语文教学中的误区

语文教学中的误区（精选12篇）

语文教学中的误区 篇1

误区一:简单的内容, 学生容易会

感觉简单的东西, 学生就一定容易学吗?教师与学生的认知水平和接受能力往往存在很大反差, 就学生来说, 接受新知识是需要一个过程的, 绝不能用教师的水平衡量他们的能力。况且, 如果讲课时只顾自己津津有味, 不顾学生反应, 教与学的思维不能同步的话, 那么学生只能是被动地接受, 毫无思考理解的余地, 多容易的知识照样学着费劲。

误区二:掌握便捷解题法, 解遍天下不用怕

客观上讲, 技巧和捷径在实际应用中确实产生了不小的效果。但事物往往都存在两面性, 这些技巧和捷径的实用范围一般都比较特殊和狭小, 换个条件或变个简单的结论, 也许就会使学生完全丧失解题能力。再者, 在学生学习心理上, 当他们了解或掌握了某个解题技巧或捷径, 就会对较为复杂的基本方法产生厌倦心理, 从而冲淡和掩盖了基本解题方法的渗透。

误区三:课上讲得越多, 教学效果越好

一些教师根据主观意识, 没有充分考虑学生现有知识基础和学习中出现的新情况, 上课伊始, 就按照既定的备课教案照本宣科, 滔滔不绝。学生本已掌握的内容, 教师仍在津津乐道, 而学生易于混淆、难以理解的重点却“蜻蜓点水”, 甚至根本没有涉及。一堂课下来, 教师口干舌燥, 学生头昏脑胀, 不得要领。

误区四:课堂上听懂了, 学生就学会了

在课堂教学中, 对学生回答问题或板演, 教师总是千方百计地避免出现丝毫差错, 绞尽脑汁地想办法让学生按照自己设计的思路和方法去解决, 没有很好地发挥例题的示范及引申作用, 掩盖了错误的暴露以及纠错过程, 学生悟不出解题思路及技巧, 无法产生求解欲望。如此一来, 就造成了学生上课一听就懂, 课后一做就错的不良后果。

语文教学中的误区 篇2

在过去几十年的时间里，分科教学一直是我们幼儿园教育的主导课程，它的存在有它的合理性，而且多年的教育教学，许多幼儿园教师也摸索出了不少有益的经验，轻易地抛弃分科教育，而一味地追求方案教学，这样做合适吗?教师能适应吗?其实，分科教学的弊端并非是分科教学所固有的，如果教师在教学中能更多地考虑教学计划的灵活性，更多地考虑幼儿的兴趣和需要，并切实从幼儿的学习方式着手，改变自己的教学方式，不仅所谓的弊端是可以克服的，而且还能发挥分科教学的优势。因此，改革不是“抛弃”和“盲从”，而应该是“扬弃”和“发展”，或者说“为我所用”。方案教学有许多优势，但我们应持的态度是领会和吸纳。为此，正确认识方案教学显得尤为重要。

方案教学就是“对一个主题或论题作更深入的探讨”。它的实施基于以下几点：

1.创设一个学习的环境，注重幼儿与环境的互动。

环境是为我们的教学和幼儿的发展服务的。然而，有些幼儿园却是以环境评比，环境观摩作为目的，来激发教师对环境创设的重视。这种做法从表面上看，确实是有了“环境”，但真正缺乏的是这种环境的“灵性”，即幼儿与环境的互动。另外，方案教学中的环境，并非是一个“小环境”的概念，在其背后往往需要大量的活动材料甚至是一个“图书馆”“实验室”“博物馆”来支撑的。但就目前我们幼儿园的财力、人力及社会所能提供的有限的教育资源来看，要拥有这样的环境似乎还有困难。

2.制定一个适宜的研究方案(主题)。

方案的`制定，需要考虑这样几个因素：是否基于孩子的已有经验;是否能帮助孩子更好地了解周围世界和他人;是否帮助孩子了解真实生活中读、写、算的价值;是否提供给孩子表现的机会;是否鼓励孩子寻找校外的信息;是否促进孩子与父母的沟通。只有建立在这几个因素的基础上，主题才能真正促进幼儿的发展。但是，有些幼儿园在制定主题时却存在不少不适宜的行为。比如，为了求新求异，有的幼儿园提出“别人做过的主题我们绝对不做”，如果是这样来实施方案教学，怎么可能取得良好的效果呢?

3.科学的课程实施。

浅谈语文教学中的误区 篇3

误区之一：唯“教材”“教参”论

认为有“教材”“教参”，教材上又有要求，没有必要花费更多的时间和精力去研究去探讨。那么，教授课文，

要不要以“教材”为依据呢？答案是肯定的，当然要。俗话说“没有规矩，不成方圆”。但是，问题是：单纯以“教材”和“教参”为依据，众多的问题就难以解决。因为每本“教材”“教参”只是包罗万象，显得比较零散。这就要求语文教师必须根据自己所教学生的心理、生理等状况，灵活应用教育教学规律，花费更多的时间和精力去钻研、去探讨。重新构建知识循环体系、能力渐进体系，体现个阶段学生知识能力应达到的层次要求。否则会给学生造成现在和今后学习上的被动。

诚然，《教师教学用书》在为帮助教师很快掌握和使用教科书，以利提高教育教学质量等方面提供了捷径。但是，《教师教学用书》明确规定：“‘课文评点’立足于点拨，既引导掌握课文，又给教师留有进一步钻研的余地。固在實际教学工作中切忌不要照搬，而应有所取舍。要根据所教学生的具体情况重新设计教学程序和确定教学内容。”之所以这样做，原因有四：（1）它内容宽泛，教师不可能不加选择地将其全部交给学生；（2）教学的具体环境和对象不同，取舍的内容也应当有所不同；（3）有些观点是“兼收并蓄”、“百家争鸣”，不要求教师全面讲授；（4）由于某些原因，该书同样地存在着不当之处。所以它仅是供教师“参考”用的，这种说法很现实，也很客观。但是，有些教师盲目推崇，贪走捷径，备课不去研究学生，不去钻研教材，不去探索教法和学法，而是不假思索，照本宣科，以致纰漏迭出。

误区之二：唯“应试”论

认为学习语文的最终目的就是让学生理解、掌握课文内容，在应试中能够取得优异的成绩。应该说，理解、掌握课文内容是语文教学的任务，但是将它作为唯一的任务或者最终目的就不妥当了。现代教学论认为“感情的培养是语文教学的重要任务，同时它更是提高语文教学效率的重要手段。”这一点就决定了语文教学的情感性。此外，语文教学还非常注重课文的思想性和人文性。因此，语文教学必须在传播知识的同时要更加注重对学生进行感情性教育和人文性教育，进一步培养和提高他们的自我认识和审美欣赏能力，而不应该仅仅停留在对课文的理解和掌握上，局限于应试教育上。赞可夫说的好：“无论学校的教学大纲编得多么的完善，学生在毕业后必然会遇到他们不熟悉的科学上的新发现和技术。那时候，他们将不得不独立地迅速地弄懂这些新东西并掌握它。只有具备一定品质，有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。在这个时代，学生的发展对他们的未来的工作具有多么重大的意义啊！”用我们的一句老话来说就是“授人以鱼，只供一饭之需；授人以渔，终生受用无穷。”教学，就是要使学生今后的“发展能力”得以加强。

