图书馆通识教育

图书馆通识教育（精选12篇）

图书馆通识教育 篇1

摘要：文章论述了文献信息资源和通识教育的内涵, 从通识教育模式、高校中开展通识教育存在的问题以及相应的对策等方面阐述了图书馆文献信息资源在高校通识教育中的作用。

关键词：图书馆,文献信息资源,通识教育

1 文献信息资源和通识教育的内涵

1.1 文献信息资源

图书馆文献资源这个概念出现在我国二十世纪八十年代中期, 这是文献首次以社会资源的形式出现, 这时的文献资源主要是纸质文献, 文献的特性非常突出;其次是缩微胶卷、录音带、录像带等。随着科学技术的发展, 文献被储存在磁带、磁盘、光盘中, 后来又出现了电子文献、各种数据库等。文献的数字化和信息化, 使文献资源已不足以代表图书馆的资源, 因而出现了文献信息资源的概念;又随着网络的出现和大规模的使用, 使文献信息资源网络化, 出现了网络图书、网络期刊、网络报纸、网络数据库, 资源的信息属性被突显出来。

文献信息资源包含保存已有的文献, 同时又针对某一领域、某一方向或某一问题搜集、整理相关的文献, 加工、提炼, 得到有用的信息, 然后向社会各界发布。

1.2 通识教育

通识教育起源于希腊, 发展于美国, 以哈佛大学为典型代表。通识教育目前没有一个统一的概念, 有代表性的表述有五十多种[1], 我国学者李曼丽认为, 从性质而言, 通识教育是高等教育的组成部分, 是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言, 通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[2]。我们认为通识教育就是把学生培养成能与自然和社会和谐相处、不仅具有一定的人文知识、自然知识或社会知识 (其中一种是专业知识) , 还具有学习能力、表达能力、沟通能力、分析能力、判断能力、解决问题的能力、审美情趣的人的教育。

通识教育有助于国内高校实现建设世界一流大学或国内一流大学的目的, 有助于创新型人才、复合型人才的培养, 使大学生具有全球化视野, 具有解决综合性问题的能力, 具有分析、判断能力, 能在网络社会中不轻信、不盲从。通识教育对于我国高等教育的发展乃至社会的发展具有重要的意义, 因此我们必须加强对通识教育的研究。

2 国内外名校的通识教育模式

2.1 美国名校的通识教育模式

通过维普数据库、万方数据库等搜集近年来我国研究国外名校通识教育的文章, 对搜集到的文献信息资源按通识教育内涵、通识教育模式、通识教育存在的问题、通识教育的建议等进行分类, 然后进行比较、分析, 发现美国的大学开展通识教育的主要有:哈佛大学的核心课模式[3];耶鲁大学的住宿学院模式[4];斯坦福大学的分类必修课模式[5];麻省理工学院的分组必修制模式[6];芝加哥大学的经典名著课模式[7]。这些文献信息资源对我国高校通识教育的启发是:通识教育要针对通识教育过程、社会发展和科技发展不断地进行改革, 要注重我国传统文化的学习, 要注重多学科知识的整合, 不同高校可以有不同的通识教育模式, 甚至可以有独特的通识教育模式。

2.2 国内高校的通识教育模式

通过查询文献资源可以得知, 目前国内大陆高校的通识教育模式有北京大学模式、复旦大学模式和顺德职业技术学院三大模式之说[9], 也有北京大学模式、复旦大学模式和武汉大学模式之说[10], 北京大学模式由全校性通选课和实验班两部分组成;复旦大学借鉴国外大学的住宿学院模式, 进行书院式管理, 建立导师团, 实行本科生导师制;武汉大学的模式是学分制管理的全校性通选课, 通过课程立项的方式保证通识教育课程的质量和教学效果, 通过学分制加强通识教育的教学和管理;顺德职院模式是通专结合的人才培养模式。这些文献信息资源让我们可以研究国内大学开展通识教育所采用的不同的方式, 无疑对其他大学开展通识教育具有启发、指导意义。

3 我国高校通识教育中存在的问题

首先, 我国高校在通识教育的观念上存在偏颇。具体表现在对通识教育概念的理解以及主管教育的各级部门的各级领导、大学的领导、教师、学生对通识教育的重视程度不高, 通识教育观念上的偏颇还表现在对通识教育的目标的认识上, 把提高大学生就业能力作为通识教育的目标, 而忽略了健全人格的培养, 或者忽略了合理知识结构的培养又或忽略了社交能力、审美能力的培养, 这些都是与通识教育的理念相悖的。

其次, 我国高校在通识教育的管理方面存在疏漏, 在通识教育的评价方面存在问题。对于通识教育的管理, 国家层面上没有专门的部门负责对高校通识教育的管理进行协调和指导, 地方层面上也没有一个相应的通识教育机构对本地区的通识教育的展开进行指导, 我国高校的通识教育很少有校级的专门管理机构。目前, 对于通识教育还没有科学的评价方法。

再次, 我国高校开展通识教育的时间较短, 没有专职教师;另一方面, 由于通识教育不同于专业教育, 有其特殊性, 相应的教学方法也不同于专业教育的教学方法。

最后, 我国高校通识教育的课程设置存在问题。具体表现在通识教育课程种类的设置上, 通识教育课程包括人文科学、自然科学、社会科学、艺术等, 不同种类的比例存在不均衡;还表现在通识教育课程内容的设置上, 有的把专业课内容降低要求后作为通识课内容, 有的通识教育课程的内容过于广泛, 没有一定的深度, 有的通识教育课程把某些专业内容进行简单的拼接, 这样设置的课程内容与通识教育的精神背道而驰。

此外, 我国高校对于通识教育的改革的研究、通识教育管理机构的研究以及通识教育课程管理的研究都比较缺乏。对通识教育课程管理研究包括对通识教育课程目标的设置的研究、对课程种类比例的研究、对通识教材的管理的研究、对通识课程评价体系的管理的研究。

4 充分发挥图书馆文献信息资源的作用, 为通识教育的更好发展做贡献

首先, 我国高校要充分发挥图书馆文献信息资源的作用, 大力宣传通识教育对我国高等教育发展所起的重要作用, 使各级领导高度重视、教师积极参与、学生积极主动的接受通识教育。

其次, 我国高校的各职能部门要充分利用图书馆文献信息资源的作用, 为加强通识教育的管理提出建议, 完善通识教育评价。国家层面要有一个专门的机构来指导高校的通识教育, 给高校开展通识教育一定的权限, 使高校能自主地设置通识教育课程;地方政府部门也要有专门的机构来指导、督促本地高校的通识教育;高校要有一个校级的专职机构, 协调、推进通识教育, 这个专职机构根据本校的特点以及学生的来源负责本校通识教育模式的选取 (比如借鉴文献报道的通识教育模式) 或建立合适本校的新的通识教育模式。通识教育总体效果或者长远效果要由大学培养出多少政治家、科学家、发明家、企业家等来进行评价, 或者由大学的创新力、大学的影响力来评价, 通识教育近期效果或短期效果要由通识教育专家评价, 通识教育课程的评价要由上课的大学生、毕业后的大学生进行评价。

再次, 我国高校从事通识教育工作的教育者应发挥图书馆文献信息资源的作用, 为建立一支优秀的专职通识教育教师队伍而努力。欲从事通识教育的教师除了在已开展通识教育的国内外高校参观和学习外, 还可以通过文献信息资源理解通识教育的精神、内涵、目标, 从思想上、观念上完成由专业教师到通识教育教师的转化;通过文献信息资源学习与通识教育有关的各种知识, 建立起适合通识教育的知识体系, 从而成为专职通识教育教师。合适的教学方法要由教师通过学习、总结别人的先进经验, 听取同行或学生的意见, 结合自己对所承担的通识教育课程的认识不断地改进、完善。

最后, 我国高校通识教育委员会应结合图书馆文献信息资源, 设置适合本校特色的通识教育课程, 建立起良好的通识教育课程体系。图书馆丰富的文献信息资源为教师编写通识教材提供了充足的材料, 还可以弥补目前通识教育课程种类不均衡的情况。通识教育课程不同种类之间合适的比例可参考已有的文献信息资源, 再根据本校的特点制定。通识教育课目以及通识教育课程的内容要根据必要性、前瞻性、广博性、整合性等原则精心挑选, 适当地考虑学生的期望。对于通识教育课程要进行及时的正确的评价, 将这些评价反馈给专职通识教育教师, 以便于对通识教育课程进行改革。

此外, 我国高校从事通识教育的所有人员应充分利用图书馆文献信息资源, 加强对通识教育的研究。我们对通识教育的改革要根据我国的国情、大学的特点进行改革, 使通识教育符合我国的国情, 有高校自己的特色。

参考文献

[1]张静, 胡健飞, 冯丽雅.高校图书馆—通识教育的大舞台[J].图书馆学刊, 2006 (4) :66-67.

[2]李曼丽.通识教育—一种大学教育观[M].清华大学出版社, 1999.

[3]李桂红.哈佛大学通识教育课程改革研究[J].高教发展与评估, 2012 (2) :81-85.

[4]王文华.耶鲁大学通识教育[J].世界教育信息, 2007 (1) :76-77.

[5]江波, 刘楚佳.美国研究型大学通识教育课程设置:特点与启示[J].广州大学学报 (社会科学版) , 2008 (6) :53-56.

[6]王蔚虹.高校大学生通识教育探析[J].科技资讯, 2011 (23) :197.

[7]江伟煌.美国大学通识教育对我国大学教育的启示[J].漳州师范学院学报 (哲学社会科学版) , 2010 (2) :141-145.

[8]蔡景华, 吴治国.香港高校通识教育:经验与借鉴[J].现代教育科学, 2006 (3) :48-51.

[9]刘梅.中国通识教育实践模式述评[J].湖南环境生物职业技术学院学报, 2007 (4) :70-73.

[10]黄素芳.试析中国大陆高校通识教育的模式[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2011 (1) :15-18, 27.

图书馆通识教育 篇2

11英语教育4班

李海敏

2011154404

所选通识教育讲座的系列：教育前沿系列

通识教育讲座心得

——听《教学专业化及其方法训练》有感

第十二周，教授丁钢在我校开展了几场讲座，这些讲座都是以教育为主题，都与教师和教学方面有关，我从这些讲座中收获了不少与教育教学的知识，在这些讲座中，我学习到，做为一位教师，我肩负着哪些使命和需要具备哪些素养。在这些讲座中，我也加深了自身对教学专业化和教学方法的了解与认识。听完丁教授的这些讲座，无论是在理论上还是在实践上，我对教师和教育有了更多的了解与认识，增长了自身的知识。在这些讲座中，我印象最深的是丁钢教授的《教学专业化及其方法训练》这一场讲座，相对于丁教授其他的讲座，我从这一场讲座中收获了最多知识，这些知识都是我在学校的学习中无法学到的知识。丁教授的《教学专业化及其方法训练》的讲座于2013年11月20号在教三311开展，这场讲座的内容包括两部分,第一部分是教学专业化，第二部分是教学方法的分类和运用。

教学是一种专业化的工作，教师的专业素养包括专业基础知识、专业教学技能等方面。作为一名教师，我们要具备扎实是专业基础知识，在教学中善于运用自身的专业教学技能，并能在教学实践中不断提高自己的教学技能。教学活动包括课前的准备，即备课，课中教学亦为上课，和课后评价，或者说考试。在整个教学过程中，最重要的是上课这一教学过程。在课中教学过程中，教师要根据学生的特点和课堂上的表现和反应，运用不同的教学方法开展教学活动，对不同的学生采用不同的教学方法进行教学。在这次的讲座中，丁教授向我们展示了不同的教学方法。教学的基本方法包括口授法、问答式的讲学方法、讲述和问答等方法。现在，我国的授课制度主要是班级授课制，一个班级里，每个学生都有各自的性格、兴趣、爱好和特长，他们的能力、学习的主动性与积极性都存在差异，因此，教师在开展教学活动时要根据学生的不同特点，采用个别教学、合作学习、专题学习等不同的教学方法进行教学活动，引导学生积极参与到课堂学习中。丁教授在为我们讲授这些教学方法时，也为我们讲授了运用这些方法的原则和策略，教我们用这些开展教学活动的步骤和技巧。

这一场讲座让我获益匪浅，丁教授的这场讲座使我对教学方法的了解加深了，我对不同的教学方法的定义、原则、策略有更进一步的认识。它让我对教师这一职业有更进一步的了解，让我学习到在课堂教学中采用什么样的教学方法和怎样运用这些教学方法开展教学活动。

听完这次讲座后，我发现自身还存在很多不足之处，自身仍有很大的进步空间，还没有熟悉、全面地掌握教学的工作的知识。因此，我仍需要继续学习，努力让自己在大学最后的两年时间里得到更大的进步。从这次的讲座中，我深刻地意识到，一名优秀的教师不仅要有扎实的专业基础知识，更要掌握不同的教学方法，掌握在课堂中如何运用自身的专业教学技能和教学方法有效地开展教学活动。但是，我发现自身的专业教学技能不够熟练，专业技能训练的教学实践较少，在教学实践中，我还不能灵活地运用不同的教学方法开展教学活动，自身对教学方法的类型的了解还不够全面、深入。

为了让自己在大三大四的时间里获取更大的进步，收获更多的教学知识和技能，除了学习自己的专业基础知识，丰富自身的专业知识外，我要多阅读教育系列的书籍，加强对教学、教学方法等方面的学习，丰富自身在教学方面的理论知识，是自身对教学、教学方法的认识更全面、深入。同时，我也要努力抓住每一次的教学实践机会，珍惜这下教学实践机会，好好利用这些教学实践开展自己的教学活动，认真地为每一次的教学实践做好充分的准备，在教学实践中提高自己的教学技能，提高教学方法运用的技巧和对待突发事件的能力。每一次的教学实践完成后，我要自我反思与总结，教学后的反思对提高我的教学技能、熟练不同教学方法在课堂上的运用和其他的能力有很大的帮助，使我自己在每次的实践中都能获得进步，使自己在大学期间早日成为合格的教师。

