络，知道了这篇课文先写了一场大病给幼小的海伦·凯勒带来的灾难，后来她在沙利文老师的精心指导下，学会了阅读、书写和算术；接着写在萨勒老师的指导下，学会了说话；最后写海伦考上了大学，毕业后，把自己全部的爱都倾注在残疾人身上。然后，引导学生按照这三方面的内容用心去读课文，遵循这三条线索用心去品文字，深入体味海伦·凯勒的奋斗历程以及不畏艰难、自强不息的精神。

四、利用“词串”教学。归还文本语感的灵性美

有些词语的意思真得很难“言传”，只可意会，用这样的词语组成的“词串”不仅要让学生会认读，而且要求读出“词串”的韵味，读出词语的意思，这是“词串”教学的最大特色。我在教学《望月》一课中，深深地体验到语文教学要还语言以感性的存在，还儿童以感性的生命!

[聚焦“词串”四]

(1)安详吐洒清辉

晶莹闪烁光斑跳动

黑色剪影伸展起伏

(2)月亮安详吐洒清辉

江水晶莹闪烁光斑跳动

两岸黑色剪影伸展起伏

这两组词语形象生动地描述了月亮、江水和岸景，“望月”的情趣、韵味都尽在其中。可是这仅仅是“教师的语文”，对学生来说，却是21个孤立的、似懂非懂的字眼。课上我注重引导学生用“读”去理解“词串”，边读边想；引导学生去听、去看、去感受、去想象。“词串”在学生眼前展示的是一幅完整的生活场景，他们仿佛身临其境，“词串”变得可以触摸、可以感受。这21个词语的“复活”，成为学生心中的一首生动别致的“诗”，脑中的一幅栩栩如生的“画”，弹奏在他们心灵之弦上的一首歌，更是引导他们走向文本，激发他们去探究文本的一条光明的路，这让学生感受到的不仅仅是一个词，而是一种境界。

文言字词的教学也可趣味化 篇4

1. 文言字词里有趣味

首先, 汉字自身的构造中包含着丰富的文化因子, 反映了汉民族文化特征。例如“刑”字, 小篆“刑”字的左边是个井、右边是个刀。拿着刀, 守护井。因为来井边取水的人很多, 往往因争水落井。持刀守护在井旁, 人们畏惧, 便排队取水, 建立了秩序。“刑”字反映了古代法律的制定最早是为解决抢水纷争。从这个字身上, 我们可以了解到先民的生活。由“刑”的本意往后推, 就可得出它的“治罪、刑罚、杀割”等引申义。一个多义词的各种义项彼此相关联又有趣味, 学生可以在对古代特殊文化现象的了解中, 有机地掌握词的各项含义, 而不用死记硬背。如此追本溯源的讲解, 可以使学生在趣味中学得事半功倍。利用《说文解字》, 适当予以联想, 文言字词的学习就可以走出枯燥的窘境。

其次, 从后人用汉字表意的过程中, 可以挖掘出汉字更丰富的情趣。例如, “环”与“玦”两个字, 因与“还”和“绝”谐音, “环”和“玦”便又有了更丰富的含义, 《荀子·大略》说:“绝人以玦, 反绝为环。”故而, 在《史记·项羽本纪》的《鸿门宴》中, 范增几次用所佩玉玦暗示项羽下决心杀刘邦。讲清楚这点, 学生就会对这一现象有深刻的理解, 并可在其他文言作品中作相应的延伸。

其实, 从单纯的文言词语中, 还可以读出汉文化的其他许多方面。包括中国的历史文化, 饮食文化, 建筑文化, 礼制文化, 因为汉字本身就是中华文化的载体。

2. 词语背后有故事

首先, 一些文言词语的产生源于某些故事。例如, “足下”一词, 源于晋文公与介之推的故事。相传, 晋公子重耳出逃时, 曾数日未进水米, 当此危难之时, 随从介之推割肉相献, 让重耳度过危机, 重耳即位后, 为报其恩, 欲重赏介之推, 而介之推隐居山林, 不肯下山;晋文公放火烧山, 逼其下山, 结果, 介之推被烧死也未下山, 晋文公十分痛悔, 用介之推临死前所抱的那棵树做成木屐, 穿在脚上, 对着木屐叹道:“悲乎足下!”“足下”一词由此而有敬称之意。其它如“谢家”、“鸡肋”、“秦晋”、“连理”、“问鼎”等词, 都源于相应的典故。