误区之三：唯“多媒体”论

“多媒体”教学是一个含义非常丰富的概念。它是指教学过程中，根据教学内容和目标的需要，继承传统教学媒体的合理成分，适当引进现代教学媒体，相辅相成构成教学信息传输及反馈调节的优化教学媒体群，共同参与课堂教学的全过程，从而达到教学过程的优化。实践证明，多媒体教学给语文课带来了无限生机，它以其显著有效的优越性为越来越多的教师所接受。但是，任何事情有利必有弊，“多媒体教学”也不例外。其弊端主要表现在以下几个方面：（1）学习方式的改变，弱化了学生的感情教育。教师由台前的授课者转变为作为媒体的操作者而站到了幕后，这不能不说是学习方式上的根本性改革。但这一改革，却弱化了学生的情感教育。例如，语文教学中的朗读，教师朗读，学生可以观其神、听其音，充分感受文章的思想感情，而媒体显然有所限制。（2）激发和调动了学生学习的兴趣积极性，却忽视了对知识的理解和掌握。有人甚至认为现在的课堂教学，似乎没有了现代化的手段，就是一节低品味的课。在时尚、热闹的背后，教师、学生成了多媒体课件的这一先进教学手段的“奴隶”。每一节课都用花花绿绿、有声有色的多媒体课件来展示，不仅教师手忙脚乱，费心劳神，学生也会出现视觉疲劳，可教学效果和结果却不理想。很多时候，学生的注意力被鲜艳的色彩和声情并茂的画面所吸引，而忘记了听老师讲课，忽略了课堂教学中应理解和掌握的知识。

误区之四：唯课堂教学的“形式化”论

有的教师在课堂教学中，主要精力都用在了如何让课堂气氛“热闹”上，不论什么内容都组织学生分组讨论，一些作为样板示范作用的公开课，更是逐渐统一于一种“课件+合作+讨论+游戏”的模式，真是花样百出，令人眼花缭乱。熟不知，这样做一方面导致学生疲于应付，对教学重点和难点难以把握；另一方面，也在无形中剥夺了学生自由思考和想象的时间与空间。

俗话说的好：“学然后知不足，教然后知困”。教师理应成为教育教学的研究者，这既是时代对教师的要求，也是教师作为学生学习引导者和促进者的前提条件。在今后的教育教学工作中，我们应该不断向研究型教师的目标迈进，积极发现自己教育教学中存在的问题，深入研究思考解决这些问题的方法和途径，从而走出语文教学的误区，这样才能不断提高教育教学质量，促进自身专业发展。

语文教学中的误区及改善对策 篇4

一、初中语文教学中存在的误区

1.设计探究题误区。自主探究模式在新课改背景下的初中语文教学课堂中发挥着重要作用,通过合理的设置探究性课题的方式,积极引导学生开展探究活动,是提升初中语文课堂教学质量的关键途径。然而初中语文教师在设计探究题的过程中存在一定的误区,主要表现在以下两个方面:1) 探究题过于简单,有些问题的答案就在语文文章中,探究意义不大,无法起到发散学生思维的目的;2)一些探究题难度较大,学生根本不能理解探究目的何在,超出学生的学习能力范围,同样影响探究学习的效果。这两种极端的探究题设计方式,使教学目标和探究题相脱离,不仅不利于学生拓展情感,还影响学生对语文知识的理解。

2.探究法误区。在传统的教育模式下,教师是课堂的主体,而学生被动的接受知识,随着新课程改革的推进,探究式教学模式逐渐取代了传统教学模式,强调了比较的重要性,在比较过程中理解语文知识,形成语文思维。初中语文教学应要求学生在语文学习中能够充分调动自己的学习积极性,对语文知识进行分析、比较和归纳,营造一个良好的互动氛围,让学生全身心投入语文世界中。然而实践教学中,教师对研究法存在认知误区,没有理解探究法的精髓,极端的理解为探究性学习,从而导致教学内容过于开放,完全摒弃传统的教学模式。一些教师将课本作为根本,对学生不符合课本的探究性学习结果进行全部否定,不利于学生思维的扩展;还有一些教师将学生作为课堂主体,将全部学习内容交由学生自己探究,没有进行积极的引导和纠正,影响学生对文章主旨的把握。

二、初中语文教学误区的改善对策

1.开展探究性学习的问题设计,体现启发式精神。初中语文教师在设计探究题时,应做到以下几点:1)体现启发思维的作用。探究题的设计并要求对课文进行再现,而是围绕课文开展的探究性活动,让学生在亲自探索的过程中获取知识,提升学生探究学习能力;2) 遵循循序渐进的原则。把握探究题设计的难度大小是初中语文教师改善教学误区的关键,设计标准要从简单到复杂,逐渐增大难度,迎合学生的需求,发挥培养学生创造性思维的主导作用;3) 探究题设计要全面。要在充分把握教学目标,理解课文脉络的基础上,确保探究题的全面性,更好的完成教学任务。

2.将学生作为课堂主体,进行积极的引导。作为一种教学模式,探究式教学本质上是教学指导思想和观念,不能仅仅停留在形式层面上。初中语文教师在实际教学过程中应基于教学基础理论,将探究式教学模式同实际教学状况结合起来,深入的理解探究式教学的本质,充分发挥探究式教学的优势。探究式教学模式并不意味着要全部否定传统教学模式,而是要将二者进行对比分析,在实践应用过程中把握规律,在给予学生探索空间的同时,还要进行积极的引导,及时解决学生遇到的问题,提高对学生探究式学习过程的重视,才能做到科学、合理的运用探究式教学。

3.归纳学习成果,指导学生对知识进行总结。初中语文教师普遍存在重视教学过程,忽略教学成果总结环节的问题,根据教学教案,主观上对教学成果进行总结,并不能体现学生的实际学习情况。教师在完成教学后,应指导、鼓励学生进行自我总结,对自己学到的知识进行梳理和归纳,并由教师指出其中存在的不足,进行进一步的完善和纠正,保护学生的探究学习积极性。例如,教师在学习古诗词时,不要只停留在诗词的字面含义上,要从作者所处时代环境出发,引导学生将作者同时期所做的其他作品作为参考,配合教师的讲解,根据自己的理解对诗词的学习成果进行总结,掌握学习方法,加深学生对诗词的理解。

语文教学中的误区 篇5

淇县高村镇实验中学

郭赞梅

多媒体课件在语文教学中的运用误区

淇县高村镇实验中学

郭赞梅

电脑多媒体的诞生与使用,促使教师教学方法向前迈了一大步,同时对教师的要求也相应的提高.电脑多媒体课件,有他自身的优势,可以更加直观的让学生看到一些实际的事物;可以更有效地节省教师备课的时间;可以让学生更有兴趣投入到文本中.因此,电脑多媒体在语文课堂上的有效应用可以使学生更好地理解课文这种效果在语文教学中的作用已经得到广大语文教师的认可，但笔者认为，多媒体技术在语文课堂教学中的运用必须坚持适量、适当的原则。平时的语文课堂教学中有一些教师夸大了多媒体作为辅助性教学手段的作用，一味的追求，盲目地认为优质课少不了多媒体，用多媒体才能体现出老师的现代性，才能算的上一节成功的课堂教学。此种看法势必使多媒体在语文教学过程中的运用产生了许多误区。在此本人就日常教学工作中遇到的现象，提出几点不恰当使用多媒体在教学过程中带来的负面影响的看法，希望可以引起广大语文教师们的思考。

（一）不正确、不合理的课件会对学生产生误导。

在日常教学中，教师运用多媒体手段辅助教学的主要体现就是教师对课件的制作。在这个过程中，教师可能会遇到有些材料并不理想，或者教师制作技术的不成熟，制作不出合适、恰当的优秀课件，但又不想使整个课件半途而废，所以不得不“退而求其次”，而正是这些“求次”的内容会影响到整个教学效果，甚

至影响教师传授知识的准确性、科学性。在我们教学古文的时候，有时会遇到文中古时的器物，现在已无法见到，学生无法理解，制作课件时也不容易找到材料，只好用一个相似的事物来代替一下。结果就影响了整个课件的教学效果，甚至使学生对知识的掌握产生误导。还有，前不久教研时听了一堂课，对整堂课的教学应该肯定，但总觉得课件里的录音范读反尔不如许多同学的朗读，我想这就有些一味地追求形式，而忽视了教学效果。