图书馆通识教育 篇3

[关键词]广西民族大学 通识教育 调查

[中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）06-0153-03

通识教育是高等教育改革的重要组成部分。在当今国内国际环境日趋复杂的今天，通过高质量的通识教育提高当代大学生的思想道德水平势在必行。著名的教育家蔡元培说过，通识教育需要付出的不只是金钱和更多的人力资源，事实上，它无需付出那么多，或许只是需要一种做得更好的责任感。通识教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有其他目的的人去应用的。[1]当前，我国许多大学效仿美国大学通识教育尤其是哈佛核心课程进行通识课程实践，如复旦大学2005年成立复旦学院，开始七大学科的跨专业招生尝试，调整课程结构与设置，创新管理模式，实施通识教育，旨在建成一所世界一流的大学。其校长王生洪说：“我们可以看出我国研究型以尊重和满足人的本质需要、促进人的全面发展为出发点的通识教育，正是大学维护教育本质和大学使命的一种努力。”[2]

广西民族大学是一所地方综合性民族院校，其办学特色、目标就是建设成为一所在东南亚国家有较大影响的国际化大学。如何实现这一目标？提高通识教育将成学校核心竞争力。本文选取理工科学生作为调查对象，为了了解学生对学校通识选修课现状的认识和态度，规范通识选修课教学管理，推进通识选修课课程体系建设。

一、问卷调查基本情况说明

本次调查对象主要是信息科学与工程学院和理学院的学生，问卷调查的范围主要是大一至大三的学生。问卷回收时间截至2014年4月25日。共发放问卷500份，回收的有效问卷342份，回收率为68.4%。其中信息科学与工程学院发放问卷300份，回收有效问卷182份;理学院发放200份，回收有效问卷160份。这些有效回答的342位同学就构成了本调查研究的分析样本，人员分布情况如下：男生174人，女生168人;大一学生179人，大二学生128人，大三学生30人。此次调查的大一学生就是按2012年通选课调整以后的教学方案进行，而大二、大三学生对通识教育已经有了比较完整的认识和了解，因此，从年级、男女分布来看，回收样本基本能反映调查总体的基本情况。

问卷采用无记名方式，共设计了19个题目，包括封闭式和开放式题型。问卷回收后，采用数理统计等研究方法进行比较研究。

二、广西民族大学通识通选课开课过程及现状

广西民族大学从2002年开设通识通选课至2013年的10年间，其课程结构、选课体系、考核体系都没有太大变化，主要是按照教育部和广西区教育厅对通识通选课要求，结合地方民族院校的特点设置的课程体系，这一课程体系在过去的十来年间对本科教学起到了重要意义。2013年广西民族大学被教育部授予博士点建设单位，这意味着整个学校教学水平要上一个新的台阶。为了适应学校的发展和区域经济对学校提出的要求，广西民族大学也一直在通识教育改革方面做了积极探索，如2012年对通识通选课的选修课项目化申请开课的改革，旨在用约两年时间将学校通识课课程建设约120门，第一阶段完成了30门课程建设，并对这些课程的评价实行项目化管理，这是在通识通选课的教学质量上的一次大改革。但此次改革对课程体系没有太大的修改。另外，虽然逐渐增加了通识教育的学分，但通识教育一直是作为专业教育的辅助教育这一地位没有改变。

三、调查问题与结果分析

本次调查的内容主要涉及四个方面：一是了解学生对通识教育的理解，二是了解学生学习选择通选课的影响因素，三是了解学生通识选修课的学习态度，四是学生对通识选修课的满意度和教学评价，其中包括学生对课程时间安排、课程负担和教师教学方式、水平、效果的看法、要求和意见等内容。

（一）对通识课的理解

学生对通识教育的认知程度可以反映出学校通识教育对学生产生的影响、效果。

表1   通识教育的作用

从表中数据可见，绝大部分同学对通识教育的作用有较好的理解，这为学校开展通识教育打好了基础。

（二）选课影响因素

了解学生对通识选修课的学习目的、选课影响因素和兴趣取向，能为建立通识选修课课程体系提供客观依据。

表2   选课的影响因素

从选课影响因素的统计来看，较多学生按照自己的兴趣选择课程。

（三）学生对待通选课的态度

1.学习态度分析

了解学生对通识选修课的学习态度，对我校改进通识选修课教学管理、课堂管理以及完善课程评价体系均有积极意义。

表3   通选课与上专业课态度比较

统计表明，占绝大多数同学对通选课不重视，态度随意。

2.是否逃课情况

被调查者认为从未逃过课的占40%，偶尔逃课的占56%，还有4.2%学生因为各种原因几乎没有上过课。

3.通选课逃课的原因

从学生对选修课逃课的原因看，学生对所学课程没有兴趣，被迫选课占51.3%，依次排序为老师不负责任、与学校活动冲突、其他。调查发现，部分受欢迎的课程限定人数，导致很多选不上自己喜欢课程的学生盲目选课，对课程没有兴趣加剧了逃课发生。

综上所述：绝大多数学生学习通识选修课的态度比专业课较随意。

（四）学生对通识选修课的满意度和教学评价

了解学生对通识选修课的满意度、时间安排及课业负担、对教师教学评价等，为通识选修课教学改革、教学安排、教师教学水平的提高提供参考依据。

1.对通识选修课的满意度调查

表4   对通识选修课满意程度

调查可见，对目前通选课不满意的学生所占的比例并太高，但是更多同学认为我校的通识教育有较大改善的空间，这部分学生都给出了“一般”的评价。

2.关于对通选课上哪些方面最不满意的调查，47.5%的学生认为教学内容偏难或偏浅，26.7%的学生认为教师讲课不够生动，11.9%的学生认为教师教学水平不够，13.9%的学生认为教师课堂不负责任、不认真。

（五）问卷设计了一道开放题：“对于学校的通识选修课，您还有哪些建议？”

收到134份问卷上的150个意见和建议，建议主要集中在课程开设太少、选课系统不完善、无法选到自己感兴趣的课程等方面。

四、存在的问题

通过调查结果分析可以看出，通识教育已经深入学生内心，但是学生对待通选课态度较随意，满意度普遍不高，绝大多数同学提出希望根据兴趣选课等等，原因归根结底还是通识教育徘徊在外在形式的模仿，缺失实质内容的核心课程建设。

（一）通识教育核心课程所占的学分比例小

“核心课程”是大学本科阶段通识教育领域（非专业教育领域）的一种课程设计模式，是将一些相关领域的重要基本论题予以重新组合的一种课程，其目的是为学生提供一个共同的学识背景。[3]我校的通识教育包括了全校公共课、通识必修课和通识选修课，全校公共课原则上根据教育部和广西区教育厅的规定开设，包括大学英语、体育、思想道德课以及民族理论与民族政策等，通识必修课包括人文科学概说和自然科学概说两大块的八门课程，通识选修课包括自然类、人文社科类、管理类、艺术类、体育类、东盟学、写作类、生态学、计算机应用及语言类共122门。这一通识教育的结构与国内大多数高校是一致的，通过表中（表5）四所高校通识教育的学分在整个学分中的比例可见，我校通识教育的学分比其他三所大学的比例都要高。

表5   2012年四所高校通识教育课程学分在总学分中的比例

从比例来看，似乎我校更注重通识教育，其实不然，下面我们分析通识教育中的各个方块课程的组成情况（表6）。

表6   2012年四所高校通识教育课程内部组成

从表6可见，尽管我校通识教育的学分比其他高校所占比例都大，但是其中的真正核心课程比例由高到低分别是复旦大学、清华大学、北京大学、广西民族大学。我校的通识教育中，全校公共课所占的比例太大，其中就大学英语这一课程而言，多数知名高校英语是两个学分每学期，而我校是三个学分每学期，由此可见，我校通识教育的核心课程在整个教育中占的比重太少。

（二）通选课的核心课程体系不完善，课程分布不均

哈佛大学在通识教育方面的核心课程体系是我国内通识教育的主要效仿对象。在哈佛大学的核心课程中，各领域课程按照所占比重从大到小排列的顺序是：文学艺术类>历史研究类>自然科学类>外国文化类>道德思维类>社会研究类（2005-2006学年文学艺术类>历史研究类>科学类>外国文化类>社会分析类>道德推理类>定量推理类）。其中，文学艺术类的课程比重最大，约30%，历史研究类课程约占20%，自然科学类课程基本维持在17%左右，外国文化类课程比重维持在12%以上。从各领域课程的数量和比例上可以明显的看出哈佛大学核心课程非常重视人文社会学科方面的课程。[4]

我校开设的122门课程中，文学艺术的共20门，占所有选修课的16.4%，历史类的课2门，占1.6%，自然科学19门占15.6%，外国文化类课程10门占8.1%，另外，定量推理类课程目前还是空白，究其原因是因为我校没有哲学专业的缘故。从比较可以看出，我校的通识教育核心课程建设还有很长的路要走。

（三）通识教育的定位不够明晰

学校在学生培养方案上对通识课是这样定位的：为了加强学生人文素质教育和自然科学的素质教育，实现文理渗透、理工结合，扩大知识面，发展和完善学生的个性、兴趣爱好与特长。而复旦大学对通识课的定位是：通识教育核心课程旨在打破分门别类的学科壁垒，贯彻人类学问与知识的共同基础，并展示民族文化精神对一个民族的学问创新能力。其主导原则是突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养新时代中华民族的一代新人的角度出发，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程。[5]哈佛核心课程所依据的基本观点是，确信哈佛的每个毕业生不仅要在某个专门学科或专业受到训练，而且应当接受广博的教育。学校认为学生为达到这个目标需要得到指导，教师有义务给予指导，使他们获得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。[6]

从比较可以看出，广西民族大学的通识教育是对专业教育的一种修补，没有全面反映出新时代背景下的通识教育目标是“人文修养、思想视野和精神感悟”。

五、意见和建议

（一）学校有必要重新定位通识教育的目标

让全校的师生明确通知教育的目的，确保教学朝着既定方向走。目前，我校的通识教育作为专业教育的辅助的思想在教师心中扎根，因此在通选课上部分教师没有认真对待，责任心不强，导致学生在课堂上也比较散漫，选课以好通过为目的的学生占有相当的比例。另外，目前我校的通选课全部安排在周末上，这无形中就给学生一种补课的感觉，增加了学生的厌学情绪，无法达到教学的效果和目的。其次，应加强学生对通识选修课的重视程度，有效指导学生选课，改善其学习态度。再次，要关注少部分厌学、经常逃课的学生，要及时给予教育。

（二）建立健全学校通选课的核心课程体系

目前我校通识教育课的学分在总学分中的比例相对较高，但主要集中在思想政治教育和外语教育方面，真正的通选课学分较低，要进行通识教育改革，重新设定通识教育的学分非常重要。建议参照哈佛大学核心课程中的各个模块课程的比例，均衡各个学科课程，增加哲学类、历史类、外国文化类的课程。另外，学生的兴趣是影响通识选修课学习态度最重要的因素。因此，设置学生感兴趣、实用性强的课程，使课程内容更加生动，也是通识选修课课程体系设置的重要考虑因素。

（三）建议同一地区高校间的人力资源形成一定的流动性，以提高资源利用率

复旦大学认为精英院校的通识教育讲述高深学问，这是美国通识教育的成功经验。但我校目前并不真正具备各个专业都有学术领军人物，如果广西的各个高校间能形成资源共享，让真正在行业内造诣最深的教师给学生上通选课，学生能真正了解学术前沿或一些深奥的东西，是我们通识教育的重要任务。

[ 注 释 ]

[1] 蔡元培.蔡元培教育论著选（精装本）[M].北京：人民教育出版社，1991.

[2] 王生洪.通识教育——追求大学教育的本然价值[N].中国教育报，2007-10-30.

[3][4] 李会春.哈佛大学通识教育改革新动向及其教育理念讨论[J].复旦教育论坛，2007（5）.

[5] http：//www.jwc.fudan.edu.cn / s / 67 / t / 179 / 60 / 5c / info24668.htm.

[6] http：//www.liabrary.fudan.edu.cn / spec / wjzx / Harvard.htm.

[责任编辑：钟 岚]

[收稿时间]2014-12-18

[基金项目]广西民族大学教改项目“通识通选课的改革与实践研究”（批准号：2012ZJGA11）。

图书馆通识教育 篇4

这一线生机反映在哪里呢?我觉得表现为以下两点。

一是从市场经济制度实行以来,教育成了计划经济的最后堡垒,使教育与时代要求越来越脱节。时下尝试的高校自主招生,是堡垒从内部有所突破的一个迹象。

二是从自主招生的考试方式可以看到通识教育有走到前台的迹象。

如面试题里出现“请问盐多少钱一斤?”“养活上海市的人口需要多少亩耕地?”这样的问题,其目的就是要考察了解学生的日常生活状态。就拿“盐”一题来说,在信息不足的情况下学生若能回答:“我和妈妈去超市买一大篮子日用品也不过一二百元,盐作为生活必需品,最多10元钱”,他就表现出了很好的估算能力。

同样,在回答耕地问题时,学生也需要通过估算才能解答出此题。有联想能力的考生应该能想到东北人的俗语“40亩地一头牛,老婆孩子热炕头”。由此推断出一般六七口人的家庭需要40亩土地来作为一年口粮的来源。人均5.7亩到6.7亩。但考虑到解放前粮食亩产量低下以及这描写的是理想的幸福家庭的占有量,由此可以校正到人均1到2亩的水平。

这两道题释放出的讯息是:要从“死记硬背”转变到“随机应变”才能适应今后的考试。社会需要的是能从书本中跳出来,灵活机动地解决问题,做出正确判断的人。通识教育要解决的不止是为了让学生知柴米价,更重要的是要提升学生对人生社会问题的看法,发展其普世的价值观和判断力。

这么说的一大理由是:知识不等于见识。我们且拿儒家思想集大成者的孔子来看这一命题的真假。孔子生活在春秋末期,他的知识并不及今天一个初中生所来的多。但他所建立的儒家核心价值观却至今不过时。我们的学校教育就是需要教给学生终生有用的价值观和判断力。

通识教育是一种包括“知”“情”“意”的全面教育,而今天社会所实施的教育全集中在“知”这一头。即使就“知”一头的教育来说,也只是在接受性学习独霸讲坛,目标只是低层面上的识记、理解和运用。至于高层面教育的目标在于培养学生的分析能力、评价能力与创造能力,这需要通过研究性学习来进行,但这种学习方式很少为教师所认同。

通识教育课程分析论文 篇5

高校转型的本质是人才培养方式的转变，高校转型要实现教育价值观念等方面的转变.