其次, 一些文言词语因与某些历史故事相关, 从而增加了文化内涵。例如“梨园”一词, 本来仅仅指果木园圃, 唐开元年间, 唐玄宗将他的梨园用作教习歌舞的地方, 且在这里培养出了大批优秀的音乐舞蹈表演人才, 在历史上产生了深远的影响, 因此, 梨园后来成了戏曲班社的代称, “梨园弟子”则为戏曲艺人的代称。又如:“逐鹿”一词, 本来仅仅指追逐麋鹿, 因《汉书·蒯通传》有记载:“且秦失其鹿, 天下共逐之。”颜师古注引张晏曰:“以鹿喻帝位。”后来就用逐鹿比喻群雄并起, 争夺天下。

这些初看令人费解的词语, 实际上蕴含了趣味性很强的典故, 授课时予以适当的讲解, 学生会感到颇为有趣的。

3. 成语是个文言知识宝库

成语是文言文的活化石, 它融合了文言字词句法等多项知识, 是祖先留给我们的一笔丰厚的文化遗产, 我们可以从中学到文言字词句法以及古典文化等多项知识。

从成语中可以学习文言词语的用法。一可以学习词类活用现象:例如“风餐露宿”中的“风”和“露”, 解释为:“在风中, 在露天里”, 属于典型的名词活用作状语;又如:“近朱者赤, 近墨者黑”中的“赤”和“黑”, 本为名词, 在成语中解释为:“染成红色, 变成黑色”, 用成了动词, 属于名词活用为动词的词类活用现象;“披坚执锐”中的“坚”和“锐”本为形容词, 意为“坚固的”、“锋利的”, 这里却用成了名词, 表示“坚固的铠甲, 锋利的兵器”, 属形容词活用作名词。“息事宁人”中的“息”和“宁”, 意为“使平息”和“使安宁”, 是使动用法。二可以学习一词多义现象:如“被发文身”与“被山带河”两个成语中都有“被”字, 但两个“被”字都作“披”讲, 前者解释为“披散”, 后者解释为“靠近”;又如:“胜不骄, 败不馁”、“胜残去杀”和“胜读十年书”三个成语中, 都包含了“胜”字, 分别解释为:“胜利”、“制服”和“超过”。三可以学习虚词的用法:如“难乎其难”中的“乎”, 让我们学到“乎”用于形容词后, 相当于“于”表示“比”之意的用法;又如“晓以大义”的“以”字, 作“用”解, 介词, “用大道理使人明白”。而“以强凌弱”中的“以”字, 则表示“凭借”的意思。再如“学而不厌”中的“而”, 作为连词, 表示递进关系;“莞尔而笑”中的“而”则表修饰关系。

从成语中可以学习文言句法知识。“唯利是图”的意思是只贪图利益, “利”作为宾语, 放在了谓语“图”的前面, 是一个以“是”为提宾标志的宾语前置句;“晓以大义”的现代汉语语序, 应该为“以大义晓”, 是一个典型的状语后置句;“贻笑大方”意思是“被行家所耻笑”, 是一个被动句。

从成语中还可以学习到大量的古代文化知识。一是大量的成语都蕴含了相应的典故, 这些典故交织在一起, 给我们展现了一个丰富多彩的古典文化世界。众多的成语典故丛书, 足以说明这一点。下面, 择其一二举例说明。“九鼎大吕”比喻非常贵重的东西, 也比喻力量大, 这个成语蕴含的典故是:相传大禹曾铸有象征九州的九个大鼎, 夏、商、周一直作为国宝。“项庄舞剑, 意在沛公”这个成语则产生于楚汉之争中鸿门宴的故事。而“流觞曲水”则源自王羲之的兰亭盛会。“脱颖而出”则与毛遂自荐的典故关联。二是大量的成语直接关联到各类文化现象。例如:“九儒十丐”表现了元朝读书人的地位境况, 元朝统治者将人分为十等, 读书人被列为九等, 仅在居于末尾的乞丐之上。而“九五之尊”则涉及到《易经》文化, 九:《周易》中阳爻的代称, 五:卦象中自下而上的第五位, 《周易·乾》“九五”为“飞龙在天”的征兆。所以后来用“九五”比喻帝王。“孤家寡人”多用于帝王自称, 谦逊中透着帝王情感上的一丝悲凉。“黄钟毁弃, 瓦釜雷鸣”在让我们了解古代音乐知识的同时, 更折射出古代某些帝王的昏庸。