（二）过多的多媒体课件使教师的主导作丧失。

多媒体教学手段虽然能给我们带来诸多方便和好处，但也并不是越多越好。因为它只是一种辅助性的教学手段，不能过分夸大它的作用，更不能让它替代教师的有创造性的工作，我们不能抛弃传统教学方法中的合理有效的东西，尤其是语文这门学科，极富创造性。一堂成功的语文课堂教学需要教师博学睿智的教学机智。所以，教师在课堂教学中的主导地位是多媒体所无法取代的，作为一个语文教师如果一味地依赖多媒体，那么一节课下来，学生看到最多的就是老师在讲台上摆弄多媒体课件，忙着操作键盘和鼠标，既不深入讲解，也没重难点的板书，从而造成“只见机器不见人，只见画面不见文”的情况，让人看得眼花缭乱，学生眼睛始终盯着屏幕，我认为这是一种繁琐的单调，是由过去教师讲的传统的单调走向新的现代化的单调，这样就有些本末倒臵了。有时候或许课堂气氛热热闹闹，学生也很活跃，而老师忽视了教学密度，使课后学生脑子里空空荡荡，所以任何情况下，教

师都应该是课堂的主导，老师的作用不能等同于放映员，不要走入为了使用而使用，却不考虑是否真正需要使用，不要让多媒体教学陷入华而不实的境地。

（三）过多的多媒体课件会影响师生的感情交流。

教师与学生之间的双向互动一直以来都是较为提倡的，既有知识的传授、反馈、扩展，又有感情的交流。尤其是语文教学更是教师以情感、人格魅力等去感召学生，引导学生，培养他们的学习兴趣。教师的语言、动作、神态，一颦一笑都是激发学生学习兴趣的因素。而多媒体教学中“人”与“机”交流缺乏能动的感情交流，学生听的是音箱里的声音，看的是荧屏上的图象。教师忙着操作机器，播放课件，既不深入学生中间，又不去了解学生的掌握情况，这显然是违背现代教育原则的。久而久之，师生关系疏远，学生对学习本学科的兴趣自然大减，导致学生学习成绩不断下降。

（四）不恰当的多媒体课件会束缚师生的思维。

检验一位教师是否有经验，从他对课堂灵活性的驾驭能力上可以看出。我们常说：“一千个人眼力有一千个哈姆雷特。”尤其是语文这门灵活性比较强的学科，它没有什么规律性可言，课堂教学过程是千变万化的，这就避免不了一些同学提出比较个性化的问题，也需要教师随机应变地显示对课堂的调控能力，这也是我们一直大力提倡的。而多媒体教学在这一点上有所限制，尤其是老师制作课件时对课文内容的分析、板书、问题及其答案都事

先设计好了，课堂上很难修改，教学过程中教师势必一步步引导学生去理解自己设计好的答案，这在一定程度上限制了学生思维的发展，埋没了一些有创意的见解，这种机械化的教学过程不利于学生对知识的灵活掌握和思维的发展。

（五）依赖多媒体，将滋生教师的惰性思想。

随着互联网的发展，网络在我们生活中的地位越来越重要，在教学中也是如此，许多教师教案从网上下载，课件从网上下载，在他们的教学工作中，几乎所有的资源都是从网上借用的现成资源，很少有自己的劳动创造。此种情况将极大的制约教师的健康成长。

语文课堂中的引导误区 篇6

1、重表面轻发展——激励式引导

课堂上教师夸奖学生的话语，什么“你真行”、“你太棒了”、“你好聪明”之类的话真是俯拾皆是。有的教师不经意地说：“你还没想好，很好、很好！”这样把“很好”当成了口头禅。还有的教师即使是学生回答了极其简单的问题，也给予过于“隆重”的夸奖。

误区分析：名义上是进行成功教育、赏识教育，可实际上这种缺乏深层次指导的表扬，学生都听腻了，根本就起不到任何激励作用。

策略探寻：激励式引导是一种发展性评价。如果教师对学生适时作出恰如其分的激励评价，就会对学生的学习过程和思想以正确引导，教育的价值就会得到体现，教学就会步入高效的轨道。

2、顾此失彼——偏执式引导

案例：

如一位教师在教学《小音乐家杨科》一文中进行了如下的引导：

师：一个将来可能享誉乐坛的小音乐家，他的命运是怎样的？默读12自然段到课文最后，看哪些词句刺痛了你的心？（生自由读，圈划，思考）

交流时，一生读到“后来听到骂声，鞭打声，小孩的哭声，吵嚷声，狗叫声”。

师：从这些声音中你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了仆人抽打小扬科。

师：想一想小杨科挨了怎样的打？

生：用鞭子狠狠地抽，用脚使劲地踢;用鞭子狠狠地打，打后还在伤口上撒上盐……

学生想了好多残忍的仆人打骂小杨科的方式，听课的老师都连声唏嘘。

误区分析：我们老师在教学时，头脑中要有一根弦——不忘对学生正确的情感、态度以及价值观的培养。教师做如下的引导，真可谓“顾此失彼”——只顾培养学生的语文能力，却忽略了对学生的道德教育，让学生站在仆人的角度，探究仆人如何对小杨科施以暴行，学生的想象残忍到了极致，学生的心硬了起来，又何谈学生良好情感、态度、价值观的建立？

策略探寻：教学时，老师应引导学生通过读描写小杨科被打后的表现，来感受仆人的残忍、社会的黑暗，让学生深切感受波兰当时社会的黑暗、不公，而不是让学生去探究仆人们怎样施以暴行，只顾语言的训练，而忘却情感的目标。

3、错失良机——照旧式引导

案例：

一位老师教学古诗《题西林壁》，当学生知道作者从各个角度看到庐山的景象不一样，看不清庐山的真面目时，一位学生小心翼翼地举起手。

师：你什么问题呀？

生：我不明白，作者为什么不看清楚了再写诗呢？

老师听了略一迟疑，没置可否，一挥手让学生坐下了，继续自己的教学。等学生理解了全诗的大意后，老师提问：从这首诗中你收到了什么启发？引导学生认识这首诗蕴涵的哲理——看问题要从多个角度去看。

误区分析：课堂教学的魅力就在于它的生成性、不确定性。教师在其中，更像一位智者，在疑点、难点、迷惑、矛盾处巧妙点拨，引导学生从未知走向已知，从山重水复走向柳暗花明。教师对学生的质疑不置可否，照旧跑自己的教案，毁灭了学生心中好奇的火花，这是多么令人惋惜的事情呀！

策略探寻：教师在这种情况下，完全可以把这个“球”踢给学生：“是呀，作者为什么不看清了再写呀？”引导学生讨论，会弄明白其中的缘由：作者就是想通过“看不清庐山真面目”这个现象告诉我们一个道理呀！看问题看事物，一定要全面、客观，这也是作者写这首诗的目的。如果老师抓住学生的这个疑问，这疑问其实也是《题西林壁》一诗教学的一个关键点，顺学而教，就能水到渠成地理解诗中蕴涵的哲理，而不是错失良机，等学完全诗，再提出“从这首诗中你受到了什么启发”这个问题了。

《语文课程标准》指出“教师是学习的引导者和组织者”。在新课程有效课堂教学中，教师要根据学生讨论与研究问题的发展态势给予因势利导，引导策略可分为启发式引导、规范性引导、科学性引导、点拨性引导、发展性引导等。其实，教师只有适时、适情地进行引导，才能真正彰显引导者的生命活力。

语文教学中的误区 篇7

1. 对语言文字所附的思想内容的了解代替了学生对语言的领悟。

全国著名语文特级教师、语文教育家洪镇涛曾说过现行语文教学的误区之一就是“对语言文字所附思想内容的了解代替了学生对语言的领悟”, 鉴于此, 我以为该教师的教学正陷入了这一误区。蜘蛛捕食的秘密, 是依附于语言文字中的一些科普知识, 值得了解、探究, 但这些常识不是语文课所要重点研究解决的范畴。我并不排除学科整合, 适当的科学常识融入语文, 不但不会影响语文教学效果, 反而能拓展学生的知识结构, 丰富学生的知识积累, 促进学生的思维发展, 加深学生对语文的理解和领悟。但若本末倒置, 舍本逐末, 在语文课堂上花大力气研究“蜘蛛捕食的秘密”, 这难道还是语文吗?