以喀什大学为例，分析了转型中高校通识教育课程的构建，并提出几点思考.

关键词：

应用型、技术技能型高校;通识教育;转型;构建

鼓励具备条件的普通本科高校向应用型转变，建设应用型高校，成为“十三五”乃至更长时期我国高等教育发展的两大重点任务之一.

本文试从地方高校转型过程中存在的问题和本质等方面，以喀什大学为例，来谈谈地方高校转型中的通识教育改革与创新问题，以就教于方家.

1地方高校转型之本质与问题

《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出：“各地各高校要从适应和引领经济发展新常态、服务创新驱动发展的大局出发，切实增强对转型发展工作重要性、紧迫性的认识，摆在当前工作的重要位置，以改革创新的精神，推动部分普通本科高校转型发展.

”[1]随着我国社会经济发展新常态的到来，高等教育发展亦呈现出不同于往常发展的新态势.

建设世界一流大学及一流学科，大力发展应用型高校成为新常态下我国高等教育发展的.战略重点.

1.

1地方高校转型之本质

现代社会经济的发展决定了现代高等教育必须面向经济建设和社会发展办学，主动适应和服务于经济建设和社会生态文明发展的需要.

“职业取向”是现代高校区别于传统高校的价值追求，职业性是现代高等教育区别于传统高等教育的突出特征.

本科高校的职业性取向，从本质上说，不是“转型”而是“回归”.

回归现代高校的职业性，大力发展应用型高校，推进我国高等教育的职业化.

因此，在此意义上说，高校转型的本质是人才培养方式的转变.

首先，现代高校具有培养人才、发展科学、服务社会三大职能.

“三大职能的产生和发展是有规律的，发展的总的趋势是从单一化到多样化，从经院化到社会化，不同层次不同类型的高校，对于这三个职能以及每个职能可以有所侧重，也应有所侧重，可以根据自己的特点，选择适当的活动范围.”[2]253开展直接为社会服务的活动，要着眼于社会效益，要讲究国家的经济效益.

因此，无论哪一类高校，培养人才就是其最根本的任务，而人才又是职业社会中的一份子，无论是从事科学研究，还是传统的职业人才，都是以服务为目的，其区别仅仅在于层次和类型不同而已.

因此可以说，所有高校都具有职业教育应有之义.

正如有学者所言，“所有大学都应该关注应用型人才培养.”培养职业人才是各类高校的一个重要任务.

其次，普通教育与职业教育的双轨模式难以适应现代人的素质要求和教育期望，普通教育与职业教育的双轨模式遂逐渐为融合模式所取代，即将普通教育与职业教育融合为一体，“普通教育职业化，职业教育普通化”.

世界各国职业教育发展趋势也可以看出，双轨制的普通高等教育和高等职业教育体系逐渐走向融合，高等职业教育和学术教育的界限逐渐淡化，“高等职业教育”概念已很少被区别使用.

普通高等教育和职业教育无缝链接.

通识教育再认识 篇6

通识教育是人本教育

通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。

通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？

我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，蔡元培就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。

哈佛大学前校长劳伦斯·H·萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相傳，一切将覆水难收。”

然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞·刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。

大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。

以谁为本？

人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？

长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。

众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。

关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。

通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。

早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。蔡元培先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。

通识教育是自由教育

通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。

1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。

现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。

从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜·阿伦特、罗伯特·赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。

实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。

裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。

德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。

批判的自由

自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。

在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。

既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。

通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。

潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。

自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。

在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。

针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。

通识教育的无用之用

“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。

通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：

一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。

大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；對物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。

通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、宪政等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。

三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”

通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。

那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。

四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。

通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。

“通”、“专”之辨

在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。

首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。

从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。

另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰·昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。

此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆·多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。

第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。

在培养学生上，宜采用“通—专—通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。

第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。

第四，通识教育与专业教育是传承与创新的关系，是坚守与应变（或罗盘与地图）的关系。统计研究揭示，最近十年内科学技术的成就，超过了人类历史上以往所有成就的总和，十年间知识已翻了一番。抽样调查表明，一个大学毕业生离校五年以后，其所学知识一半已经陈旧，十年以后可能大部分陈旧。文献计量研究亦表明，一些基础学科文献的半衰期为8～10年，而工程技术和新兴学科的半衰期约3～5年。实际上，早在科学技术还不十分发达的1949～1965年间，美国已有八千种职业消失，同时又出现了六千种新的职业。

诚然，当今知识更新的周期越来越短，科技升级换代的频率越来越快，专业教育必须不断创新，以变应变，才能应对迅速变化的世界，才能因应“今天的教师，用昨天的知识，教明天的学生”的悖论。

解析通识教育的教育功效 篇7

通识教育既是一种教育理念又是一种人才培养模式, 包括培养目标、课程设置、教和学的方式, 以及人才评估等方面。通识教育旨在让受教育者综合了解人类知识的总况, 包括在拥有基本知识之上, 理性选择和形成自己的专业方向, 是让受教育者拥有更扎实、宽厚的基础和合理的知识结构, 同时发展全面的人格素质。通识教育强调通融见识, 也就是纽曼所说的一种 “能相对容易地进入任何思想主题的能力, 是一种能敏锐地学习某种科学或从事某种职业的能力”[1]。

通识教育经过上百年的发展, 实施模式多种多样, 主要差别在于通识课程体系的不同, 如哈佛的核心课程、芝加哥大学的名著课程、香港中文大学的中华文明课程、台湾大学的全人生教育课程等。为了避免歧义, 本文以经典名著通识课程和小班讨论结合的美国模式为基点讨论。

二、通识教育的功效

( 一) 理论功效

通识教育的理论功效是指从其内涵各要素出发, 分析其对受教育者成长的预期影响。哈佛1978 核心课程计划的设计者罗素夫斯基认为: “从广义上讲, ‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识, 使他们了解在一定的重要领域里, 存在着什么样的知识, 这些知识是如何创造出来的, 是如何被应用的, 并对他们自身有什么意义[3]。”

首先, 通识教育强调阅读量和思维训练。在任何时代, 阅读量是最基本的思维训练, 放弃阅读量要求, 就是放弃的思维能力训练。这恰恰都是在大学时代强化训练的, 离开这个时期以后就不会再有这样的训练机会。

第二, 通识教育强调阅读经典原著。人类文明走过数千年, 无论历经怎样沧海桑田的变化, 还是有一些人类社会的永恒问题。并且, 与现代自然科学所处理的问题不同, 永恒问题并不是通过知识积累能得以最终解决的。例如一些深刻的哲学问题, 除了知识和经验的累积, 还需要长期艰苦的思考。而不具备深刻思维能力, 没有经过思考训练是不可能胜任的。大学生理应对这些问题有自己的认识。此外, 既然是永恒的问题, 每代人都有自己给出的答案, 那么其处理的高下就不全在于理论的先后, 而在于理论的深刻。读不读经典原著的差别是思考深刻与肤浅的差别, 没有真正自己亲自接触过深刻的思想, 只会是道听途说的多, 人云亦云。当学生能够理解一流的哲学家的想法, 他们之间进行一个基本的对话, 学生才能深化自己的想法。

通识教育强调阅读原著, 而不是通史和概论。任何形式的二手材料都不及原著的深邃和原汁原味, 即使大师执笔, 亦不免加入自己的偏见。更危险的是, 大学生原本就是年轻人里比较优秀的人, 本来就容易自负。如果再把经典以通识和概论肤浅地呈现给他们, 就会使其愈发不知天高地厚, 助长其不正确的傲慢。所以, 对经典的原典细读, 也能教会学生正确的谦卑的治学态度。

经典原著的成书年代与我们相距甚远, 初次 “见面” 会有隔阂, 甚至发觉其中思想幼稚可笑。此时, 我们第一个念头应该是也许是我们自身愚蠢, 没能够明白这些经典中的深刻思想。大学生只有通过努力理解经典的思想, 超越自己, 超越时代、地域的局限, 才能实现自身心智的成长。所以, 在这个意义上讲, 阅读经典还能培养学生的思想多元性和包容性。

第三, 通识教育强调小班讨论。小班讨论有利于训练学生的表达能力和讨论问题的能力。在合理的时间里, 组织自己的观点, 并能有条理的表达出来, 让其他人理解自己的观点。并且在讨论过程中, 培养学生学会互相尊重和倾听对方, 而不是只顾发出自己的声音。在这个意义上, 对于公民社会的民主对话氛围形成是有潜移默化的作用的。

此外, 学生经过通识教育艰苦的学习, 对自己的身心承受力也是个提高, 为胜任将来繁重的工作打下坚实的基础。比如说, 如今做一个高级律师, 一个星期可能要阅读几千页材料, 必须有非常快的阅读速度, 而且要在里面找出最有利信息, 如果没有受过这样强度的训练, 很难应付。再如, 任何一个CEO, 办公室的文件都是堆积如山的, 没有受过这种训练是很难胜任的。

( 二) 实际功效教育实践效果

目前缺乏对通识教育之下个体的长期发展跟踪数据研究, 因此本文试图从新获得通识教育体验的学生中探知其对个体成长的促进作用。2006 年3 月, 通识教育积极倡导者甘阳先生, 受邀在清华大学文化素质教育基地主讲通识课 《莎士比亚与政治哲学》。北大、清华、人大五十多名同学, 参加了此次讲课。甘阳先生的授课方式和授课思路正是采用名著阅读和小班讨论的形式。以下是部分同学的学习体会。[3]

姚杏同学感觉, “这个课在一定程度上是引领我们阅读, 在阅读中体会莎士比亚的思想, 在阅读中了解什么是政治哲学。”方晨同学说 “在这样一个速食的年代, 为了在课上获得最大收获, 我不由自主地一遍一遍地阅读原文。”苏俊杰感叹道: “原来所谓文学艺术并不是无聊的东西, 而是人类智慧的凝结。”刘月文坦言: “虽然一直学习文科, 但上课之前我对莎士比亚并没有什么深刻了解, 如果不亲自翻开书本, 就永远不知道经典是怎么回事”。魏海涛同学更加积极: “我斗胆提出建议, 先从文科院系提出建议, 开设专门的读书课, 每学期研读一两本经典, 收获不可谓不大。”

关于小班讨论, 戴必晶体会到: “以小班的规模, 让每个人都有机会发言, 从而 ‘逼迫’大家不得不用心去寻找最合适的切入点, 去周密地布置报告提纲, 同时在这个过程中获得思考能力的质的飞越。另外我们还可以听到其他同学的见解, 虽然答案不一定是正确的, 但我们分享了彼此智慧。这门课的 ‘苛刻’要求也让我犹豫过, 但事实证明, 我坚持下来是正确的, 因为自己发现问题、独立思考的能力得到了很大的锻炼。”

尽管这些材料只是学习者的一次学习经历的碎片认识, 支撑通识教育对个体成长的积极作用略显单薄, 但是其意义在于, 这些积极变化是发生在接受了十几年应试教育的优秀学生身上, 至少可以说明通识教育在改变学生之前不良学习体验和习惯是有帮助的。例如学会真正的阅读, 尤其是重塑对经典原著的认识, 开始意识到倾听和表达的意义等等。

通识教育之父纽曼曾说, 教育的根本目的是为了让学习者得到最大程度的成长。而一旦理智得到恰如其分的培养, 并形成对事物合乎逻辑的看法理解, 才智就能根据个体身上独特的素养和能力, 施展自己的力量。今天的大学只顾提供信息而忘了发展学习者的才智, 在功利派理论指导下, 更看重的是专业培训而不是文化要求, 是考试及结果而不是心理过程, 是对事实的被动获得而不是心智的一般活动。

如今看来纽曼的批判依然掷地有声, 我们不应该天真认为这仅是高等教育发展阶段性特征, 而是随着商业大潮、市场导向、高校扩张每一次回流都会出现的现象, 英、法、德、美、日在历史上发生过, 还有当今再次发生的, 中国正在发生, 今后也可能再发生, 用弗莱克斯纳的话来说, 大学总是忘记它该承担的职责, 而承担一些不应触及的任务。

三、小结

通识教育无论从学理层面, 还是教育实践效果层面, 对高校学生的成长的促进作用都是显而易见的。但是, 教育从来不是按照它预想那样轻松发展, 要受到来自在社会系统当中各种因素的作用, 尤其是经济或商业的双面作用。此外, 任何教育模式都是由不同的个体去实施, 在不同利益个体和群体的施加影响下, 都会走形。通识教育和其他任何教育模式一样, 想要发挥积极作用, 仅仅理念好是不够的, 如果处理不好它与周围因素的种种关系, 甚至是徒劳的。但认清通识教育真正的教育功效, 才能使我们应对学界和社会不同声音更加清醒。

参考文献

[1]约翰·亨利·纽曼[英]大学的理想.徐辉等译.浙江教育出版社, 2001, (8)

[2]白彤东.从美国通识教育反思中国大学教育改革.高教探索, 2010, (6) 文中对通识教育的概念不清提出批评

[3]舸昕.从哈佛到斯坦福.东方出版社, 1999, (44)

[4]赵晓力, 吴飞.莎士比亚与政治哲学:一次以经典细读与小班讨论为核心的通识课程试验.国外文学, 2006, (4)

[5]杨九斌.通识教育在美国近一个世纪来的成就与危机.华东师范大学, 2012, (4)

通识教育的欧洲模式 篇8

一、通识教育欧洲模式及其哲学基础

美国模式通识教育的特征是本科阶段即开始通识教育,尤其是本科前两年的共同课程模块设置突出自由教育的特征,强调课程设置的本科生学习的自我建构,后两年以专业规格设置课程体系。欧洲大学通识教育实行的是与美国大学不同的思路。欧洲大学否定北美模式这些所谓共同课程的有效性,认为通识教育的目标并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成,而是必须通过正式或非正式的方法,将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。欧洲的高等教育家都认为,通识教育当然重要,但是单独开设的课程并不能达到提升学生素质的目标,而专业教育也并非只是发展专业素质,它同样可以提升学生的综合素质。所谓教学的教育性就是这个道 理。怀特海 (AlfredNorthWhitehead)更是一针见血地指出:“并没有一门课程只给学生普通陶冶,而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科,也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。”[1]