小学字词教学论文 篇5

关键词：小学语文;字词教学;汉字

新课程标准对小学字词教学目标要求是：使学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望;对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字习惯;能联系上下文理解词句的意思，能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意思;有较强的独立识字能力;能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩等。由此可见，教师在进行字词教学时就不能只停留在字词的认识、理解层面上。那么，如何才能做好字词的教学工作呢?笔者认为小学语文教师应做好以下几个方面。

一、明确教学的基本理念和教育目标

教师要明确小学语文字词教学的基本理念，即在字词教学中要“音形义”相结合，以“义”为核心，以理解、运用为目的。汉字是表意文字，一个汉字代表一个意思或多个意思。从广义上讲，汉字是一个音形义的结合体，语言和思维是密不可分的，人们在借助写作、说话等来表达情感的时候，运用的是语言文字的意义，而不是它的形和音。而思维所表达的内容就是语言文字的内容，所以，小学语文字词教学的目标要以“义”为核心，以理解和运用为目的。

二、采取多种教学方式引导学生学习

教师要采用多种有效的教学方法引导学生学习字词。字词教学不仅仅要理解词语的意思，还要理解词语在表达上的作用，把理解和运用有机地结合起来，只有这样，才能使字词教学更有深度。因此，在字词教学中，我们要采用多种方法引导学生深入理解词语、句子想要表达的意思，以达到能灵活运用的目的。

三、学校教育与家庭教育相结合

著名教育家霍姆林斯基说过：“只有当识字对儿童来说变成一种鲜明的、激动人心的生活情景，里面充满了活生生的形象、声音、旋律的时候，读写结合过程才能变得比较轻松。”新课程标准也指出：识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验。那么，如何将学校教育与家庭教育联系在一起呢?

1.教师要积极与家长取得联系，请家长配合教师的识字教学。如，在看电视时，屏幕上会出现许多学生认识的字，家长不妨有意地问一问：“你认识这个字吗?”“它怎样读?”学生读对了，家长要给予表扬;学生读错了，家长要耐心指导。另外，家长带孩子外出时看到的广告牌、宣传标语、商品名称等都是识字的好教材。由于学生和家长在一起时心情会很放松，在这种没有压力的状态下，识字的恐惧感便会慢慢消失，取而代之的则是主动识字的兴趣。

2.学校生活更是学生识字的良好环境。学校的课程表、座次表、黑板报、各种规章制度等都是学生识字的鲜活素材。有了家庭生活中养成的自主识字的习惯，再加上教师的适时引导，自主快乐的识字习惯会在潜移默化中养成，并会让学生受益终生。

四、结合语境，理解体验字词

情感总是在一定的情境中产生的，有些词语单独理解起来较难，但如果将其置于语言环境中，通过联系上下文来理解，就会让词语充满生命的色彩，学生才能真正地理解词语。如在教学《论语》一课的“学”“思”“罔”“殆”等重点字词时，学生理解起来有一定困难，教师如能引导学生把这些字词放到句子中去思考，先让学生说一说读懂了什么，然后再让学生带着理解读一读，这样学生就能理解这些字词的含义，之后再反复诵读加以内化，以达到积累运用的最终目的。