基于这样的理解, 许多类似于这位教师《蜘蛛织网》的教学, 讲《看云识天气》, 讲成了一节气象知识课, 讲《人的正确思想从哪里来》讲成了思想哲学课等等, 一下子都找到了问题的结症———种了别人的田, 荒了自己的地。

2. 学生在研读交流中教师引导点拨存在三个现象:

(1) 一片叫好。或许是出于对新课程理念的解读, 或许是出于对学生发言的尊重, 不少教师总是习惯于一味的为学生叫好, “你的回答很好”, “你的分析很有道理”之类的语言几乎成了课堂评价的流行语。学生固然需要鼓励, 但是很多时候这种不问实际的廉价表扬, 非但不能真正激发学生的探索欲望, 增强他们探索的动力, 反而会把他们引向思维的误区。

(2) 一无所是。老师不能敏锐地把握教学契机, 任由学生牵着鼻子走, 不知从哪儿入手深入点化、引导, 去巧妙地召唤潜藏在学生心中的那份人性, 只是双方交流着一些俗不可耐的回答, 做着一个有趣而无意义的游戏罢了, 最终一无所是。

(3) 一盘散沙。有些课堂, 教师自己也不知道该如何收场, 学生想说什么就说什么, 想怎么说就怎么说。教师呢?也是随心所欲、天马行空, 课堂上没有了主线, 没有了主题, 虽有热闹的气氛, 但却丢了语文的本位。

造成这些现象的主要原因就在于我们教师教学过程中引导失策甚至失控, 或根本就不知道如何点拨、引导。

二、什么是“导悟”

“导悟”是指在教师的引导下, 学生的思维想象、情感体验等心智活动都积极地参与到阅读实践活动中去, 达到对阅读材料的内涵及语言组织形式等方面的深层把握和领会。从概念看, 教师引导学生去感悟主要是两个方面:一是语言文字所折射出来的思想和精神。二是这些思想和精神所表现的语言形式。教师的“导”, 虽说是“八仙过海, 各显神通”, 但也“有法可循”。

三、如何去“导悟”

1. 寻译“信息焦点”。

交流信息已成为现代社会交际的基本内容, 处理信息已成为学习、工作甚至娱乐须臾不可离开的任务, 阅读教学过程就是学生不断地搜集、处理、交流、整理信息的过程, 所以必须在整体把握阅读材料的基础上, 明确方向, 缩小包围, 寻绎信息焦点, 方能跟踪追击, 严密分析, 准确把握。

2. 何为“信息焦点”?

指的是课文中凝聚全部思想内容的关键部分。篇有篇的信息焦点, 段有段的信息焦点, 句也有句的信息焦点。

例:《詹天佑》中“这件事给了藐视中国的帝国主义者一个有力的回击”这句话含括着三个信息要点: (1) “这件事”指修筑京张铁路提前竣工; (2) “藐视中国的帝国主义”意为帝国主义藐视中国; (3) 中国给了帝国主义一个有力的回击。这三个要点分别指向课文第三、第二和第一、四段以至课文的全部的思想内容、意义, 所以这句话是全文的信息焦点。

3.“信息焦点”有哪些功能?

寻绎信息焦点的目的在于优化“导悟”的结构和效益。它具有三大功能:

(1) 扩展功能。由于信息焦点因文而异, 可能在阅读区开头, 可能在阅读区结尾, 可能在阅读区中间;可能是一句话, 一个词, 一个段落, 也可能是一幅插图。因而抓信息焦点建构导悟思路可多形式多角度, 灵活多样, 跌宕起伏, 既可指导顺向阅读, 又可指导逆向阅读, 还可以展开跳跃式的阅读等。这就给学生各种新异刺激, 使之产生不同的美感, 调动学生的学习积极性。

(2) 导向功能。由于信息焦点有的是内容的凝聚点, 有的是思想感情的抒发点, 有的是表达方式的启示点, 因而抓信息焦点导悟可使学生由浅入深地理解课文内容, 体会感情、领悟表达。

4. 如何去寻绎“信息焦点”?

导悟学生阅读, 寻绎信息焦点, 方法策略众多, 在这里, 我不妨“举一隅”, 大家“以三隅反”即可。

在阅读教学中, 有这样的现象, 无论课文描绘的景色怎样迷人, 叙述的事情怎样感人, 抒发的感受怎样的动人, 可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色的定势, 使得他们在阅读中多把自己置于文外, 语言内容难以引起学生体验, 语言激情难以激起学生共鸣。可见, 要培养学生的感悟能力, 必须以有效的方法让学生灵活扮演角色, 随机进入课文, 通过角色转换, 促进心理揣摩、情感体验, 从而变旁观者为当事人, 变阅读课文为经历生活, 变感受人物情感为自我流露情感。这样, “角色”就成了导悟的桥梁, 就能最大限度地缩小学生与课文、与文中人物的情感差、心理差, 以促进学生真心地阅读, 真切地体会, 真情地感悟, 真实地感受。

教师有意让学生通过传统学习方式和现代媒体操作方法的交互作用, 颠倒时空, 把自己融入课文情景, 实现了学生和课文的深层次的对话。这种方法与普通的情境教学法不同。

这就叫“转换角色”类的阅读导悟, 写人记事类、场景故事类的文章都可以用这种方法来导读。

抓信息焦点进行阅读导悟, 是一种有效的方法, 可为学生的自主阅读指出一条思路。教学一篇文章, 教师的导不可能也不必要面面俱到, 应该导在重点、难点。信息焦点大多是文章重难点的汇聚点, 抓信息焦点进行导悟, 可做到重点突出, 主次分明, 但由于信息焦点的表现形式不同, 可能是显性的, 也可能是隐性的, 训练学生的着眼点和着力点也有所不同, 所以运用信息焦点优化导悟结构的方法千变万化, 最为重要的还是“随机导悟”。

小学语文语感教学中的误区与对策 篇8

20世纪20年代夏丐尊在《我在国文科教授上最近的一信念──传染语感于学生》一文中指出:“一般做教师的, 特别是国文科教师对于普通文字应该比学生有正确丰富的了解力。对于文学应该有灵敏的感觉, 姑且名这感觉为‘语感’。”“语感”一词至此为学术界所使用。关于什么是语感, 教育家叶圣陶先生也作过这样的解释:“文字语言的训练, 我以为最要紧的是训练语感, 就是对于语文的敏锐感觉。”根据两位前辈的述说, 我们可以这样来理解语感———比较直接、迅速而准确地感悟语言文字的能力, 即语感。它是小学生听、说、读、写四种语文能力中最核心的因素, 离开了语感, 听说读写无从谈起, 更不要说文学作品的欣赏了。

一、小学语文语感教学中存在的误区

误区一:偏重“读”, 忽略“听”与“说”的训练。教师教学中偏重对课文进行多种形式的阅读, 教师范读或学生集体朗读、默读、分角色读等。一堂语文课下来教师忽略对学生进行听读、听说、听写的“听”的训练, 忽略对学生进行说见解、说感想的“说”的训练, 学生听说训练的机会少了, 久而久之“坐享其成”的听课习惯养成了, 语感的培养也就无从谈起。

误区二:注重读中的“字正腔圆”, 忽略学生的情感体验和生活体验。有的教师片面追求语音的标准———“字正腔圆”和语调的“轻、重、缓、急”, 缺乏对学生情感的调动, 导致学生与课文的语境很难发生交流碰撞, 产生共鸣, 这就必然使得学生的语感只能停留于片面、肤浅、贫乏的基础上。