所以,欧洲大学就是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

这种认识和实践,其渊源可以追溯到中世纪大学的另一源头———博洛尼亚大学,历经数千年发展最终形成自己的独特风格。通识教育的欧洲模式代表性国家有英国、德国和法国等国家的大学,尤以牛津大学为典型。

英国的文化特点是崇尚传统,其文化传统的核心是绅士文化。绅士文化实际上是英国社会文化价值观念的集中体现。绅士文化的核心则可追溯到古希腊的自由教育和中世纪的骑士文化,这种理念历经文艺复兴运动的光大和工业革命的改良造就了以牛津为代表的欧洲大学通识教育的独特理念。

究其哲学基础,可一言蔽之:早期英国古典大学自由教育的哲学基础是人文主义,后来历经理性主义修正,最终则是综合了人文主义、理性主义和科学实证主义。

早期牛津大学秉承的古希腊自由教育理念表现出来的是经典的人文主义传统,但是19世纪则受到以纽曼为代表的理性主义影响,第二次工业革命以及其后的两次世界大战奠定和促成了科学实证主义对英国大学通识教育的哲学改造。这其中还隐隐约约留下自由主义和功利主义的色彩。

牛津大学在创办不久就成为一所包括文科、法科、医科、神科的大学,承担着培养教师、牧师、医生和政府官员以及律师的使命。由于最初文科是医科、法科和神科的基础,按照现在的标准看,中世纪的牛津大学在人才培养方面就具有通识教育和专业教育相结合的性质———只有完成了通识教育的必要课程———那些文科的“七艺”,才能继续其专业教育,而“七艺”则更为英国乃至欧洲上流社会所钟爱。所以,牛津浓厚的学术风格就像英国著名教育家埃里克·阿什比(EricAshby)所言,它主要“培养有教养的人,而不是知识分子,就大学毕业生而言,具有教养比具有高深学识更重要”[2]。

自成立以后的600多年间,牛津和剑桥垄断了英国的高等教育并影响着欧洲大陆的高等教育,为社会精英的孕育提供了肥沃的土壤。长期以来,牛津大学一直遵循精英教育传统,推行精英主义教育观,恪守绅士教育的人文主义哲学观,后来虽有纽曼的理性主义改进,但仍在古典人文教育道路上坚持。至19世纪,自然科学的飞速发展和巨大效用使传统的人文主义哲学观受到了严峻的挑战,一大批有影响的科学家和哲学家对牛津的教育提出了尖锐的批评。这其中,赫胥黎、斯宾塞以及后来的怀特海、罗素、彼得斯、赫斯特尤为突出。

首先是赫胥黎(ThomasHenryHuxley)。作为科学家和进化论的坚定捍卫者以及皇家学会会长与秘书,赫胥黎身上洋溢着强烈而鲜明的科学实证主义情结。他认为牛津的自由教育实际上等同于古典人文主义教育,它华而不实,很少考虑一个人的实际生活需要,因此毫无价值。他说:“任何人只要认真钻研过所有医学知识的主要分支,对自然科学的基本知识就有所了解;由研究法医学而接触到法律;由研究精神错乱症而涉足心理学领域,我敢说,这样的人已经受到了一种自由教育。”[3]什么是自由教育?赫胥黎在1868年的演说《在哪里能找到一种自由教育》中明确指出:“自由教育,就是在自然规律方面的智力训练,这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量,而且也包括了人类以及他们的各个方面,还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。”[4]为此,他力主用自然科学的课程和方法改造传统的人文课程,至少使其达 到相平的 地位,而此前,斯宾塞(HerbertSpencer)则于1859年发表了他那一篇最负盛名的文章———《什么知识最有价值》,文章雄辩而深邃地强调科学知识的价值,推崇科学教育,因而极大动摇了牛津的古典人文教育传统。同赫胥黎一样,他也是科学实证主义的信徒。

此间,虽然有纽曼的精心辩护及呵护,但是随后的第二次工业革命,以及两次世界大战极大了刺激了英国和整个欧洲社会,二战以后的冷战则继续推高了科学技术在民族与国家安全中的地位。几乎是同时,怀特海、罗素(BertrandRussell)相继向英国、向欧洲社会提出了各自的高等教育观。怀特海在题为《技术教育及其与科学和文学的关系》的演说中指出,技术教育与文科教育对立是错误的,不涉及文科的技术教育不可能完美,不涉及技术的文科教育同样不能令人满意,也就是说凡教育必传授技术和充满智慧的想象。他说:“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程,但其中的每一种课程都应该包括其他两种课程的内容。我的意思是,每种形式的教育都应该向学生传授技术、科学、各种一般的知识概念以及审美鉴赏力;学生在每一方面所受的训练,都应该由 其他两方 面的训练 补充而相 得益彰。”[5]而罗素在肯定牛津传统的同时,则强调了科学的固有价值和内在目的,他认为教育可以形成某种思维习惯和人生观,而这种思维习惯和人生观必须有科学的贡献。

二战以后,欧洲世界一方面是主体意识的觉醒与解放以及个体对自由和个性的追求与崇尚,另一方面是科技的巨大功效与社会的庞大需求,于是自由主义与功利主义甚嚣尘上,并以其各自哲学价值影响着欧洲(英国)的高等教育观。

随后,彼得斯 (RichardStanleyPeters)、赫斯特(P.H.Hirst)等则以教育哲学家的身份展开了对传统的批评。

当然,早些时候,詹姆斯·密尔(JamesMill)和边沁等人 以及更早 的牛顿、笛卡 尔、莱布尼兹(GottfriedWilhelmLeibniz)等人均以各自的科学与哲学贡献为牛津大学的自由教育(通识教育)改革提供动力。

终于,源自人文主义传统的牛津自由教育,在纽曼的理性主义和随后越来越强势的科学实证主义修正下,结合了功利主义和自由主义理念,改造成为今天影响英国乃至整个欧洲的“通识教育欧洲模式”。

二、通识教育欧洲模式的课程范型

从某种意义上说,通识教育在欧洲更倾向于被认为是一种教育理念,而不是一项教育举措(如增加某些课程或改变某种方法等)。而在实践层面,可以说,欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程,没有独立的、自成体系的通识教育环节,但同样在精神上继承了古希腊的自由教育传统并达到了通识教育的目的。

我们可以以牛津大学的课程体系为例展开考察。

宏观上,牛津大学 通过设立 联合专业 (JointCourses)解决通识教育与专业教育的结合问题,主要形式包括双科专业、三科专业、主辅修专业等。例如,牛津大学共有49种专业,其中单科专业24个,联合专业25个(双科专业21个三科专 业4个),双科专业一般学制3 ~ 4年,授予学士学位。牛津大学开设的双科专业有:古典文学和现代语言、现代史和经济学、英语和现代语言、现代史和现代语言、古代史和现代史、欧洲和中东语言、经济学和哲学、经济学和管理、现代史和英语、数学和哲学、物理学和哲学、数学和统计学、考古学和人类学、数学和计算机科学、工程学和经济学、工程学和材料学、古典文学和东方学、考古学和古代史、哲学和神学、现代史和政治学等。组成双科专业的两个学科并无主次之分,每个学科的课程比重大致相同。显然,牛津大学是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神。牛津的实践表明,通识教育必然包含专业教育,但又超越了专业教育。实际上,既没有纯粹的通识教育,也没有纯粹的专业教育,二者是有机融合的整体[6]。

这种实践模式为英国的学生提供了宽广的、综合化的知识基础,突破了各学科与专业之间的藩篱,建构了人类知识的完整体系,既解决了知识分化所带来的“专业”教育问题,也满足了自由教育所必需的知识和能力结构需求。正如英国学者戈登指出:“通识教育既包括传统的自由教育,同时为满足工业化和教育制度扩展的需要,也包括一些更加‘现代的’科目,如科学和技术等。”[7]

可见,英国大学教育的显著特色,就是在课程目标、课程结构、课程内容和课程实施等方面都贯穿了通识教育的精神,而不是像美国那样课程分割,板块分明,专业与通识各行其是。

微观层面,在继承重视古典知识永恒价值的传统基础上,牛津大学注重学术研究的普遍性。牛津大学在课程体系的设置中几乎涵盖了所有重要的学科和知识,并且注意促进不同学科间的相互交流和渗透,就如同纽曼在《大学的理想》一书中所说:“为了真正拥有真理,我们必须掌握真理的全部。”“如果把重要的学科排除在大学课程之外,致使真理的事业蒙受损失,那么学生所遭受的损失也断然不会少。因为,学生从大学里获得的主要是才智收获,并不主要来自他对所选具体知识的学习,而更多的是来自生活于洋溢着普遍知识的氛围———如果可以这么称的话。”[8]

此外,在英国其他的大学,与牛津相似的通识教育举措还有设置学科群(Theschoolsofstudiesstructure,即知识的跨学科融合与整合)以及设立基础年(TheFoundationYear,即所有大学一年级学生学习同样课程。这有点类似于美国某些大学的通识教育,但是又不完全等同)等方式。

在德国大学———这是通识教育欧洲模式的另一个典型代表,那种现代美国式的通识教育同样也不存在。德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目,有时候也会要求辅修科目,例如要求主修经济的学生辅修法律课程,要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外,学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。在德国学者休伯(L.Huber)看来,通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域,而且应当从其所在领域开始:第一,在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法,它们不仅可以运用于专业领域,而且同样能够运用于相关领域;第二,可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三,那些通常不是很明确的范式,即通常联系几门学科的基本假设和方法论,应该得到更多的确认[9]。应该说,德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神,充分体现了历史上的德国大 学“教学与 科研统一 ”的传统与 精神[10]。

三、通识教育欧洲模式的发展历程

肇始于古希腊的自由教育,历经人文教育、博雅教育,最终定型为欧洲模式的通识教育,这一过程的背后是西方社会发展与文明进化的印迹。

苏格拉底、亚里士多德与柏拉图的自由教育精神奠定了“自由人”教育的根基并影响了中世纪的西方高等教育,14世纪以降的文艺复兴运动使人文主义大旗横卷整个欧洲,欧洲大学的课程从经院课程被迫转为古典课程,这一阶段,传统大学的自由教育(LiberalEducation)转化为人文教育(ArtsEducation)。

中世纪以后,社会环境发生了急剧的变化,各种力量不断进行博弈与斗争,社会发展主要体现在专业化和社会分工方面。教育在从社会体系中分化独立出来的同时,内部开始分流别派,自由教育的内涵在这个时期发生了变化。

彼时,神学和基督教处于主宰和统治地位。教会利用亚里士多德的哲学来解释神学,改组了古代希腊﹑罗马学校中的一般文化学科,古希腊的著作成为中世纪教育的主要内容。当时的自由教育思想,突出体现在以“七艺”为主要学科的构建,而在教会的眼中,“七艺”是为进一步学习神学以达于神明的基础学科。

中世纪的“七艺”学科集中性地体现了中世纪的自由教育思想,但它的主要内容却充斥着神学内容,这一特征表明,此阶段的自由教育,其“自由”已经不是指充分发展人的理性,而是服务于使人摆脱尘世欲望、最终皈依基督神性,它是作为学习《圣经》的基础和论证上帝的补充手段而被引进基督教神学教育的,理性和人的价值都被置于上帝的阴影之下,具有极强的功利性和职业性。神学是“七艺”的王冠,哲学及其他学科是神学的婢女。敬畏成为学习“七艺”的基本态度,自由教育俨然一种虔敬教育、神化教育,这背离了传统自由教育为理性发展、为人的价值提升而存在的宗旨[11]。

随后的文艺复兴运动用人文主义的教育反对宗教和神学的教育,推崇人文学科的教育。“人文主义”一词便是源于“人文学科”。“人文主义这个词就来自人文学者和人文学科这两个词……人文学者就是教授人文学科的人,而人文学科这个词代表一组学科,它由语法、修辞学、诗学、历史和道德哲学组成。从这一定义中可以明显地看到,文艺复兴时期的人文主义就是上述意义的人文学科的伟大兴起与发展。”[12]

17世纪的欧洲科学革命虽没有对传统大学产生根本性的影响,却在一定程度上促使欧洲产生了各类新型的高等教育机构,专门学院、技术学院不断涌现,同时有关近代科学的部分内容也开始进入传统大学的课程。随着欧洲第二次工业革命浪潮的到来,科学教育逐渐与古典人文教育并驾齐驱,而后迅速超越古典人文教育居主导地位。另一方面,始于18世纪末的法国大革命和美国革命唤醒了欧洲包括英国社会各阶层的政治思考,传统的宗教一统天下的局面受到严峻挑战。

宗教的式微使整个社会对人的重新认识、对神权的批判与颠覆、对自然界的重新解读的需要空前扩大,而新兴资产阶级的政治欲望、生产力的发展需要等等因素又与此合流叠加,这样西方大学又一次面临理念的合法性危机[13]。

面对如此挑战,理性主义的代表人物之一,红衣主教亨利·纽曼在其《大学的理念》中全面阐述了他的自由教育思想,即大学应该传授所有的知识;大学的目的是自由教育,是心性扩增,是理性文化的培养;自由教育是最具“有用性”的教育。这无疑是对亚里士多德理性的、非职业的、满足闲暇的自由教育思想的继承和发展。纽曼十分重视自由教育的理性内容,如其所言,“自由教育本身仅仅是发展理智,他的目标就是获得杰出的理智”[14]。在自由教育日益式微的背景下,纽曼还对自由教育进行了重新解释。他认为,自由教育不是漠视社会的现实需求,而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。纽曼通过重申知识的内在价值,从而为日益陷入危机的古典学科辩护。