五、联系生活实际，理解体验字词

小学语文课文大多是通过描绘生动的场景，以及栩栩如生的形象，表现意蕴深刻的思想道理来感动读者的。因此，在学习课文时，教师如果能引导学生联系生活实际，就能使学生较快地进入课文的特定氛围中，从而快速体会到词句所表达的意思和情感。如在教学《春笋》一课时，为了让学生理解“唤醒”一词，教师可以这样设计教学：“一声春雷唤醒了笋娃娃，‘唤醒’是什么意思呢?你能给它换个词语吗?”学生说：“叫醒。”教师又再问：“同学们，每天早晨，你的爸爸妈妈是怎样叫醒你的呢?”有的说：“快醒醒，该起床了!”有的说：“快醒醒吧，上学要迟到了!”教师接着问：“那谁来学春雷公公的样子来唤醒小春笋呢?”这时教室里小手如林，学生都争抢着回答说：“小春笋，快醒醒吧，冬天已经过去了。”“小春笋，你快醒醒吧，你旁边的小树都发芽了，你也该长大了。”“小春笋，春天来了，天气变暖和了，花开了，你快醒醒吧。”学生通过换词、换位等方法，从实际生活出发，能深切地理解并积累词语。可见，在字词教学中，教师要适时把品析词语、理解课文和认识世界结合起来，将现实生活中鲜活的素材充实到语文教学中来，从而激发学生对字词的学习兴趣。

六、运用评价指导学生自主学习字词

评价是课堂教学的一个重要环节，教师不断地给予学生评价激励，能消除学生对学习字词的恐惧心理，增强学生学习字词的自信心，激发学生学习字词的兴趣。在实际教学过程中，实现学生的主动成长还要靠外界的强化和成长环境的创设。教师要给学生搭建一个评价平台，如在“识字小能手”活动中，学生可以展示自己在课外学到的新字;在“识字金点子”活动中，学生可以介绍自己最得意的识字方法;在“纠错周”活动中，学生会把自己写错的字告诉同学们，请大家引以为戒;在“展示台”活动中，学生可以把自己积累的好词好句和同学们进行交流。

七、字词教学活动要系统化

在字词教学中，教师应树立整体观念，把字词教学放在整个语文教学中去思考，使识字、阅读、写作有机结合，协调发展。因此，字词教学不能不分年级、不分学生具体情况地采用同一方法，而应在不同的发展阶段，使用不同的教学方法。

教学过程是一个教学活动不断发展的过程，应有不同的发展阶段。就字词教学来说，低年级主要是打好基础，熟练掌握汉字拼音、笔顺笔画、偏旁部首、间架结构和简单地分析字形的方法;中年级阶段主要是熟练掌握识字方法，能熟练地查字典和其他工具书，基本上掌握音形义的分析方法，培养学生的自学能力;高年级阶段已经形成识字技能，自学能力也初步形成，培养目标则是使学生的读写能力达到“半自动化”。

汉语字词的分拆与重组 篇6

一.字的分拆。即将原来的汉字分拆成笔划或部件。在特殊的政治环境、社会环境下、在交际场中或出于娱乐的目的, 有些语词不便直说, 就常采用将汉字分拆的办法。

(一) 将汉字分拆成笔划。创于明末, 起于康熙时天地会的“入会”仪式中。当时, 入天地会时就有一项基本内容:问到姓则答曰:“洪”, 涉及到数字, 则答曰:“三八二十一”。这个“三八二十一”就是将“洪”字分拆成笔划而成。民间也有称“酒”为“三西老子”, 称“李”为“十八子”的说法。

(二) 将汉字分析成部件。周立波的《暴风骤雨》中, 青年韩桂芝找到乡公所, 欲与其夫“打八刀”。“打八刀”是用拆字法把“分”字拆开来表示“离婚”之意。民间称“钱”为“哥哥”, 为什么呢?因“钱”的繁体为“錢”, 即由“金”“戈”“戈”三部分构成, 谐音则成了“金哥哥”, 简称“哥哥” (大抵与孔方兄也有关系) 。骂当兵的为“丘八”, 也是此类现象。