误区三:强调“读”, 忽视“悟”———细细地品味课文的思想、感情。语感是在语言训练中形成的对语言感知、领悟和把握的一种能力。但很多语文教师把语感能力的培养简单地理解为朗读能力的培养, 忽略了学生对语言文字的理解、领悟。殊不知朗读只是品读语言的最初阶段, 要想深入品味, 就必须透过语言文字, 读出其中丰富的内蕴。

误区四:重“读”不重“写”。部分教师认识上有偏差, 认为阅读课与习作课是两种互不相干的课型, 因此在阅读教学中不注意渗透写作内容。即便与写作相联系, 也只是在课文结尾处进行知识迁移, 如布置学生做一段课外文章的理解题或写一篇与课文内容相关联的短文章, 认为这样就把阅读和写作密切联系起来了, 就能达到提高学生阅读与写作能力的目的。还有的教师片面地认为学生有了丰富的阅读积累, 写的能力就会水到渠成, 自然提升。于是重读轻写, 甚至以读代写, 导致了学生读与写的能力无法协调发展。

误区五:追求整齐划一的阅读, 忽视学生阅读的个性差异, 特别是学生的认知差异。《语文课程标准》在阅读教学的实施建议中明确指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”不少教师教学中追求统一的阅读教学模式、统一的阅读方法, 未给学生留下足够的阅读空间, 以致学生的感受、领悟、体验都统一在标准模式之下。

二、培养学生语感能力的对策

语文教学应首先让学生正确、灵活地运用所学语言的知识与技能, 并通过大量的言语实践活动, 将语言知识转化为语言技能, 发展运用语言的能力。解决上述问题, 我们认为应从以下几方面着手。

(一) 听说结合, 注重整体训练

1.听的训练

教师在平时应加强对学生进行有效的“听”的训练, 听读、听讲、听问、听辨等。如在课堂教学中, 教师可采用富有感情的范读、朗读声像带等作为“示范阅读”, 让学生体味、揣摩、模仿, 进行听读训练。让学生养成专心听讲的好习惯, 就必然会提高听话质量, 形成准确的语感。

2.说的训练

在课堂教学中, 要对学生进行严格的说话训练。教师要多给学生机会, 如让学生用词造句, 归纳、复述课文内容。让学生在读中谈谈“发现”, 哪个词用得好, 妙处何在?哪个句子写得好, 好在哪里?让学生独立阅读, 做到动手、动口、动脑, 在此基础上教师进行指导、点拨, 逐步让学生自己感知课文的语言, 激发其表达的欲望, 培养他们想说、敢说的心理素质和对语言的适应能力, 形成良好的口语表达习惯, 为学生的语文能力的形成和发展奠定扎实的基础。

课余时间还可增加学生语言实践的机会。比如, 收听广播, 每天播报新闻, 写日记, 抄名人名言, 当小记者采访等。组织学生参与社会实践活动, 巩固口语表达能力, 让他们在听说实践中获得语感能力。

(二) 关注学生的情感体验和生活体验

1.丰富想象, 激活情感

教学中教师可通过图片、简笔画或多媒体等帮助学生完成转变语言文字为“头脑想象”这一过程, 弥补学生阅读过程中直接经验的不足, 激活学生情感, 形成对语言的感悟能力。

如小学语文四年级上册《观潮》一课, “只见白浪翻滚, 形成一道两丈多高的白色城墙。浪潮越来越近, 犹如千万匹白色战马齐头并进, 浩浩荡荡地飞奔而来;那声音如同山崩地裂, 好像大地都被震得颤动起来……”这一段, 在读者面前展现了钱塘江大潮的磅礴气势和壮观景象。教学中教师要指导学生读出大潮滚滚而来、奔腾咆哮的壮丽场景, 就需要激起学生头脑中丰富的想象。充分利用“表象”的作用增强学生对钱塘江大潮这一天下奇观的感性认识, 促使学生“置身其中”, “亲身”感受钱塘江大潮的雄伟壮观。

2.联系生活, 诱发语感

培养语感只靠诵读、揣摩是不够的, 还必须运用生活经验去感受。只有引导学生联系自己的生活积累, 设身处地地体验课文所描绘的情境, 使语言文字在头脑中形成的图像逐渐鲜明具体, 这样的感受才是真实的。如小学语文二年级上册第27课《清澈的湖水》一课, 当小洁想把面包纸丢进湖里, 却惊喜地看到有许多小鱼在游, 看到小鱼为她表演, 她很高兴。课文句子是“哟, 清澈的湖水里有许多小鱼在游”。学生朗读这句话时都能体会到小鱼很多, 却没有读出当时小洁惊喜的语气。教学中可引导学生过去已经形成的生活体验:小洁看到这么多小鱼, 不由地发出了“哟”的声音, 你平时惊喜时, 又会怎样说呢?学生纷纷想到平时自己惊喜时发出的各种声音“啊”“哇”“呀”“咦”等, 当涉及学生生活实际时, 惊喜的语气和表情便水到渠成了。

(三) “读”“思”结合, 培养“悟性”

1.重视朗读训练

读是学习语文的一扇窗口, 也是感受语言、训练语感的基本方式。教师在课堂中要留给学生充分的时间和空间, 引导学生多读书, 充分利用机会让学生进行多种形式的读, 从读中得到感悟, 训练语感。

如西南师大版小学语文第五册《瀑布》一文, 是一首饱含深情的风景诗, 最后一句“时时来一阵风, 把它吹得如烟、如雾、如尘”写出了被风吹散的水珠飞扬的动态。这首诗生字不多, 为了让学生能够感受瀑布在风中的美, 一开始就让学生反复朗读, 根据朗读的要求进行吟诵, 在读中有所感悟, 在读中受到熏陶, 领悟课文语言。

2.比较朗读, 读中感悟

“感悟”就是有所感触、有所触动从而领悟的意思。阅读时, 只有通过一系列的思维活动, 才能对课文中的形象、情感、意蕴有所感悟。

如《窃读记》一文, “我跨进店门, 暗喜没人注意。我踮起脚尖, 从大人的腋下钻过去。哟!把短发弄乱了, 没关系, 我总算挤到里面来了。在一排排花花绿绿的书里, 我的眼睛急切地寻找, 却找不到那本书。从头来, 再找一遍。啊!它在这里, 原来不在昨天的地方了”。这是一段对小姑娘窃读的动作描写, 通过“跨”“踮”“钻”“挤”“寻找”等一个个动词, 细致地刻画了小女孩“窃读”时怕被老板发现只读不买、感到不好意思的复杂心情。教学中可以引导学生将“跨”换成“走”, 将“挤”换成“走”, “寻找”换成“看”等词语, 进行前后比较、揣摩、品味。引导学生体会———“这样换了还会体验到小姑娘读书的不容易, 渴望读书的精神吗?”还会体验到以上几个动词的准确、得体和传神吗?学生从中可以提高自己对语言的敏锐感知程度。学生只有通过自己的读书和思考, 学习别人是如何运用语言来表情达意的, 才有可能自己去驾驭语言、表情达意。

(四) 读写结合, 勤于练笔

读是根本, 是知识积累的过程。写是延伸, 是语感能力的综合运用和发展。读不是毫无目的的读, 教师要引导学生在读书时储存思想、积累素材、感受语言的表达方法, 并要求学生勤于动笔, 把刹那间的、一瞬即逝的感触或灵感在第一时间捕捉下来, 以读促写, 以写促读。

教学中教师可结合阅读教学, 对学生进行扩写、缩写或做读书笔记等方面的训练, 并联系学生生活, 培养他们经常写日记的好习惯, 使其随时随地将自己的所见、所闻、所思表达出来, 从而提高学生运用语言的灵活性和敏锐性。