纽曼的理性主义改造使绅士教育一度在英国乃至整个欧洲社会成为自由教育的代名词,以追求知识的博学和贯通,符合绅士的身份和高雅为宗旨。而古典课程被认为是实现绅士教育的有效工具。于是,在工业革命的大潮中,为了巩固自身的利益和上层地位,追求“文雅绅士”的社会标识,获得绅士教育一时成为英国和欧洲上流社会所追逐的时尚。在他们看来,科学技术教育只是培养产业工人,是职业性的,“具有教养比具有高深学问更为重要”[15]。至19中叶,源自古希腊的自由教育历经人文教育,发展为博雅教育(liberalarts)并成为以牛津大学为代表的古典大学价值观的组成部分。

19世纪中后期,来自新兴资产阶级的呼声和实业界的需求持续不断地对以牛津为代表的古典课程体系施加压力,新兴资产阶级的自由观念,大机器工业的需求使传统牛津、剑桥学院的高贵身份面临着巨大的压力。与此同时,传统的自由教育思想在英国乃至整个欧洲受到各种思潮诸如功利主义、理性主义、科学实证主义和国家主义的挑战与影响。然而以纽曼为代表的理性主义者依然坚持古希腊的自由教育传统,并试图通过发扬自由主义教育注重人格的价值,注重崇高理想的合理因素,以对抗日益盛行的功利主义倾向。进入20世纪后,特别是两次世界大战后,英国的传统自由主义教育受到了巨大的冲击。由于科学技术在两次世界大战中的巨大作用给英国国民留下了深刻影响,因此,人们普遍认为,大学应该积极适应社会和时代的发展,为国家的经济发展做出应有的贡献。

显而易见,专业教育在某种程度上适用并迎合了这种需求。

专业教育的兴起在某种程度上意味着源自古希腊时代自由教育的式微。关于自由教育,诚如亚里斯多德所言,自由教育只适合那些“自由人”。因为“应当有一种教育,依此教育公民的子女,既不立足于实用,也不立足于必需,而是为了自由而高尚的情操”[16]。自由教育确实是个好东西,成为绅士是件好事;具备有教养的才智,有灵敏的鉴赏力,有率直、公正、冷静的头脑,待人接物有高贵、谦虚的风度是好事———这些都是广博知识天生具有的本质,但是如果它不能带来矿业、铁路、医学、农业等方面的发展,这种好事又有多少用处?最重要的是,这个好事不是每一个人都能享受到的,它毕竟是特权阶层和有闲阶级才能享用的,所以高等教育的存在合法性就自然被引到另一个层面———专业教育。

但是,欧洲文明还没有简单到全盘摒弃自由教育的地步。两次世界大战的惨痛教训、科学技术的负面影响、专业教育的过度化与片面化等等一度忽视了人文精神的养成,导致学生素质的缺陷和社会伦理文明的失范,随之而来的就是20世纪60年代整个欧美社会的学潮动荡、环境污染、生态失衡、道德滑坡、心理畸形、精神空虚、人际关系冷漠,人甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”。人文精神的失落使他们在凝视大学专业教育“功效”的同时又一次想到了自由教育。

所以,尽管专业教育风生水起,但是欧洲传统的自由教育思想也同样根深蒂固,在时代的变迁中,英国的高等教育改革迅速赶上了世界的步伐。他们在吸取美式通识教育经验的同时,没有抛弃欧洲的传统。于是,一种全新的“自由教育”思想被接受和认可。至此,自由教育思想,历经文艺复兴后的人文教育,到18世纪的博雅教育,转变为通识教育(GeneralEducation)。

正是由于英国人对通识教育的独特理解,即通识教育是一种广义上的自由教育,英国大学才没有明确规定通识教育课程,而是在整个课程体系和整个教育教学过程中渗透了通识教育。

摘要：与影响深远的美国式通识教育模式截然不同,欧洲大学秉承其传统的人文主义理念,融合理性主义和科学实证主义哲学观,并接受了功利主义和自由主义的修正,发展成独特的“通识教育欧洲模式”。欧洲大学通识教育模式形成历经自由教育、人文教育、博雅教育等环节,到20世纪后期最终定型。欧洲大学否认美国大学共同课程的有效性,坚持把通识教育课程整合到整个大学的学术活动中,不设置专门的通识课程和独立的通识教育环节,而是以专业教育的形式实现着通识教育的理念。

从专识教育到通识教育 篇9

赖因认为:“在过去3 0年里……中国社会几乎各个方面都进行了深远的改革。不过, 高等教育制度却远远滞后。……如果中国想阻止社会动荡……首先就要改革教育制度, 接受跨学科思想。”[1]其实, 中国高校教育改革的呼声早就喊响了, 可是在教学内容、教学方式、教育制度等方面并没有实质性的改变。高校毕业生仍然存在专业知识及视野过分狭窄、工作中的调整和应变能力弱等问题, 而且还有愈加严重的倾向。当前, 每一个热心高等教育的人士也都在谈论如何改革我国高等教育, 提高教育质量, 培养创新型人才的问题。

2010年5月2日, 全球120多位大学校长齐聚南京, 参加“中外大学校长论坛”, 纵论如何提高大学教育质量, 培养具有创新能力的人才。美国耶鲁大学校长理查德·莱文教授作了《中国本科教育缺什么》的报告, 报告中说:“目前中国大学的本科教育缺乏两个非常重要的因素。第一, 就是缺乏跨学科的广度;第二, 就是缺乏对于评判性思维的培养。……本科教育是一个专识教育, 学生在18岁的时候就选择了自己的终身职业, 之后就不再学别的东西了。……美国的本科学生在头两年会尝试各种各样的学科, 然后再选择一个学科进行学习。接触多个学科使学生有能力去对付一些新的、从来没有碰到过的问题, 对不同学科的接触会有不同的视角, 这样一个跨学科的广度, 能够使他们有能力以创造性的方式解决新的问题。中国有许多一流大学已经开始借鉴通识教育的模式。”[2]

莱文教授看到了中国大学专识教育的弊病, 建议采取美国大学通识教育的模式, 这对我们思考大学教育以及中国大学教育的发展和改革有很大的启发。新中国成立后, 我国的大学教育经历了大幅度的改革, 特别注重专业知识及技术人才的培养, 为新中国输送了大批的急需专业人才, 为国家的各项建设作出了极大的贡献。从20世纪90年代末期开始, 中国的高等学校教育进入了一个高速发展的时期, 学生数量、学术研究水平和办学理念等方面都比此前有了极大的发展和提高。同时, 社会的人才观念也有了很大的变化, 加入了更多的“创新”“一流”“前沿”等元素。为此, 众多高等学校也都提出了自己的未来发展战略, 而且都从各个层面大力推进改革以期实现预期的目标。有些高校把“培养创新型人才”“跻身世界一流大学”作为长远发展目标。如果要想成为世界一流大学, 培养出具有领导能力的创新型人才, 占领世界学术的前沿是不言而喻的。但要站在世界学术前沿又谈何容易, 并非能一蹴而就。除了要有相应的合理的学校管理体制、学术评价机制, 最重要的是需要有充足的人才储备。我们不能依靠海外的高等教育为我们提供人才, 而应该更新我们自己的高等教育理念, 自己培养造就我们所需的人才。“通识教育”理念应该成为我国高等教育的高层次目标, 这是保证我国学术长远发展所需人才的基础。

其实, 通识教育 (或通才教育) 在中国的大学教育史上并非什么全新理念, 早期的清华大学就有这种传统。清华大学在梅贻琦任校长期间, “强调大学教育应在通而不在专, 通识为本, 专识为末, 并且开始在教育中倡导和实践中西融汇、古今贯通、文理渗透, 成为清华教育理念重要的成果。”[3]曾在清华学校学习、后来又任清华大学教授的潘光旦先生在他的一篇文章《谈留美生活》中说:“关于通才教育 (liberal education) , 美国教育是这种东西, 清华实行的也是这种东西。譬如我在美国学的是动物学, 特别是遗传学, 可是心理学、文学、哲学我都念。”[4]潘光旦先生讲的“通才教育”, 说得普通一点, 就是一种旨在开阔人的思想及智力的宽泛教育, 而不仅仅是一种职业或技能的培训 (directed chiefly towards the broadening of the mind, not specially to professional or technical needs) 。潘先生学的是遗传学, 这是他的专业, 著有《优生概论》《优生原理》, 还对性的研究开辟了一条道路, 然而后世知道先生最多的恐怕还是作为社会学家、民族史学家的潘光旦, 他还对土家族的识别及历史做出了开创性的成就。所有这些成就的取得必须归功于潘先生所接受的通识教育。

通识教育思想也曾是中国早期许多大学的教育理念之一。1920年, 郭秉文出任国立东南大学校长, 其办学方针之一就是力图把握好“通才与专才的平衡”[5]。以前读过散木先生的文章, 看到70多年前青岛大学中文系的课目单, 着实令我辈汗颜, 青岛大学中文系开的课有:国文 (A、B、C) 、名著选读、文字学、文学史、小说史、音韵学、唐诗、宋诗、近代散文、词学、骈体文、目录学、文学批评史、戏曲概论、中国学术史概要、毛诗学、楚辞学、文选学、乐府诗研究、高级作文、古代神话、诗家词家专集、经史子部专书研究等[6]。可以看出, 当时的青岛大学实行的也是一种通识教育模式。

我们可以这样说, 新中国成立前的中国大学教育, 效仿欧美自由式的通识教育成分多一些;可是新中国成立后不久, 中国的高校开始效仿苏联的模式, 加强了学校的专业化建设, 进行了院系调整, 使综合性的清华大学变成了一所以工科为主的院校, 也使清华大学的“通识教育”传统中断。其他大学也一般遵从专业化的教育培养模式, 这样, 中国的大学教育模式发生了根本性的变化。高校的专业化建设在当时自有其理由, 但过分强调专业化的思想却给中国的高等教育带来了很大的负面影响, 例如, 同在中文系, 学语言学的学生可能对文学知之甚少, 学文学的学生也很少过问语言学的理论;即使同是研究中国文学, 却要分为中国古代文学、现代文学、当代文学、民间文学, 等等。过分强调专业化的思想使得我们培养出的人才的知识结构极度偏狭。

杨振宁曾谈到我国高校过分专业化教育的缺点:“中国解放以后, 在大学教育里面, 采取了专业的发展, ……我觉得这一个办法, 毛病非常之多, 因为一个专业的教育, 而且又是规定得很多、很严的专业教育, 不能够灵活地发挥一个青年学生的喜好和能力。”“在今天高度的科技发展情形之下, 要想有重要的突破性发展, 一个很重要的条件, 就是需要教育很多年轻人能够在好些个学科同时掌握住它们的问题, 同时掌握住它们的精神。这个需要, 跟专业这种体制是背道而驰的。”[7]去世不久的钱伟长先生也多次谈到我国大学教育中专业过细的弊端:“那种把学科与学科之间的界限划分过严、各种专业分工过细、互不通气的孤立状态必须打破。”“现在大学里有两大缺点, 一是太死, 二是太专。”[8]张光直先生在讲到专业与通业的关系时说:“所谓‘本行’的观念我觉的害人不浅。……但现在所谓‘行’, 其区分的标准常常只是历史的偶然传统, 并没有现实的理由。‘中国古史’这个题目常常依照史料的性质而分为专业:有人专搞古文字, 有人专搞历史, 有人专搞美术, 有人专搞考古, 搞古文字的人还分甲骨文、金文。这样一来, 中国古史搞得四分五裂, 当时文化社会各方面之间的有机联系便不容易看出来了。”[9]不止历史学被人搞得“四分五裂”, 语言文学在许多学校也是貌合神离, 周祖谟先生就曾指出其中的弊病:“文学和语言要统顾, 不要偏于一方, 过于偏则不深。我认为一个研究工作者, 要做一个通人, 从多方面理解问题, 掌握多方面的知识, 尽管学无止境, 而我们必须有这样一个心思。”[10]从以上多位先生的话语中, 我们能真切地体会到他们对我国高校过分强调专业化以及各专业分得过细的状况的忧虑。

现在, 随着社会经济的全面发展, 社会也对人才提出了更高的要求, 不仅要求各类人才具有扎实的专业知识, 还要具备终身学习和研究创新的潜能。因此, 从21世纪最初几年开始, 许多高校便喊出了“改革”的口号, 旨在改变人才观念, 创新人才培养模式。2003年12月19日至21日中央电视台连续三天播出专题片《走人才强国之路》, 昭示了国家对人才资源的重视, 并重申了十六大提出的“尊重知识, 尊重人才, 尊重创新”的口号。然而专家也指出, 目前我国的人才资源有一个重大不足之处就是“创新不够”。钱学森临终前也提出了一个发人深省的问题:“为什么我们的大学培养不出杰出人才?”造成我国人才“创新不够”、杰出人才缺乏的很大一部分原因是高等教育中过分强调专业化的教育思想。所幸的是, 高等教育工作者越来越认识到, 除了提高人才的专业化技能之外, 还应注重人才的综合素质的培养。早就有人提出过“复合型人才”的概念, 虽然不同的人对“复合型人才”的概念可能有不同的理解, 但有一点是肯定的, 那就是“复合”是在“专”的基础上的再提高, 应当比一般的专业人才具备更强的应变和创新能力。据2003年1月12日中央电视台《新闻联播》报道, 为了实现培养创新型人才的目标, 清华大学就想逐步恢复其原有的“通识教育”的大学教育理念;北京大学也在进行教学改革, 其总体目标即通识教育, “通识、厚基础、宽口径”将成为北京大学日后人才的特色[11]。这是好消息, 它一方面说明在教育过程中学生的主体性得到了加强, 另一方面也说明我国的高等教育正从以前的“专而又专”的人才培养模式逐渐转向“由通而专”的培养模式。首都师范大学中国诗歌研究中心赵敏俐主任在接受《光明日报》记者采访时谈到, 研究中心力求打破以前的专业切分, 努力做到学科整合, 打通古今。[12]当前, 学术界都在大力提倡“打通式”研究[13]“贯通式”研究, 虽然名称有异, 但中心都是一个“通”字, 这与“通识教育”的思想是不谋而合的。