(三) 将汉字的某些部件隐去, 让受众自己去“悟”, 类似于猜谜。也许是出于行业保守秘密的需要, 旧时, 广东佛山理发业有一首从一至十的隐语歌 (各行业有不同的隐语) 。歌词是这样的:百万军中无白旗 (一) , 夫子无人问仲尼 (二) , 霸王失去擎天柱 (三) , 骂到将军冇马骑 (四) , 吾今不用多开口 (五) , 滚滚江河脱水衣 (六) , 皂子常时挂了白 (七) , 分瓜不用把刀持 (八) , 丸中失去灵丹药 (九) , 千里送君终一离 (十) 。

(四) 只取部分构件, 对其进行合理解释, 表达一定的情感或某些哲理。王维的诗句“一片冰心在玉壶”有“冰”“玉”二字, 含有“冰清玉洁”之意, 但又有学者考证“一”又作“壹”, 而壹的篆体外形象一把玉壶, 内装一颗冰“心”, 这样一来, 王维的这句诗内涵也更丰富了。冯梦龙的“三言”小说中, 有这么两句“利旁伏刀常遇祸, 钱因多戈每遭灾”, 就是利用了构件“刂”与“戈”来阐发利害相侵, 祸福相倚的人生哲理的。

二.字词的重组。即将汉字的偏旁、部首或两个汉字进行组合, 产生新的意义。《红楼梦》中有“子系中山狼, 得志便猖狂”的句子, 其中“子”“系”二字合起来就是繁体“孫”字, 暗示迎春将来要嫁给姓孙的人, 且是一个品行不端 (中山狼) 的男人, 迎春后来的悲惨命运证实了这点, 上述两句也成了成语。“孫”字分拆就是“子”与“系”。对联“白水岩下好女子, 乃子有孕;山石岩上枯古木, 此木是柴”“寸土为寺, 寺旁言诗, 诗曰明月送僧归古寺;双木为林, 林下示禁, 禁云‘斧斤以时入山林”“此木是柴山山出, 因火为烟夕夕多”等都是将汉字或分拆或添加构件重组的现象, 读来余味无穷。据说青年毛泽东有一次在工人夜校讲课时, 说“工”字顶天立地, 工人将来要做国家的主人。这时, 座下有一个工人叹气说“哎, 别说了, ‘工’字上下不出头, 我们永世不得出头”。毛泽东灵机一动, 在黑板上将“工人”二字合写成“天”字, 并且说, 只要我们工人团结一心, 就一定能够胜天, 推翻三座大山的压迫, 执掌天下, 从而提振了工人们坚决斗争的信心。可见, 灵活运用汉语字词的“拆”“合”, 有时还有政治意义与作用。

三.先“拆”后“组”, 这里主要是讲汉语词汇的“拆”与“组”。一类是连绵词的“拆”与“合”。众所周知, 连绵词是不能拆开使用的, 如苜蓿、葡萄、仿佛之类, 拆开毫无意义, 但随着语言的发展, 有的连绵词能够分拆、颠倒或插入修饰性、限制性短语, 翻出新意。如“慷慨”一词, 可作“慨当以慷”“天翻地覆慨而慷”“慷国家之慨”, 又如“滑稽”可变成“滑天下之大稽”, “堂皇”变成“堂而皇之”, “幽默”变成“幽某某一默”等等, 重组成后的词组或短语较原词, 意味发生了很大的变化。譬如:“堂皇”原指一本正经或假正经, 变成“堂而皇之”之后, 则多了道貌岸然, 不知羞耻的意味。另一类是合成词的重组, 这类重组最为常见。柏杨先生在《丑陋的中国人》一书中说“什么民主?就是你是民, 我是主”经他这么一解释, 台湾国民党当局的假民主真独裁的本质便一目了然。钱钟书先生在《围城》中也有类似妙说, 如“中立, 中立, 中而不立”, 寥寥数字就将美英帝国主义口头声称保持“中立”, 而暗中偏袒甚至是纵容日本帝国主义大肆侵略中国的丑恶嘴脸揭露出来, 堪谓见解独到, 出语精辟, 文笔增华自不待言。