(五) 注重学生阅读的个性差异

语感具有个性化, 这应该是语文教师所熟知的道理。阅读同一作品, 不同的读者就有不同的感受。语文教材中的选文内容包罗万象, 写作风格各具特色体裁功用各有不同, 对文本的解读应是开放式的、多元化的、个性化的。小学生的年龄特点决定了阅读有读、说、写、唱、跳、演等多种方式, 作为语文教师应改变单一的阅读教学模式, 设置“多元化”的学习情境和可供选择的自主学习方式, 让学生构建起自己的阅读空间。

为进一步培养学生的阅读感知能力, 除了课堂上的有效训练, 在课外还应让学生去书海中遨游, 去接受古今中外文学作品的熏陶, 引导学生参与生活, 感悟生活, 不断汲取有价值的语言信息。

谨防体育教学中的创新误区 篇9

一、组合违反规律

教材的组合与搭配问题是体育教学中的重要环节之一, 教师在备课的环节中对教材的组合和搭配往往要花费一些心思, 因为合理科学的教材组合会使教学更高效和顺畅。而不是一心想要创新而采用违反教学规律的组合或违反学生年龄的组合, 使自己在课堂中出现意外的尴尬。例如:在一次外出听课中, 教师上的是火场逃生的内容, 教师为了体现学生合作的完美, 在一个环节中让从火场逃生后的学生相互帮助地站到一块垫子上 (垫子代表安全的地方) , 学生都能很快地从火场中逃出来, 也都站到了垫子上, 好像教师的意图都已经达到了, 但此时教师忽略了一个组合, 既然是为了培养学生逃生后的合作能力, 就应该让学生通过合作才能安全地站到垫子上, 可是教师准备的垫子对于8名学生不需要合作, 自己站自己的就可以了 (因为垫子太大了, 10个学生站在上面都不会显得拥挤) , 根本就没有体现出合作, 学生和垫子的组合背离了教学目标, 使教师的教学设计效果大打折扣。

科学合理的组合可以激发学生的学习兴趣、最大限度地完成我们的预设目标, 因此教师在设计课时要考虑到学生的特点、场地器材的科学运用, 才能尽最大的可能提高教学目标。

二、形式弱化技能

体育课的本质是让学生得到锻炼、学到技能、发展体能, 教师在课堂中所采用的一切手段和形式都应是为了提高技能、发展体能所服务的, 但在一些教研活动中教师为了让听课教师看到自己的创新, 让他的创新形式占据了整堂课, 学生没有学到应有的技能, 导致形式弱化技能。如:在一节区级展示课的听课中, 听到一节课, 教师为了达到某种效果, 大摆形式和花样, 课的开始是每人手中拿着自制的纸飞机, 飞了3次后把纸飞机收起, 教师又拿出上百个羽毛球, 让学生对着网子投, 投了有二十几次后把羽毛球收起, 又让学生每人一块小体操垫练习前滚翻动作, 后用垫子铺成跑道, 然后每人一个小篮球和一根体操棒在用垫子铺好的跑道上进行赶球游戏。在这节课中, 学生并没有真正地学到任何一项技能, 投也没学明白, 滚翻也没学到位, 学生都在教师设计好的纷繁的器材中痛苦地轮换着。 (可以数一下这节课用到的器材:40人、40个纸飞机、近百个羽毛球、40块小垫子、40个小篮球、40根体操棒) 。

课堂需要有一定的形式来丰富, 需要有一定的形式来激励学生的学习动机, 但形式要因教学内容的需要和技能的掌握需求而设计, 形式要为学生的学习服务, 要为技能的形成服务, 而不是让形式蒙住眼睛, 弱化教学主要目标。

三、生成排斥预设

课堂中的生成是教学获得更多学习信息和学生参与教学活动后的精华再现, 教师利用好课堂的生成对提高教师的教学水平和提高学生学习的效率起到至关重要的作用, 如果利用不好就会使自己的课前预设显得多余, 甚至形成对立。

在教学中发现学生的创新可以加以引导, 引导学生在学好基本的技术动作后再根据具体情况进行有意的创新, 创新是在完成基本的动作后再进行的, 而不是学生在还没有掌握基本的技术动作之前就进行创新, 这样的创新是站不住脚的, 也是没有根据可寻的。如:在听推小车的课中, 教师把这个动作抛出后就让学生进行练习, 可以用各种方法进行练习, 学生真的创造出很多方法进行推小车, 有平板车、有单轮车、有三轮车、有火车、有客车等等, 此时听课教师都在议论, 说该教师此环节设计得非常巧妙, 学生的思维被完全地调动起来, 课堂氛围非常好, 听课的教师都等待着上课教师的进一步引导, 引出本节课的重要推小车动作 (学生必须掌握的动作) , 等着教师在学生众多的发明创新中总结出本节课要学习的推小车动作时, 上课教师却没有按照他的课前预设去引导到要让学生掌握的推小车动作, 而是顺着学生的创新——推火车 (因为这时上课教师发现听课教师都对学生发明的推火车感兴趣) 练习下去了, 直到下课学生都没有学到教师教案和教材中要求的推小车动作。在这个过程中教师开始引导得很好, 在此基础上再把学生的创新进行总结, 加以提炼, 让学生在学会预设中的动作后再进行创新动作的拓展就会收到更好的教学效果, 而教师却没有这样做, 让学生的创新发挥牵着走了, 而导致自己的教学目标没有达成, 应该掌握的动作没有掌握好。

因此, 要善于在学生的创新中总结出精华为我们所用, 不要让学生的创新牵着教师走, 而失去目标, 不要让学生还没有完全掌握一定的技能就去创新, 因为创新是有一定的基础要求的, 基础打好了, 创新自然就会生成的。

四、比赛冲淡技能

体育教学中的比赛, 能极大地调动学生的参与积极性, 对提高课堂教学质量起着积极的推进作用, 但在一些比赛中要让比赛更具实效就应考虑在比赛中运用到哪些技术和技能, 让比赛能提高运动技能是最好的了, 即使有些比赛不能对一些技术的掌握有帮助也不能让比赛影响技术的掌握, 或学生刚刚建立起的正确的动作表象在比赛中又有所丢失。

如:接力跑比赛可以提高学生的练习兴趣, 培养学生快速奔跑能力, 这样的比赛可以多用, 但在听课中经常能看到这样的比赛, 主教材是前滚翻, 教师在上完主教材后就引进一个游戏, 起跑后跨过小河、再进行一个前滚翻然后绕过标志杆返回来, 给人的感觉是游戏与主教材相结合, 教师的教学设计很到位, 但忽略了一个最重要的问题, 就是学生刚刚掌握的一些技术动作还没有完全定型, 就把这个动作加入到比赛中, 因为学生的想法很简单, 比赛就是要看谁快, 这时学生就完全忘记了动作的质量了, 练习几次后刚刚形成的一点技能可能就会因为这个比赛而丢失殆尽。

在运用教学比赛时, 新学习的技能要看学生掌握的熟练程度和动作定型的程度适当运用到比赛中, 不要为了创新而创新, 不要让比赛冲淡了技能。

五、评价失去原则

“多一把尺子, 就多一批好学生, 就多一节学生喜欢的课。”许多好学生是教师评价出来的, 许多好课是听课教师师评价出来的。教师对学生一定要进行客观、公正、公开的评价, 以发展的眼光看待学生的课堂表现, 评价的目的就是要让学生知道哪些做法是对的、是合理的, 哪些做法是错误的、是不应该这样做的, 要让学生心中有数。千万不要一味地迎合学生, 要保证评价的原则性。