有人说, 在1998年高校大规模扩招前, 我国的大学教育是一种“精英教育”。但所谓“精英”的说法是从接受高等教育人数所占的比例而言的, 与教育的形式和内容无多关涉。从教育的形式和内容来看, 所谓“精英教育”注重的还是“专精”的教育, 与“精英”一词所应具备的“博大”的内涵不甚相符。周国平认为, 过去教育的目标是为职业作准备[14]。这种以职业准备为目标的大学教育大多注重专业人才的培养, 而且是越专越好。专业人才培养的模式大大限制了受教育者的知识结构, 对他们长远的发展不利。如果转变以前的这种专业人才培养模式, 代之以“通识教育”, 让受教育者有更大的自主权, 在更大范围的教育过程中受到熏习, 在均衡的知识体系中得到陶冶, 对受教育者的长远发展是极为有利的。针对中国高校的教育实际, 早就有人在大力提倡改革。舒扬从构建大学人文精神的高度提出了具体设想:强化人文教育, 改革高等教育结构, 进行院系调整和重组, 打破文理分家、理工分校的局面, 建立具有理、工、文、医等学科的综合性大学或理工结合、文理渗透的专业性大学;调整学科和专业设置, 拓宽专业口径, 建立综合性学科和专业, 使学生在专业学习的同时自然而然地吸取人文精神的营养, 以培养身心和谐发展的完善的人;优化课程设置, 将科学与人文、科学教育与人文教育置于同等重要的地位。[15]我们知道, 在单亲家庭中成长的孩子, 很容易产生某些成长缺憾, 同理, 在单一的或文、或理、或工的院校培养出来的学生, 也很容易有这样或那样的缺失, 这不是偶然的。

我国的许多专家学者也都从不同的角度谈到通识教育思想。彭程先生说:“某种知识学问必然要仰仗其他学科的支撑、滋养和启迪, 它们之间的区分只是表面的、相对的, 而联系则是绝对的无条件的, 就像七色光谱, 赤、橙、黄、绿、青、蓝、紫, 在互相包孕中达到舒缓的前进。……文史哲揭示了精神文化的血脉和去向, 数理化展现了物质的构造腠理与运动形式, 这种揭橥是共同的, 缺少哪个方面都不完整。”[16]郭锡良先生也深有感触地说, 在王力等老一辈学者的熏陶下, 他懂得了“治学贵闳通”的道理。[17]现在已经有许多人认识到, 太专业化的大学教育其实是不良发展, 只有知识面广泛了, 知识结构丰富了, 多个领域博通了, 我们才能在学术研究方面游刃有余、得心应手, 才能取得更多的创新。这里不是否定学业有专攻, 更不是主张泛滥无涯, 我们提倡的是扎扎实实地打一个广博的知识基础, 由博返约, 进而对自己的专业进行深入研究。

论通识教育与专业教育的整合 篇10

一、什么是通识教育

现代大学的通识教育根植于古希腊自由教育的传统, 是对这一传统的延续和改造。在19世纪以前, 自由教育思想虽然经历了多次演变, 但就其最直接的语境看, 它把教育当作解放人的心智, 并且使人的知识、能力和见解等免于狭隘的教育过程。到了19世纪, 面对西方民主政治、经济和科技发展的挑战, 高等教育从社会的边缘逐渐走向社会的中心, 此时自由教育若不拓宽内涵, 仍然面向少数人, 排斥某些为谋生所需的专门训练, 就会导致某种不适应。正是在这种情况下, “为了确保对自由教育进行重新思考所需的灵活性, 一些人把自由教育这一古老称呼还给传统主义者, 同时打出了普通教育的旗号。”[1]

通识教育的发展是20世纪美国高等教育发展的一条重要线索。自20世纪二三十年代起, 在少数推崇自由教育价值的教育专家和学者的推动下, 通识教育课程开始成为美国高等本科教育课程体系的重要组成部分。在其后多次运动和发展历程中, 尤其值得一提的是1945年美国哈佛大学委员会所发表的题为《自由社会中的通识教育》的报告, 该报告提出通识教育应以教会学生有效思考、交流思想、恰当判断、分辨价值为目的。该报告认为, 通识教育实质上是对自由教育的继承, 是现代意义上的自由教育的对等词, 它旨在使学生的理性获得自由。[2]

透过通识教育的历史考察可以看出, 通识教育这一概念不断地处于运动、变化和发展之中, 它的内涵不断得到丰富:教育对象从面向少数自由人到面向全体学生, 教育目的从单纯理性的目的到对整体人的关注再到对社会的关注, 教育内容从对职业教育和专业教育的排斥到一定程度的认可。通识教育把自由教育和专业教育有机地结合为一体, 反映出对历史传统的传承和对社会发展需要的适切性。迄今为止, 虽然尚未有一个公认的、规范性的通识教育的定义, 但通识教育实质上包含了两重内涵:一是指非专业教育部分, 主要表现为专门的通识课程;二是指一种教育理念和教育观, 这一层面上的含义与自由教育基本对等。

通识教育实质上等同于我国的全面发展教育或素质教育。广义的通识教育实质是培养和谐发展的人。无论是通识教育, 还是全面发展教育或素质教育, 三者是在同一层面上对同一精神实质的不同表述。也即是说, 三者所表述的教育目的其实都是为了人和社会的全面发展。素质教育是从人的素质结构的具体操作目标入手, 解决全面发展教育理论在具体教育实践中的运用。当前, 我国高等教育从重知识到重能力再到更重素质这一重心的转移, 是教育更接近其本质的观念性变革, 意味着大学教育价值向本体回归。

二、专业教育:实施通识教育的另一种思路

在明确了通识教育的历史与内涵之后, 循着通识教育之“自由教育”这一历史渊源, 我们就不难理解当前欧洲和美国大学两种不同的实施通识教育的思路。香港学者张灿辉曾经指出, 美国大学的通识教育课程与欧洲大学的博雅教育课程最大的不同之处在于, 前者视通识教育为一门独立的学科, 并且是主修科和副修科的补充课程;又认为每个学生都有些共同、基本的知识必须学习。但后者则否定该共同课程的有效性, 认为通识教育的目标, 并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成, 而是必须透过正式或非正式的方法, 将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。[3]可以说, 欧洲大学虽然没有明确设置专门的通识课程, 但同样在精神上继承了源自古希腊的自由教育传统。

在德国, 那种美国意义上的通识教育并不存在, 至于这其中的缘由, 张灿辉认为“可能是因为德国大学课程本身开放性很高, 大部分课程是公开让学生自由参与和选读。除正规课程以外, 德国大学多安排不同的演讲和课程, 以供学生学习, 称之为studium generale。”[4]德国大学的课程设置通常集中于学生所选择的一个专门的科目, 有时候也会要求辅修科目, 例如要求主修经济的学生辅修法律课程, 要求主修哲学的学生辅修历史课程。除此之外, 学校通常不会强迫学生们接受更多的通识教育。他们是否去学习学校要求以外的知识完全取决于他们自己的意愿。在德国学者休伯 (L.Huber) 看来, 通识教育不仅不应该脱离学习者的专业领域, 而且应当从其所在领域开始:第一, 在专业学科中应当探索一些可作为范例的基本原理与方法, 它们不仅可以运用于专业领域, 而且同样能够运用于相关领域;第二, 可以把专业领域的主要方法理解为相关学科领域的研究方法的变式;第三, 那些通常不是很明确的范式, 即通常联系几门学科的基本假设和方法论, 应该得到更多的确认。[5]应该说, 德国大学里专业领域的学习更多地渗透了科研的要素和精神, 充分体现了历史上的德国大学“教学与科研统一”的传统与精神, 对于这一点, 英国前剑桥大学副校长阿什比曾经给予了这样精辟的解读:“德国人相信参加研究工作本身就是通才教育, 当学生注视着教授探索新知识时, 就可以领悟一些新颖的思维方法。”[6]

英国大学与德国大学有着同样的思路。虽然英国大学并未在具体的学科上对通识教育进行限定, 甚至通识课程这一名词也没有出现, 但是通识教育的内容并未消失, 可以肯定地说, 英国大学是以专业教育的形式实现着通识教育或自由教育的目标和理想。英国大学非常注重导师辅导和学生自主学习, 提倡独立思考, 师生关系密切, 注重培养学生能力培养等, 这些都有利于通识教育目标的实现。在英国历史上, 很多学者对通识教育秉持一种非常广泛的视野, 承继了阿诺德、纽曼、赫胥黎等人有关自由教育的思想, 关注通识教育与专业教育的结合以及探索精神的培养。例如, 在怀特海看来, “并没有一门课程只给学生普通陶冶, 而另一门课程只给专门知识。为了普通教育目的而学习的学科, 也就是专门地去学习的专门学科……你不能把一件无逢的学问外套割裂开来。”[7]哲学家亚历山大认为, 通识教育指的是“培养学生的探索精神, 而不是指教导学生选修哪些学科。”[8]重温和思考这些经典人物有关通识教育的思想和精辟言论, 对于我们今天实施通识教育是非常具有启发和指导意义的。秉持通识教育与专业教育整合的视角, 可以一定程度上帮助我们超越通识教育与专业教育之争, 从而建立起通识教育与专业教育相融合的机制, 而且也是化解当前通识教育困境的一个有效思路。

近20年来, 美国学术界对通识教育的批评和反思的研究不断增多。相关调查表明, 美国大学通识课程的实施面临一定的困境, 例如通识教育课程缺乏内在的整体性和连贯性, 师资水平不高、学生的兴趣不大、市场和就业因素的冲击等。为更好地贯彻通识教育, 卡内基教学基金促进会主席欧内斯特·博耶在《学院——美国本科生教育的经验》报告中呼吁强调“充实的专业”, 指出“如果本科教育需要改革, 就必须把基础课程和专业课程当成一个整体来看待, 从而达到二者为之服务的共同目的。”[9]可以说, 当前美国高校实施通识教育, 除了专门设置的通识教育课程, 还十分注重通过其它各种路径落实通识教育的目标与理想, 例如, 自20世纪60年代以来逐渐兴起的本科生科研和服务学习, 当前已经发展成为美国高等教育中声势浩大、范围广泛的教育活动。下面本文即通过对本科生科研和服务学习的相关内在机制来探讨其对通识教育的重要意义。

三、通识教育的路径之一:专业教育中的本科生科研

当前, 我国基础教育非常关注中小学生的研究性学习, 而研究生教育也更强调研究生科研能力的培养, 那么, 作为中间环节的本科生教育没有理由不把科研能力的培养作为本科教育的一个重要方面。20世纪90年代末以来, 我国少数研究型大学相继开展本科生科研活动, 但由于起步较晚, 还没有形成一定的规模和成熟的运作机制, 本科生科研的方式和类型相对单调, 在目前的情况下依靠教师的项目带动本科生科研仍然是我国本科生科研的主要方式, 而且, 相对于其庞大的本科生人数, 本科生科研的受惠面很小。

(一) 什么是本科生科研

本科生科研是本科生通过自主探究或调查而对学科知识有所创新, 对本科生来说是适切的、有意义的和有吸引力的。[10]本科生科研既可以是生师联合科研, 也可以是生生联合科研。一个理想的本科生科研计划应包括以下要素:有明显的交流目的和预期的研究成果;有明确的研究目标和方法;研究内容是充实的;在预计时间内完成;阅读相关文献;避免重复性研究;应用前沿理论和知识;运用多种技术和手段。[11]

总的来说, 本科生科研主要表现为以下三个特征。

一是指导与协作关系。在科研过程中, 学生并肩与指导教师协同工作, 他们不但从自己的发现中学习, 而且从细致的观察和教师的指导中学习, 而指导教师则鼓励学生对课题承担主要责任, 提供必要的资源, 定期与学生见面讨论研究计划。

二是创造性。研究计划一般是围绕一个新问题、新假设或对于老问题的新探究来展开, 在科研过程中, 学生学习如何表述问题和假设, 如何收集证据, 如何回答问题和检验假设, 这一过程是创造性工作和科学实验所固有的。

三是教学与科研相结合。科研实际上也是一种重要的教学活动, 在本科生科研中, 教学与学术并不是分离的, 而是一个统一的过程。对于教师而言, 与学生一起做研究, 这既是研究也是教学, 当教师在实验室、图书馆、工作室或野外和学生一起做研究时, 他们也是在教学、观察和指导学生。

(二) 本科生科研的学习论基础

与传统教室的课堂教学方式不同, 本科生科研是促进学生深度学习的一个独特的手段。本科生科研在以下两个方面有助于深度学习:一是学生和教师在协同创造和解决研究问题时, 他们之间所存在的特别的协作关系;二是知识探究的方式。指导教师与学生之间关系的核心特征是协作, 协作意味着平等和民主的师生关系。在传统教室中, 教师与学生之间的协作关系并不是轻易就能建立的, 教师常常是权威, 学生则被动地接受和获取知识。但当学生在从事研究时, 教师的权威形象以及师生关系发生了重要变化。在与教师的协同研究中, 学生把教师视为同样也在寻求问题解决或尝试对问题进行复杂理解的人, 他们学习教师是如何处理所在领域的复杂现实、如何从现实中提出问题最终又是如何解决问题的。在此过程中, 学生能够主动学习, 而不像在讲授课上那样简单直接地接受信息, 被动听讲。在这一意义上, 本科生科研能够使所有学生受益。[12]

还有研究是从学习的情境认知理论来解读本科生科研的。情境认知理论认为, 概念性知识不能从学习和运用它的情境中抽象出来。知识是一套概念工具, 只有通过在某一领域真实的活动中运用知识, 才能更好地理解知识。学习的情境认知理论的假设是:学习是一个社会的过程;有意义的学习是主动的、建构的和自我调整的;学习活动应该反映现实世界, 而不是脱离背景的学术任务。显然, 本科生科研与这一假设的思想是一致的。[13]

(三) 本科生科研在专业教育中的实施

在专业教育中实施本科生科研, 一个行之有效的方法是在专业课教学中渗透科研的成分。作为专业课的任课教师来说, 可以采取的有效策略是:

第一, 在设计课程和进行教学时, 教师可以将科研直接融入课程之中, 并作为整个课程的核心内容, 教师在帮助学生理解相关概念和理论时, 可以联系自身解决现实问题的科研经验。