语言的平实叙述与曲尽其妙的表达, 给人以截然不同的美感享受, 是什么原因造成这种字词的“分拆”与“重组”呢?管见以为, 一是由于特定的环境或语境, 使某些话不便直说。二是为了单纯的娱乐。刘勰在《文心雕龙·谐隐》一文中说“谐之言皆也, 辞浅会俗, 皆悦矣也”, 是说猜谜、歇后语等, 纯带有娱乐性;而“隐也, 遁辞以隐言, 谲譬以指事也”, 则是指由于恶劣的政治环境或某些行业语境的需要, 不便直说, 必须借助“隐言”的形式来表达, 如前文所提到的理发行的隐语歌。三是语言本身也是不断地向前发展, 人民群众会创造新的语词。汉字汉词的重组属于“隐”之类, 这类“隐”具有一定的社会功用与教育功用。刘勰说“大者兴治济身 , 其次弼违晓惑”“会义适时, 颇盖讽诫”。

谈语素和字词的关系 篇7

我们来看下边这个句子:他送给我一块巧克力。

这是一个最大的语法单位, 我们把它尽量小的切分, 就成了:他│送│给│我│一│块│巧克力。切下来的每个部分都有意义, 都不能再切分了, 是一个个的语素了。这里的“巧克力”只是一个语素, 是外来词, 表达一个意义, 所以不能再切分。由此可见语素有两个特点:一是最小、不能再分割了;二是有意义。

在教学中我们经常把如何辨认语素作为教学的重点、难点。《现代汉语》教材在“语素”一节明确语素的定义是语言中最小的音义结合体。辨认语素要看两点:第一, 要看是不是“语音和语义的结合体”。例如:“山”、“水”、“说”、“看”、“高”、“低”等都是单音节, 不能再切分, 又都有意义, 它们都是语素。又如:“琵”、“葫”、“嘀”、“匍”等虽都是单音节, 但不表示意义, 就不是语素。而“琵琶”、“葫芦”、“嘀咕”、“匍匐”等两个音节合起来表示一定意义, 它们就都是双音节语素。第二, 要看是不是“最小的语言单位”。例如:“窗户”、“铁路”、“摇篮”等其中每一个还可以分成两个最小的单位。“窗”和“户”、“铁”和“路”、“摇”和“篮”, 每个最小的单位都表示意义, 那么“窗”、“户”、“铁”、“路”、“摇”、“篮”才是最小的语音、语义的结合体, 是最小的语言单位, 是语素。实际上, 在教学中如果教师能够讲清语素和字、词的关系, 那么学生对这一教学重点、难点的理解就迎刃而解了。

一.语素和字的关系

“字”就是文字, 是记录语言的符号。汉字是记录汉语的符号。所谓记录汉语, 也就是记录汉语的语素和词。汉字之所以具有意义 (叫作“字义”) 就是因为它是语素和词的书写形式。如果一个字不能表示语素, 这个字就没有字义, 只是一个书写单位 (一个字) , 如:“疙”、“蚯”、“忑”、“赂”、“瑙”等。所以我们说语素和字不是一回事。语素是意义单位、构词单位, 在书面上靠字来表示, 一个单音节语素是由一个字表示的, 如:“山”、“走”、“白”、“水”、“伟”、“宏”;一个双音节语素或多音节语素则是由两个字或多个字表示的, 如:“琵琶”、“灿烂”、“苏维埃”、“布尔什维克”等。

另外, 一个字还可以表示多个语素, 有三种情况:一是一个字有多个意义, 在不同的词里表示不同的语素。例如:“花”字在“花朵”中表示种子植物的有性繁殖器官, 在“花钱”中表示耗费, 在“小李广花容”中表示姓氏;“公”字在“公开、公事”中是“共同”的意思, 在“公爵、公鸡”中是“男性的尊称或雄性”的意思。再如, “副”这个字就可以代表三个语素: (1) “副”, 表示第二的, 次级的意思, 如“副主任”、“副食”; (2) “副”, 表示相称, 如“名不副实”; (3) “副”, 表示某种事物的计量单位, 如“一副手套”、“一副担架”。

二是多音多义字, 一个字的不同读音代表不同的几个语素。如:“恶”字读è在“恶毒”中表示凶残、阴险之意, 读ě在“恶心”中表示有呕吐的感觉, 读wù在“厌恶”中表示对人或事产生很大的反感。