在日常的教学中也经常用到这样的一些评价语言, 如:好、很好、最好等“三好性”评价。但不要忽略教师的评价是让学生知道他们哪里做得好, 哪里做得不好, 哪些是在课堂上可以做的, 哪些是不能做的, 哪些是正确的, 哪些是错误的。这时就要求教师要用“结果性”评价和“建设性”评价, 而在听课的过程中很少听到教师正面地指出学生的错误, 学生的有些做法他本身是不知道正确或错误的, 这时就需要给他们一个正面的回答。如:在一次听三年级的从不同的高度跳上跳下的课, 当教师让学生小组合作完成一定高度的跳上跳下, 一个小组有8个人, 他们把8块小垫子叠在一起, 这时的高度已经远远超出了学生的实际能力所能达到的高度了, 这时任课教师并没有给学生点明, 帮助学生进行判断, 还在鼓励学生合作得好, 话音刚落, 一名学生就从垫子上面跌落到地上, 鼻梁骨骨折。如果教师在发现学生这个行为时就帮助学生进行判断, 用建设性评价对学生的行为进行建议, 应该如何去做这样的事故就会避免。

物理探究教学中的几个误区 篇10

目前很多教师教研活动和课堂教学的口头语就是“探究某某”, 好像一堂物理课离开了探究就无法进行下去。有的物理教师是为了迎合潮流, 盲目探究, 有的甚至为了探究而探究。这样往往会与新课改的目标相背离。

本人通过几年的探索和努力, 发现探究教学中存在以下这样几个误区。

误区一:否定物理教师的有效讲解

强调探究式学习, 不是就要全盘否定教师的讲授, 或者说根本就不用教师来讲授了, 学生已经掌握了一切。

事实上并非如此。比如高中生在学习匀变速直线运动的规律时, 课堂上, 教师可以让学生通过实验探究速度公式vt=v0+at, 位移公式s=v0t+21at2, 有些学生理解能力较好, 可以独立总结出规律, 也有相当一部分同学不能独自得出结论, 特别是位移公式的推导, 理解起来还是存在一定困难的。这时老师的讲解就尤为关键, 另外在运用这两个基本公式时, 教师的例题示范作用也是很有必要的。探究式教学必须在与传统教学的融合中进行。学生通过探究对某一物理现象已有大量的感性经验时, 或者学生对某一物理现象或物理知识的理解不太深入时, 教师的讲授就是一种更恰当的选择。让学生做课堂的主体, 但是不能忽视教师的必要讲解, 忽略教师在课堂上的主导作用。

误区二:否定学生非探究能力的提高

物理探究教学课堂不应该完全放手让学生自主探究, 一方面, 有些学生并不能完全投入到探究的学习状态中, 耽误了学习的时间, 另一方面, 有些学生虽然探究的能力提高了, 但并不意味着他的其他能力跟着提高。有些学生适合群体合作研究, 但不能长期一直如此, 从而忽视了独立思考和学习研究的能力的培养。

2010年, 我教高二年级物理, 班级里有位女生给人印象非常深刻, 她头脑非常聪明, 每次布置的课堂探究任务, 她都能率先带领他们小组完成任务, 并且能够准确地展示小组成果, 其他组与他们组相比总是滞后很多。按理说她已经具备了自主探究的能力, 但是每次碰到考试测验时, 她的心情总没有在平时课上那么轻松。其原因就是平常测验, 她的分数总是很一般。通过进一步观察和分析发现, 她的组织和表达能力非常强, 每次都能很好地组织小组同学进行探究, 并且能把小组的探究结论迅速整理叙述出来, 但自身独立思考能力却很难得到锻炼。后来把原因告诉她, 并让她注意平常提高自身的独立分析问题的能力, 后来她的成绩明显提高。

物理探究教学课堂中, 在提高学习合作能力的前提下, 学生其他能力的提高也同样重要。

误区三:探究的时间局限于45分钟

一节课有45分钟, 有些老师不管物理书上知识的难易和知识点的多少, 所有任务都强制学生在规定的时间里完成规定的任务。其实这从根本上就让物理探究的本意变了味。物理来源于生活, 服务于生活, 是从生活中总结出规律再应用于生活。其实课改探究的目的就是要提高学生的探索兴趣, 以及自主发现问题和解决问题的能力。所以, 有时一个好的物理探究课题, 让学生多研究几节课也是可以的, 过程其实有时比结果来得更重要。

既然组织学生去探讨, 一定要注意过程的完整, 不能虎头蛇尾。要为学生的自学探究留有足够的空间。

误区四:探究并不意味所有问题都要分组讨论

目前课改要求让学生提高动手、动脑的能力, 参与教学, 活跃课堂气氛, 有些老师问题的设计只是为了走个课堂形式, 往往一节课从头到尾, 全是学生讨论, 所有问题都分组讨论, 而没有明确的学习目标, 表面上看起来分组讨论很热闹, 但事实上没有起到应有的效果。物理课堂上的分组讨论的题目一定要存在辩论的分歧点, 学生在课堂中争论得越激烈的话题, 平时越模糊的知识点, 则越应该成为分组讨论的话题。相反, 一目了然的结果, 分组讨论既没有讨论的价值, 又浪费了时间。

所以, 物理老师课前选择的需要分组讨论的问题尤为关键, 是一节课是否精彩的最重要前提。特别简单的, 教师可以一带而过;特别难的, 教师应该做好铺垫, 可以让学生讨论某个点即可。

误区五:探究成功并不意味着掌握

物理课堂上学生分组讨论后, 小组可以准确给出较难问题的答案。比如学生在用动能定理解题时, 有些题目运用以前学习的匀变速直线运动的规律完全可以解出结果。小组中如果有人用这种方法得到答案后, 会认为动能定理的掌握, 是可有可无的, 这还会影响到小组里其他同学。所以会出现一批同学抵触使用动能定理, 以至于到了曲线运动和变力作用时, 还用匀变速直线运动的规律来错解题目, 错过了学习的最佳时机。有时, 小组探究成功了, 并非所有小组成员都掌握了, 这时教师就应该注意这类问题一定要用动能定理去解, 并且所有同学都能熟练运用。基础知识的整体掌握和难题的部分掌握应该区别对待。

因此, 学生展示探究结果成功时, 教师应给予表扬, 但除了表扬以外, 还应该留意小组内其他同学和其他组同学的反应。

语文自主学习中的误区分析 篇11

【问题之一】：教师限制、引导过多，学生自主学习不由自主，课堂教学如木偶戏。

许多教师开始留时间给学生，课堂上有了学生自主学习活动，但活动的对象、方式、时间等都由教师决定，学生活动都在教师操控之下，学生被剥夺或限制了主动质疑、主动选择的权力：学生对学习内容尚未产生兴趣，在教师一声令下后就要兴高采烈地开始活动；学生对教师提的问题尚未深入思考，甚至没有正确理解，就要热火朝天地开始讨论；活动时间往往得不到保障，一旦预设的有限时间已到，不管活动是否已经充分，教师就中止学生活动；学生没有表达自己想法的自由，教师坚持预期的结论，或百般引导，或打断学生的发言，强行要求学生接受自己的观点。

【原因分析】：教师虽然对学生自主学习的作用有所认识，但认识并不深刻全面，因此原有教学习惯仍显示出强大的干扰甚至支配作用，导致这种貌新实旧的教法的产生。

一方面，自主学习往往仅被看作使课堂更活跃的形式，而实质上，它应该是和知识、能力目标同等重要的教学目标。另一方面，有些教师没有认识到主动性是自主学习的基本品质，只有当学生把学习跟自己的生活、生命、成长发展有机联系起来，自觉担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的自主学习。

【问题之二】：教师退出课堂，学生“自主学习”完全主宰课堂，课堂成茶馆。

和前面的情况相反，在课改实践中，有人一味地宣扬学习内容由学生自己确定，学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择；教师没有基于学情和教学内容的正确预设；对课堂上出现的情况不加以正确引导，对最终的结论也缺乏及时公正的评价，袖手旁观，作壁上观，落得清闲。结果课堂活动放任自流，学习内容背离语文学习目的，学生的认识错误得不到纠正，主体性的发挥受到了他们自身水平的限制。