第二, 在课堂教学中把最新研究成果置于历史背景之中, 阐明知识的不确定性以及不断发展的本质, 并从历史的视角展示当前的政策和实践是如何从早期的实践演进而来的。

第三, 围绕当下的研究问题设计学习活动。向学生介绍前沿研究问题并进行相应的探究, 或者要求学生运用学科基础知识来提出现实问题的解决方案。更具体地说, 可以让学生分析学术期刊论文所使用的研究方法和秉持的观点, 撰写文献综述以总结当前研究现状和需要进一步研究的问题。

第四, 在课程教学中讲授研究方法, 或开设研究方法课, 训练学生的科研能力。

第五, 把科研活动融入作业之中。教师提供给学生生活中或与现实情境相似的真实性任务, 让学生以个人或小组的形式, 充分应用所学知识和技能, 学习撰写文献综述, 设计研究方法, 搜集数据, 呈现研究结果和结论。

第六, 吸纳学生参与研究课题。教师可以把大课题之中的一个相对独立的小课题分配给学生来做, 也可以组织学生做研究生或教师的科研助理。

第七, 鼓励本科生参加学者的专题讲座, 鼓励他们向有关会议或期刊投稿。

第八, 在教学中渗透科研的价值与规范, 例如客观性、尊重数据、尊重别人的观点、容忍不确定性以及分析的严谨性等。

总之, 在专业教育中实施本科生科研, 实际上是在教师层面整合教学和科研, 而非独立于课程教学之外的专项科研。在专业教育中实施本科生科研的关键是:教师向学生介绍学科发展的前沿, 向学生讲授研究方法, 把最新科研结果融入课程, 采取基于研究过程的教与学方法, 使学生学会使用研究工具, 创造师生全员投入的科研文化氛围。这对教师提出了更高的要求, 他们需要具备将科研与教学相结合的能力。

四、通识教育的路径之二:专业教育中的服务学习

(一) 什么是服务学习

服务学习 (Service Learning) 是20世纪80年代兴起的将青年志愿服务与大学教育整合的模式。它虽然是大学的课程, 但加入了志愿服务, 形成了与传统的大学不一样的教育方式, 它不仅主张课堂学习而且主张在服务中学习。[14]近年来, 服务学习课程以美国为中心在各个国家和地区推广开来, 例如英国、加拿大、中国香港和台湾等国家和地区的中小学和高校都积极致力于服务学习课程的建设, 以提升学生的道德与公民意识, 增强对课程内容的理解与运用, 激发学习动力, 提高个人能力和人际交往能力等。

目前, 服务学习并没有统一公认的定义, 例如美国学者Kendall曾经指出, 有关服务学习的定义从文献上可以找到147个。Bringle和Hatcher认为, “服务学习是一种以课程内容为基础的经验教育方式, 它要求学生通过参与有组织的服务活动, 满足社区需求, 同时要求学生在服务过程中进行, 以更进一步地加深对课程内容的理解、拓宽学科知识并提高公民责任感。”[15]美国高等教育协会在系列丛书《学科中的服务学习》中给出服务学习的定义是:“服务学习是学生通过有目的的、有组织的服务进行学习和获得发展的一种方法。这种服务满足社区的需要, 高等教育机构和社区协调安排, 以帮助学生形成公民责任感;服务必须与学术课程整合并强化学术课程;服务需要安排专门的时间让学生反思服务经验。”[16]

从以上定义可以看出, 服务学习是一种以学生为中心、将社会服务与课程学习整合的体验学习方法, 这种方法关注理论与实践之间的联结, 关注学生和社区的参与, 关注学生、高校和社区的互惠, 关注反思在服务学习中的重要性, 服务学习的目的不仅试图通过为社会提供服务来促进学生知识的学习, 还希望藉此能够培养学生的公民意识、社会责任感、奉献和合作精神。

既不同于志愿者服务和社区服务, 也不同于田野调查和专业实习, 服务学习实现了服务者和被服务者的利益双赢, 并强调服务与学习并重。根据服务学习的受益对象和服务与学习的侧重程度, 可以对服务学习与志愿者服务、社区服务、田野调查和专业实习进行如图4-1所示的区分。[17]

从图4-1可以看出, 社区服务和志愿者服务的核心是服务, 强调服务至上和社区利益首位, 其主要目标与其说是与课程学习有关, 不如说是为了满足社区需求。田野调查和专业实习的核心是学生的课程学习, 使学生受益最大化。就服务学习而言, 其关注的核心是服务与学习并重、服务者与被服务者的利益互惠。

(二) 服务学习课程的主要类型

从美国的视角看, 当今美国高校专业教育中最具有代表性的服务学习课程主要有以下几种模式。[18]

一是基于学科的服务学习课程。该课程是以服务学习作为主要内容而独立开设的课程, 在课程中学生在整个学期都出现在社区, 在此期间运用所学的课程内容作为分析和理解的基础, 并对自身的经验进行反思。课程以选修和必修形式开设均可。服务活动结束后, 学生必须完成一定数量的书面报告, 方可获得学分。例如, 美国圣心大学开设的“中世纪欧洲”课程, 课程的目标是学习欧洲西方文明发展史, 服务场所选择的是当地三所小学, 对象是六年级小学生, 学生将对他们讲授中世纪历史, 培养阅读技能, 并与他们一同设计和开展相关活动。

二是基于问题的服务学习课程。该课程是基于社区问题开展的, 学生和社区人员共同合作发现社区问题和需求, 学生通过应用所学知识解决社区问题。课程以必修为主, 不同的学科解决不同的社区问题, 例如建筑学的学生可以为社区设计公园, 商科的学生可以建立一个网站, 植物学的学生可以识别非本土植物, 并提出铲除杂草的方法。课程作业以撰写报告为主, 内容包括问题解决方案以及该方案给社区带来的影响, 修毕即可获得学分。以犹他大学土木工程专业开设的“交通流量理论”课程为例, 学生基于社区交通管制问题开展服务, 通过学习课程内容来帮助当地减少交通事故和提高交通设施利用率。学生需要对车辆过多所造成的行人不便、交通路线不合理所可能存在的安全隐患等问题, 找寻解决方案, 之后学生将其解决方案在会议上提交给社区和政府, 并得到对方回应, 从而不断促进项目发展。

三是高峰体验课程。该课程要求学生设计和实施的社区服务项目能够展示学生扎实的学科知识基础, 检验在其学科领域的学术能力, 做到理论联系实际。这种课程的优势在于可以帮助学生在较高的层次上把服务学习与专业学科结合起来, 整合不同课程知识, 为将来把知识运用于工作世界做好准备。该课程以必修和选修形式开设均可, 一般在大二、大三开设, 服务时间通常为8～13周。课程作业主要以设计项目、学习档案袋以及反思日志为主。

四是服务实习。服务实习与传统实习的主要区别在于, 后者关注强化专业知识和实现自身价值, 而前者则定期开展贯穿整个服务过程的反思活动, 学生运用学科理论知识分析服务经历, 力图实现社区和学生利益的共赢。服务实习课程要求学生必须每周在社区集中服务10～15个小时, 或每学期在社区集中服务150个小时, 有时甚至一个学年。在实习期间学生获得经费资助, 学生单独或以小组形式定期与导师会面来开展反思活动。

五是基于社区的行动研究。基于社区的行动研究以科研项目开展课程, 科研项目一般由社区机构提供, 要求学生、教师和社区人员共同协作完成。基于社区的行动研究与独立学习类似, 课程以选修为主, 选修对象一般是少数具有丰富社区服务经验的学生。基于社区的行动研究课程有利于促进学生与教师的合作, 有利于学生学会使用研究方法。

(三) 服务学习课程的作用

服务学习是一种具有开创意义的教育理念与课程实践模式。研究表明, 服务学习既有利于增强学生对课程内容的理解与运用, 激发他们的学习动力, 也有助于提高他们的个人能力和人际交往能力, 提升道德与公民意识。

一是服务学习增强对课程内容的理解。与单一的阅读、讲课或讨论等教学方法比较, 服务学习由于密切联系学生个体的服务经验, 将课程内容的学习延伸到了课堂之外, 把理论与实践合而为一, 这有助于学生对学习的积极投入与参与, 有助于增强他们对课程内容的深入理解。

二是服务学习促进学生知识和技能的应用。服务学习课程为学生提供了解决现实问题的机会, 使他们能够在一定程度上运用学科理论知识, 提出对某一现实问题的解决方案。

三是服务学习有助于批判性思维和创新意识的培养。服务学习中遇到的问题往往具有不确定性, 没有现成的答案和方法可循, 曾经被认为理所当然的答案和方法遭到质疑, 学生需要重新对其进行反思。这种质疑、反思以及主动尝试新方法就是一个培养批判性思维和激发创新意识的过程。

四是服务学习有助于提高个人能力和人际交往能力。服务学习课程为学生提供了与社区机构、社区成员、同辈群体及教师进行合作和交流的机会, 并一同发现问题、协商可能的方案和尝试解决问题, 这非常有助于提高学生与他人的协作和交往能力。

五是服务学习提升学生的道德与公民意识。在实践中培养道德与社会责任感是当前我国高校课程的软肋。道德与社会责任感的形成不能仅仅通过理论学习, 更需要在社会实践中去体验与养成。服务学习作为沟通理论与实践的中介, 它有助于增强学生的道德敏感性, 使参加服务学习的学生能够体会和理解他人的渴求、感情、担忧及境遇, 并能意识到复杂的环境和人际关系下存在的道德问题。[19]此外, 服务学习还鼓励学生通过参加社区服务来培养学生对社区强烈的归属感, 主要包括关注他人福利、帮助他人的责任感、参与公民事务以及对他人负责的态度, 这有助于进一步增强学生学习的动力和责任感, 为在未来服务社会作好学业上的准备。

五、结束语

专业性是现代高等教育不同于中小学教育的一个基本特征。一方面, 学科的专门化是非常重要的, 一个人总需要在特定的知识领域进行深入的探索, 但另一方面, 专业教育同样应该以自由教育和通识教育为灵魂。秉持通识教育与专业教育整合的观念, 既有利于化解当前通识教育的困境, 也有助于提升学生的专业兴趣, 强化课程与升学、就业之间的联系, 从而赋予专业以更为充实的内涵。

通识教育与现代大学 篇11

关键词:大学理念;通识教育;人文教育;体系

一、通识教育在现代大学教育的位置

几年前,北京大学的教育改革引发了全国范围的对大学理念和大学精神的讨论。在关注这一讨论的过程中,我发现,通识教育是一个出现频率很高的语汇,甚至有的论者直接就通过通识教育的讨论来揭示大学理念和大学精神。这一状况似乎表明,通识教育对于树立大学的理念和精神具有根本性意义。

通识教育是以自然科学、人文科学、社会科学三大领域的优秀成果,并以人文教育为主体内容的进行健全人性养成的根基式教育。关于人文教育的意义和价值,哲学家张汝伦认为:“人文教育是通过文史哲的学习,通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同,使学生有独立的人格意志,有丰富的想象力和创造性,有健全的判断能力和价值取向,有高尚的趣味和情操,有良好的修养和同情心,对个人、家庭、国家、天下有一种责任感,对人类的命运有一种担待。” [1] 可见,以人文教育为主体内容的通识教育的指向,是人的全面、和谐的健全发展。

中国大学在实践通识教育方面是走过弯路的。以清华大学为例,冯友兰在回忆清华大学往事时曾说:当时教授会经常讨论而始终没有解决的问题,就是大学是培养通才还是培养专才;这个分歧如果用比较尖锐的说法来表述,就是大学是应该培养“人”,还是制造“机器”。解决这一分歧的是1952年全国范围的院系调整运动。当时政府只从经济建设的短期需要出发,滋生了急功近利的教育理念,着重培养大批工科专业技术人员,而与实用技能训练无关的重要系科特别是人文学科则被取消,由此摒弃了本科的通识教育,造成了人文精神的流失。

其实,清华大学原是一所有着浓厚人文底蕴、文理工结合的一流综合性大学,上个世纪初在人文与科学方面群英荟萃,璀璨一时。原清华大学校长梅贻琦就是十分重视通识教育的教育思想家。他在著名的《大学一解》一文中提出,大学教育“应在通而不在专”,“应以通识为本,而专识为末”。为什么?“社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。” [2] 什么样的教育才可以称为通识教育?他这样阐释:“今日而言学问,不能出自然科学、社会科学和人文科学三大部门;曰通识者,亦曰学子对此三大部门,均有相当准备而已,分而言之,则对每门有充分之了解,合而言之,则于三者之间,能识会通之所在,而恍然于宇宙之大,品类之多,历史之久,文教之繁,要必有其一以贯之之道,要必有其相因缘与依倚之理,此则所谓通也。” [3] 梅贻琦对人才培养模式有系统、全面的思考:“难之者曰,大学而不重专门,则事业人才将焉出?曰,此未作通盘观察之论也,大学虽重要,究不为教育之全部,造就通才虽为大学应有之任务,而造就专才则固别有机构在。一曰大学之研究院……二曰高级之专门学校……三曰社会本身之训练。” [4]

说了中国之典型代表,再看国外之杰出人物。

耶鲁大学校长理查德·莱文认为耶鲁大学的特色主要有两个:“首先是在美国最出色的研究型大学中,耶鲁特别重视本科生的教育。其次,在研究生院、专业学院以及耶鲁学院,我们致力于领袖人物的培养。” [5] 对耶鲁大学的本科教育,莱文校长作了这样的定位:“本科生经历的核心是通识教育,它培养学生批判性独立思考的能力,为终身学习打下基础。” [6] 在耶鲁大学丰富的通识教育中,对艺术的欣赏、对文学的品读、对历史的辩识、对哲学的思考、树立科学精神,这些都是本科生需要培养的素养。

爱因斯坦并不是单纯的物理学家,而有着良好的人文修养。科学与人文是承载人类社会发展的两个车轮,科学在运用中如果没有人文精神的掌控,就会发生倾斜,社会达尔文主义就是一个典型的例子。对社会达尔文主义,爱因斯坦就进行过尖锐的批判。他说:“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择理论,被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的方法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的,因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。”[7]