三是一个合体字表示两个语素“俩 (liǎ) ”、“仨 (sā) ”念起来虽然只有一个音节, 但实际上都包含了两个语素, “俩”即“两个”;“仨”即“三个”;“甭”表示“不用”等。

另有一个汉字有几个读音, 但都属于同一个语素, 例如:“血”读xiě和xuě表示同一意义, 只是用法不同, xiě用于口语, xuě用于书面语。

二.语素和词的关系

在现代汉语中, 语素和词都是意义单位, 都是音义的结合体。语素是构词单位, 自由语素可以独立成词, 也能同别的语素自由组合成词, 位置不固定。如:“山”、“走”、“白” (山脉、冰山、走廊、行走、白糖、洁白) ;不自由语素不能独立成词, 要同别的语素组合成词, 组词情况有两种, 一种是位置不固定。如:“畜”、“健”、“航”要以构成“畜力”、“家畜”、“航程”、“导航”、“健全”、“保健”等词, 只是在文言成分的成语里, 还保存着作为一个词的用处。如“六畜兴旺”、“中华健儿”;另一种情况是位置固定。如:“第”、“阿”、“者”、“员”等可组成“第一”、“阿姨”、“作者”、“保育员”。放在前面的语素有“第”、“阿”、“初”, 放在后面的语素有“们”、“者”、“儿”、“头”、“员”、“化”、“性”等。从这些现象可以看出语素和词是有联系的。下面我们再来看一下语素和词的区别。

语素是最小的音义结合体, 是构词单位, 它只能用来构词, 不能独立运用 (自由语素一旦单独使用时就是词) ;而词是能独立运用的最小语言单位, 是造句单位, 能够独立运用。

现代汉语中单音节语素占大多数, 但还有少量的复音节语素。包括双音节语素和多音节语素。双音节语素是汉语发展过程中的历史产物, 我国语言学生传统把它们叫作“联绵字”, 包括 (1) 双声的, 例如:“枇杷”、“踌躇”、“仿佛”等。 (2) 叠韵的, 例如:“逍遥”、“馄饨”、“丁宁”、“蹁跹”、“龌龊”等。 (3) 非双声叠韵的, 例如:“蝌蚪”、“邂逅”、“峥嵘”、“囫囵”、“蝙蝠”等。这样的语素每一个是由两个音节相连, 使用时两字连说 (写) , 顺序不能变动, 如:“蹁跹”不能说 (写) 成“跹蹁”, 这样的语素所表示的意义不能从字面意义去分析, 例如:“堂皇”、“丁宁”等。双音节语素和多音节语素的另一部分就是外来语素, 如:“坦克”、“冬不拉”、“法西斯”、“布尔什维克”。以上这些复音节语素, 不论是联绵字还是外来语素, 它们的共同特点是都能独立成词, 自由用于造句, 但是构词作用却很弱, 只有少数的可以和别的语素构成词, 一般是事物的名称。如“喇叭裤”、“坦克兵”、“法西斯党”。联绵字里还有少数可以用一个字和别的语素构成词, 如:“驼绒”、“蝶泳”、“蛛网”、“翠绿”、“桐油”等。

所以说, 词是造句单位, 可自由运用, 语素不能自由运用, 只是构词的一个成分;词的意义比较明确, 也比较稳定;而语素的意义不太明确, 也不太稳定。字则是记录词和语素的书写单位。我们把字、语素、词三者的关系归纳如下表:

参考文献

[1].《现代汉语》黄伯荣廖序东高等教育出版社

[2].《现代汉语自觉指导》黑龙江省高等教育自学考试委员会

沿着字词的小径走向语言的花园 篇8

义务教育课程标准实验教科书苏教版三年级下册《花瓣飘香》讲述了一位小姑娘为病中的妈妈采摘花瓣的故事。

教学策略:

一位老师抓住文中“真是个懂事的好孩子”这句中的“懂事”一词, 展开了如下几个环节的教学:

1.联系生活, 初步感知“懂事”。课始, 教师从刚刚过去的“三八”妇女节展开谈话:“同学们, 昨天是‘三八’妇女节, 你们都为妈妈做了些什么呀?”学生纷纷交流为妈妈做家务, 自己设计制作贺卡送给妈妈, 用节省下来的零用钱给妈妈买发夹……紧接着, 教师导入新课:“你们都是懂事的好孩子。有一位小女孩, 她也很懂事, 她的妈妈生病了, 爸爸又长期驻守边疆不能回家, 她为妈妈做了些什么呢?”从而激起学生的阅读期待。

2.走进文本, 细细品味“懂事”。在学生把课文读通顺, 读流利后, 教师又组织学生围绕“你从文中哪儿感受到小女孩的懂事”读课文, 写批注, 交流感受, 在此基础上指导学生有感情地朗读课文。

3.展开想象, 丰富“懂事”的内涵。为拓展学生思维, 教师又引导学生“跳出”教材, 展开想象:“除了送花瓣让妈妈高兴, 这位小女孩还会怎样陪伴、照顾病中的妈妈?平时, 她又是怎样做个好女儿的?”

4.写作训练, 拓展“懂事”的外延。课末, 教师还敏锐地捕捉到了课文的留白处, 指导学生写话:“妈妈病好后, 小女孩迫不及待地写回信给爸爸, 她在信中会说些什么呢?赶快拿起笔来写一写。”

赏析:

1.触摸字词“温度”, 激发情感体验。诗有“诗眼”, 文有“文眼”。语文课程标准指出:“阅读教学是教师、学生和文本之间对话的过程。”细读之下, 我们会发现, 文中的“懂事”一词让我们眼前一亮, 反复咀嚼品味后, 更会让我们的心为之一颤。教师由这个词展开教学, 层层深入, 激发学生感情。首先从学生的生活体验入手, 激发对妈妈的爱和为妈妈服务的快乐、自豪, 然后换位体验, 走进小女孩的内心世界, 理解小女孩的一言一行中折射出的对妈妈深深的关爱, 引起情感共鸣。借助“写信”, 将想象的内容写成文字, 倾吐了对爸爸的思念之情。正所谓, “语言有温度, 字词知冷暖”, 如此教学, 赋予了字词情感色彩, 在教材、学生和教师的情感之间营造了磁场, 师情、生情、文情和谐共振, 语文的工具性与人文性和谐统一。

2.延展字词广度, 发散学生思维。解读文本时, 在别人停下的地方再往前走一步, 你会看到别人看不到的风景;在别人忽视的地方再多看一眼, 你会发现别有洞天的异样风情。文中的“懂事”一词看似普通, 容易理解, 而教师却对它“情有独钟”。教师是想借这个词打开一扇窗, 引导学生走上探究文本内涵的广阔之路:你从哪儿感受到小女孩的懂事?小女孩还会怎样陪伴、照顾病中的妈妈?以此给学生指明阅读思考的方向。开放性的话题有助于学生放飞思绪, 展开丰富的想象和个性化解读。学生通过联想和想象, 看到了文字背后还有一个个动人的故事, 一幅幅具体可感的生活画面。如此重构课文中的生活原型, 让学生有身临其境之感。在这样的课堂中, 创生着一种新的表达方式和新的分享方式:平等交流、智慧共享, 克服了一人独白、他人旁听的现象。

3.开掘字词深度, 训练语言文字。语文教学, 应将“教教材”变为“用教材教”, 在发挥语文的熏陶、感染作用的同时, 把课文作为语言训练的例子, 通过多种形式强化语言实践, 提高学生的语文素养。上述案例中的教师抓住“真是个懂事的好孩子”这一最能揭示主旨、涵盖内容、升华意境的关键句, 循着“懂事”这一“提领而顿, 百毛皆顺”的关键词, 串起全文的教学, 有助于提高学生整体把握文本的能力。教师又设计了说话和写话的环节, 引导学生进行联想和想象, 把所悟所感转化为自己的语言。文字在学生心中不再苍白, 而富有了感情色彩;不再静止, 而有了动态美;不再是冰冷的符号, 而是有形象, 有声音, 有情感, 有内涵, 可以触摸, 可以对话的对象。经过学生的语言再加工, 有形的文字与无形的精神融为一体, 并化为一种力量植根在学生的精神世界里。