【原因分析】有些教师简单、片面地接受了自主学习的理念。从教学规律来看，倡导学生自主学习并不是要否定教师的作用。

“教是为了不需要教”，叶圣陶先生的这句话也指出了教的重要性。“不教”是目的，“教”是实现“不教”的方法、手段之一。在教学活动开始之前，教师完全应该预设教学目标和教学过程，当然这些预设不是僵化的、固定的，而是开放的、动态的，是可以在教学过程中不断调整生成的。人非生而知之者，亦非生而能学者。从使学生学会自主学习的角度说，学生自主学习的热情需要教师的鼓励和激发，自主学习的方法也需要教师的指导。

【问题之三】教师设计不科学合理，学生自主活動无实效，课堂教学成了绣花枕头。

有的教师存在为活动而活动的倾向，教学中设计活动一个接一个，但是没有围绕教学目标，针对教学内容、学生情况展开，即便学生积极踊跃地参加，课堂上看似热闹非凡，但是没有达成学习目标，学生没有思维活动，这种自主学习是没有实效的。

【原因分析】这里教师依然存在对自主学习的认识误区。使学生学会自主学习是新课程目标之一，但是并非全部的目标，语文教学终究要以让学生掌握运用母语的能力为根本任务，而且这是语文课的特有任务。如果学生的语文能力不能通过教学得到发展，那么这种教学毫无疑问仍是失败的。而且，活动教学是自主学习的重要方式，但活动不等于学习，如果学生在课堂上并非在学习，那么我们的教学就是在误人子弟了。

【问题之四】教师乏术，学生自主学习方式单一，课堂教学唱着“同一首歌”。

很多教师很想让学生自主学习，但自身掌握的语文自主学习的方法就很有限，自然就无法给学生以指导，因而自主学习的方式就很单一，而单一的学习方式未必适合所有的学生和学习内容，学生在学习方式上的个体差异得不到教师的承认和尊重。

小组合作讨论最受教师青睐，似乎成了《红楼梦》里王一贴的膏药，无论何时、何地、何种学情都往上一贴。讨论是一种合作学习，但未必是自主学习；而且，在小组讨论中，喜欢交际的学生往往受益，而偏爱独立学习的学生则会认为受到干扰，降低了学习效率。

【原因分析】教师的认识误区之一在于把自主、合作、探究这三种不同学习方式混为一谈。其二在于把语文自主学习方式的范畴理解得过于狭窄。认为只有学生讨论、诵读才是自主学习，诸如语言训练之类就是机械学习。

问题的存在是客观现实，但我们的改革决不能因为前路艰难“羌中道而改路”。任重而道远，士不可不弘毅。问题的存在只说明任务的艰巨，惟其艰巨，才需要教师的不懈努力，不断求索。全体教育工作者明确自身肩负的重大使命，充分认识到转变学生学习方式、实现学生自主学习的重要意义，解放思想，努力探索，戒骄戒躁，再接再厉，我们一定能迎来教育改革的春天。

参考文献：

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M] .教育科学出版社，1980

[2]常州市教育局.共同应对——普通高中新课程实施的困惑与思考[M] .江苏人民出版社，2005 .7

小学作文教学中的几个误区 篇12

一、重方法教育, 不重情感教育

我们老师在教学生写作文时, 往往太过于注重方法的教育, 而忽视了情感的教育。如记叙文应怎样开头、怎样结尾、如何突出重点, 记叙文的六要素是什么, 等等。以为学生学写作文掌握方法是最重要的, 这是一种错误认识。掌握方法, 只是知道应怎样来写, 但为什么要写, 写作文有什么用, 学生并不明白。因而, 一些学生写作文往往就是用一些格式来套, 写得干巴巴的, 寡淡无味。

我认为小学作文教学的关键是情感教育, 情感教育比方法教育更重要。情感教育是要让学生明白, 写作文是用来表达情感的, 是用来和他人进行交流的。在一个人想要表达情感而不知如何表达, 想要与他人交流而不知如何交流的时候, 我们传授其方法, 会比一开始就传授方法效果好得多。

因而, 在讲解课文或范例时, 老师应着重分析作者写作的意图和表达了什么样的情感, 而不是着重于写作方法和特点的分析。在布置作文时, 应强调学生要写出自己的真情实感, 而不是强调格式和字数。

二、重练笔, 不重兴趣培养

很多老师都认为, 作文, 贵在平时艰苦的训练, 只有多写多练, 才能逐渐提高写作水平。一些老师常在学生面前强调“三天不练手生”“世上无难事, 只怕有心人”, 经常给学生布置各种各样的写作任务。然而, 殊不知, 一味强调练而忽视兴趣的培养, 会让学生疲惫和厌烦, 有时虽然短期内会有些效果, 但从长远来看, 会让学生对写作产生畏难情绪。

怎样才能培养学生的写作兴趣呢?这是值得我们老师去深入探讨的问题。我认为, 首先在讲解课文或范例的时候, 要把文中表述生动, 美妙、有趣的语句着重渲染出来, 并分析如果不这么写, 味道是不是就差了很多。其次, 要让学生写身边事, 写能写的话题, 不要把题目定得离学生太远, 如果学生都感到有话说, 且能把自己要说的表述出来, 就会体验到成功。再次, 老师可以创设一些情境, 让学生对要写的话题产生兴趣。比如说在安排学生春游时, 可以确立一个主题, 布置适当的活动, 让每个学生都参与其中, 然后让学生根据这个主题写一篇记叙文或议论文。

三、重范文模仿, 不重真实情感的表达

我们不少老师, 在作文教学中, 总爱让学生死记硬背范文, 并且向学生推荐不少的课外作文辅导书籍, 如《小学生作文指导》《小学生获奖作文汇编》等等。这本无可厚非, 但如果老师不是让学生去吸取有益的东西, 而是让学生去模仿格式写文章, 这就不对了。如有的老师按课文《翠鸟》中对翠鸟的描述方式, 让学生以“×××真美丽”为题, 来练习对其他动物的描写。这样做, 在短期内也许能起到提高全班学生写作水平的作用, 但从长远来看, 也容易养成学生按一个套路来写文章的习惯, 缺乏创新能力, 并且也容易滋生不讲真话、胡编乱造的恶习。这也是我们常看到一些学生写的文章很相似, 感觉是一个模子倒出来的重要原因。

晚清诗人黄遵宪曾说:“我手写我口, 古岂能拘牵。”对小学生来讲, 写作文一开始就要养成写真话的习惯, 要学会表达自己的真情实感。由于小学生的阅历浅, 认识能力和理解能力有限, 思想比较简单, 也许只是些零碎的看法, 写不成像样的文章, 但只要老师耐心地引导, 拓展其思路, 学生在写作上就会不断进步。如老师在批阅学生的作文时, 只要发现有一个明晰或有亮点的思想, 就可以此为基点进行引导, 比如说“你这个看法不错呃, 能谈谈是怎么得出来的吗”“这个问题对你或你的家人有什么影响呢”“我们换一个角度看会怎么样呢”等等。然后建议学生把无关的话删除, 而把新的相关的内容补充进去, 就会像模像样了。

四、重词汇、语句训练, 不重观察能力的培养

很多老师在作文教学中都很重视词汇和语句的训练, 要学生去阅读课外书籍, 并把读到的自己认为好的词汇和语句摘抄下来, 过一段时间还要进行梳理, 如描写春天的放在一块, 描写人物的放在一块, 等等。有的老师管这叫“写作素材”的积累。这样做, 学生的词汇和语句是变得丰富了, 但却难于真正提高写作能力。因为这些所谓的“写作素材”并不是来自于学生亲身观察, 而是通过阅读获得的。这样容易造成的后果是, 学生写作闭门造车, 堆砌词汇, 语句华丽, 却是无病呻吟。