爱因斯坦也主张“通才”教育:“我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了,不大可能允许学校采取这样的专门训练。除开这一点,我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是:青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家。……发展独立思考和独立判断的一般能力,应当始终放在首位。如果一个人掌握了他的学科的基础理论,并且学会了独立地思考和工作,他必定会找到他自己的道路,而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来,他一定会更好地适应进步和变化。” [8]

哈佛大学通识教育的历史悠久,1973年实施的“核心课程”通识教育体系已经成为许多大学的借鉴、参考模式。而从2003年起,哈佛大学文理学院开始深入检讨其本科课程计划体系,其中,通识教育课程委员会于当年11月份发表的检讨报告重申通识教育理念对于本科教育意义重大。通识教育改革亦由这一理念出发,改革重点是要令学生掌握更多选课自主权,使他们可以按各自兴趣发展,同时保证学生能够广泛吸收人文科学、自然科学的基础学科知识。 [9]

我想,随着时代的发展,因应大学教育进步的需要,通识教育一定会在本科教育中占有越来越重要的地位。

二、通识教育的当下意义

1. 消解功利主义的应试教育

教育是一个连贯、接续的过程。在当下中国,一个十八岁左右的青年进入大学学习,其大学教育的基础是由功利主义的应试教育所打造的。虽然政府已经提出施行素质教育等教育国策,但是,在教育的现场,很多教师和家长不仅依然而且变本加厉地奉行应试教育。一个孩子,一个生气勃勃的生命来到这个世界,本来是为了享受自由、快乐的生命,体验丰富多彩的生活的,但是,孩子的生命的蓝天,却竟然被几本教科书给遮黑了。不是为了“存在”而学习,而是为了学习而“活着”;不是“我要学”(像77届的大学生那样)而是“要我学”;不是为了给生命带来精神的扩充和快乐,而是将生命变成了单纯学习的机器,——这就是应试教育下的“学习”的本质。

如果相当数量的大学生学习状态低迷是一个事实,我认为,其中重要的一个原因是应试教育扼杀了学习的兴趣、乐趣,造成了自我的迷失。要改变这一状况,加强通识教育力度,提高通识教育水平是治本之策之一。因为通过通识教育中的人文教育,可以帮助学生省思人生,寻找积极的自我,思考生活的意义,激发学习的动力(不是为文凭学习,而是为发现自我、确立自我、完善自我而学习)。

2. 通识教育是大众教育的必行之事

当前,中国大学的本科教育已经步入了“大众教育”层面。当大学本科教育成为大众教育之时,通识、通才教育更是必行之事,当务之急。社会需求越来越多元,学业与就业不能完全对接是不可避免的状况,所以,不能头疼医头,脚疼医脚,只有进行全面的素质教育,培养愿意学习、会学习、能终身学习的人才,才是以不变应万变,从而立于不败之地的方略。

3. 以通识教育培养信息时代的应对能力

在飞速发展的信息时代,信息日益成为社会各领域中最活跃、并且具有决定意义的因素。面对扑面而来的大量甚至过剩的信息,人如何成为驾驭信息的弄潮儿,而不被信息所淹没,这是信息时代给教育提出的新的课题和任务。有人提出大学要进行信息教育。所谓信息教育就是培养学生“信息处理能力”的教育活动。

我认为获得甄别、整合、运用信息的能力主要依靠的不是具体的知识、技能,而是整体性思想和创新性方法,而在培养整体性思想和创新性方法方面,通识教育将发挥不可或缺的作用。

三、对建立通识教育体系的几点思考

1. 应该把通识教育当作教育教学的一个体系来认识

众所周知,通识教育的课程内容包括自然科学、人文科学和社会科学三大领域。但是,将上述三个领域里的一些课程组合在一起,未必就称得上形成了通识教育的体系。通识教育,不是这三个领域里的课程的单摆浮搁的随意拼凑和组合,而是具有结构功能的一个教育教学体系。

我认为,要想使通识教育教学具有体系性,至少需要作以下几个方面的努力。

第一,对人类建设精神文化、物质文化的过程和走向,以及其中对人类社会发展进程产生重大影响的成果有基本的学术把握。在这一过程中,特别要重视有效地消弭以往实践过程中发生的科学文化与人文文化的冲突、分裂,尽力融合这两种文化。提倡科学精神、科学思想,但是要反对唯科学主义;提倡人文精神,但是要反对反科学主义。

第二,通识教育的目标和指向,是人的全面、和谐的健全发展,因此,建构通识教育教学体系,必须了解年轻学人的精神世界及其成长、发展的过程和规律,研究一个健全的社会人的精神结构的构成要素,并以相关的课程进行应对。比如,自我同一性问题,人与科学、自然的关系问题,人与社会的关系问题,艺术与人的发展问题,人生价值问题等等,都是通识教育必须给予关注的。

第三,培养具有通才资质的教师。通识教育教学的体系性,不仅表现在整体课程具有结构功能,而且还要求不同课程之间的会通和联系。也就是说,理想的通识课程的教师,在自然科学、人文科学、社会科学三大领域中,除了是其中一个领域里的专家之外,还应该对另两个领域的相关知识有相当的了解,以使课程具有跨学科性和整体联系性。打造高水平的通识教育,应该致力于发现和培养这种具有通才资质的教师。

2. 通识课不是降格以求的专业课

通识课程应该有自己的独到的课程标准。比如,课程内容具有广博性和融通性,能够以简驭繁,深入浅出;课程重在启发思想、掌握方法,而非传授知识细节和技术技巧;理解课程内容不需要学生特别拥有特殊的专业基础和专业技能,难易程度等同其他相同学分的大学课程;能够激发学生自主学习的意欲,养成自学的能力;能够养成分析问题能力、独立思考能力和批判意识;人文社会科学类的课程能够启发学生对世界和人生的认识,思考生活的意义和人生的价值。上述内容是否可以成为通识课程的一部分标准呢?

总之,通识课程不是降格以求的专业课,它对教师和教学有不同于专业课的要求。

3. 建设通识教育体系,需要进行科学的组织和规划

由于通识教育内容涉及的领域、学科之广泛,通识教育目标指向之高远,决定了其建设过程不能离开科学的组织和规划。

建立通识教育体系,需要学校对通识教育进行整体性规划、建设,而完成这一体系建设,需要规划、组织者和教师之间,实行自上而下与自下而上的良好互动。

既然是组织和规划,就需要进行制度建设,比如,制定通识教育的指导思想、教学原则、课程标准;比如建立课程招标和审批制度等等。

另外,学校在定岗定编、教学工作量的考核和升职、评优等方面,不仅将通识教学纳入估定、评价系统,而且给予特殊的奖励、激励政策,也是组织、规划中的有力措施,会十分有效地推动高水平通识教育教学体系的建设。

参考文献:

[1]张汝伦. 我国人文教育的现状及出路[A] . 见:季桂宝编. 思想的声音——文汇每周讲演精粹[C]. 上海书店出版社,2006.

[2] [3] [4] 梅贻琦. 大学一解[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.

[5] [6]理查德·莱文著. 大学的工作[A]. 转引自:张向晨. 耶鲁之为耶鲁:通识教育的作用[J]. 载:大学通识报,2006年5月创刊号。

[7][8]转引自智效民. 清华大学与通才教育[A]. 见:刘琅,桂苓主编. 大学的精神[C]. 中国友谊出版公司,2004.

论通识教育的哲学基础 篇12

一、信息时代的通识教育

在现代科学哲学中, “物质”、“能量”和“信息”是最重要的哲学范畴。如果说“物质”是对现实的自我组织和某种长期存在的能力属性的描述;“能”所描述的是物质运动的能力, “能量”这一概念描述了关于物质运动的强度;那么, 信息所描述的则是有组织的物质或能量系统的复杂程度, 它可以对系统的复杂性程度进行定量评价。21世纪以来, 我们所处的时代被称为信息时代。在现代文明的浩淼烟海的信息资源的总量中, 如何在很宽的频率范围内获得有效的信息资源, 并对这些信息进行科学的加工与处理、创新与应用, 以及对其具体的内容进行解释等, 这不仅是科学发展的需要, 也是解决人类现在所面临的许多复杂性问题的需要。为此, 高等教育也面临着前所未有的挑战。因为知识信息量以几何倍数量级增加且不断变化和更新, 无论你怎样用知识去填充学生的头脑, 都无法适应社会快速发展的要求。因此, 我们必须用科学哲学的观点转变我们的教育理念、改进我们的教学模式和方法、提升高等教育系统课程教学的内容和评价体系。于是, 主张开展通识教育, 回归教育的真正本质, 以人的全面发展为培养目标的“全人教育”, 作为一种对现代教育“非人化”回应的教育思潮便得到了广泛的关注。

二、通识教育的内涵和本质

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”, 第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德 (A.S.Packard) 教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”?英语中有两个词:liberal education、general education可译为“自由教育”、“博爱教育”, “普通教育”或“一般教育”, 现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质, 成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来, 通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先, 从性质上来说, 通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”, 其本质是对自由和人文精神的传承;其次, 就教学目的而言, 通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民, “造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”, 因此, 更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展;再者, 从教学内容上, 通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授, 而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流, 科学精神与人文精神的融合与统一。

三、通识教育的特征和属性

通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现, 也决定了通识教育的特征和属性。

1. 基础性。

通识教育既不是专业教育也不是精英教育, 而是面向全体学生的综合素质教育, 教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此, 也决定了通识教育的基本属性。

2. 多元性。

通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育, 其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面, 是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。

3. 自主性。

作为古典“自由教育”的延伸, 通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想, 突出学生的主体特征, 尊重学生的主观能动性, 给学生自主选择的空间, 促使学生的全面发展。

4. 开放性。

通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性, 不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式, 根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。

5. 发展性。

学生是发展的人, 学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展, 且教育是一个不断完善的动态的过程, 充分相信每一个学生, 努力激发学生的潜能。

四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性

1. 教学实践中的主体与客体。

通识教育既是一种教育理念, 更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体, 形成“以教为中心”的教学模式, 学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上, 基本上是教师讲、学生听, 师生之间的对话、交流和互动很少, 课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外, 教师的讲课往往很满, 现成的结论和定理较多, 未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系, 基本上是一种主体施与和客体接受的关系, 而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性, 强调学生在教学过程中的作用, 让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说, 他们不再单单是教育的客体和对象, 而是学习的主动进取者, 构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式, 教师和学生一起, 共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而, 由于历史和文化等多种因素的影响, 在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。

2. 通识教育与专业教育。

客观世界具有二元论的特征, 通识教育和专业教育是密切相关的, 它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分, 旨在拓展学生视野、培养学习兴趣, 提高学生的科学素养与人文素养;专业教育则依托特定的背景, 重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育, 二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一, 作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承, 抑制了学生的创造潜能;通识教育虽能较好地弥补这一点, 但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑, 也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此, 只有将二者有机地结合起来, 才能相辅相成、相得益彰。

3. 通识教育与哲学教育。

通识教育是“全人”教育, 因此应重视哲学教育在育人中的重要作用。这种作用主要体现在两个方面: (1) 哲学是关于世界观和方法论的学问, 其原理和规律可渗透到教学活动的各个方面, 如通识教育中的对立统一规律、认识和实践规律以及对事物的批判性思维等。 (2) 哲学教育可有效地将传统教育中的单纯知识传承转化为通识教育中的智慧建构。哲学教育与科学教育、情感教育、艺术教育和公民教育等有机地融合, 能促使学生思想、人格和价值观的形成与发展。如在新生研讨课和专业课中适时地将赫拉克利特的“性格就是命运”、亚里士多德的“吾爱吾师, 吾更爱真理”、苏格拉底时代的“知识与德行合一”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充满智慧和理性的哲学思想与学生一起分享无疑是一个有益的尝试。

4. 通识教育与人文教育。

在现代社会中, 一种不包括人文教育, 对社会科学和艺术科学也十分漠视的自然科学教育是不能被接受的。虽然具有人文精神的人并不一定完备, 历史上也不缺乏有教养的坏人, 但人文教育对于个人性格的塑造乃至整个社会的进步其价值都是无法否认的。人文教育作为通识教育的重要组成部分, 可使学生了解不同学科的智慧境界和思考方式, 培养学生的科学精神、批判思维能力以及文化鉴赏力。在通识研讨课《工程科学与力学文化》教学中, 我们就力学的发展简史、科学家的求真精神、工程结构的美学欣赏、力学的文化价值等进行的研讨对学生智慧的启迪和人文精神的熏陶都起到了积极的作用。

五、通识教育的地位和相对性

了解通识教育在培养人才中的作用、确立通识教育在现代教育体系中的重要地位是一个客观需要。通识教育成为高等教育的基础, 并在自然科学、社会科学和人文科学教育方面具有独特的科学价值和意义。

相对性是通识教育的另一个重要特性。就哲学的认识论来说, 当我们观察到物质和能量在空间和时间上分布的差异性时, 这就意味着我们通过了某种关于差异性的参考集, 并进行了比较性程序的运用。因此, 当我们强调通识教育的时候, 是相对于传统的单纯知识传承和过于狭窄、单一的专业教育作为参考样本的。通识教育不可能在短短的几年内赋予学生全面的知识结构和完成人格塑造之过程, 也不会取代相关的专业基础和技能, 但比较而言, 它更加注重于教育的基础性和人本性。然而, 由于不同的观察者所处的环境和对问题的视角不同, 所以, 在对同样的对象、过程进行观测时, 便可能获得彼此不同的信息。这也正是对同一现象, 人们所感知的信息和结果具有相对性的原因。

摘要：针对新时期国内高校通识教育的迅速兴起, 全面分析通识教育的内涵、本质和基本特征, 结合基础力学课程的改革与建设, 探讨和揭示通识教育背景下教学实践活动中的哲学关系和一般规律。

关键词：通识教育,科学哲学,基础力学,矛盾与规律

参考文献

[1][俄]KK科林.信息科学中的哲学问题[M].邬焜, 译.北京:中国社会科学出版社, 2012.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.

[3]陈戎.高职院校实施通识教育的内涵、困境与途径[J].新课程研究, 2014, (7) :78-79.