教师的幸福感特征

教师的幸福感特征（共7篇）

教师的幸福感特征 篇1

《现代汉语词典》中对“幸福”的解释是: (1) 使人心情舒畅的境遇和生活。 (2) (生活、境遇) 称心如意。[1]《辞海》中对“幸福”的解释是:人们在以理想奋斗过程中以及实现了预定目标和理想时感到满足的状况和体验[2]。郝文武教授把幸福规定为, 各种好事的整体优化和和谐发展。不幸完全可能由单一的事件形成, 但再好的单一事件也构不成完美的生活和全面的幸福。幸福无论在纵向的时间上还是在横向的内容上都是整体优化和相互协调的。幸福指数是许多快乐指数的总和。[3]当然不同的价值观有不同幸福观, 亚里士多德把幸福等同于善, 认为最大的幸福就是最高的善, 最大的幸福与最高的善是完满德性的实现活动。对幸福含义的理解因理想、追求的内容不同而有不同。追求幸福是推动人类发展的源动力, 我认为“幸福”是人类生活长久的情结, 是人类主观与客观的心里欲望得到满足时的状态, 是人类所享受并憧憬的最大快乐的一种心理感受。

教师的幸福感具有生理性、精神性、情绪性和劳动性。教师幸福感的实现与培养都离不开教师职业, 把握教师幸福感的特征, 探寻教师幸福感的来源, 是提高教师幸福感的基本前提, 是提升教师生命意义和价值的需要, 也是教育工作的根本要求。

一、教师幸福感的内涵

教师压力是最近社会中出现较为严重的问题, 近年来, 一些法庭案例也涉及教师幸福感的问题, 虽然在判决中也对教师压力表示了充分的关注, 但由于此类案例具有相当的严肃性, 因此在每项案例中, 缺少对教师切实地关注和支持。因此关注教师幸福感问题是至关重要的。

(一) 幸福感

“幸福感”在新牛津英语词典里的解释说舒适, 健康和愉快的状态。幸福感是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础, 对自我存在状态的主观心里体验, 是由动机、目标、认知、情感、人格等心里因素与外部因素交互作用而形成的一种心里状态[4]。幸福感注重的是个人亲自体验的幸福的感觉, 是一种主观感受, 它取决于个人对生活、工作和社会的综合满意程度, 并要求的是身心之间的和谐。

(二) 教师幸福感

关于教师幸福的界定不同学者有不同观点, 如:檀传宝教授认为, “教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态”[5]。还有学者认为教师对自己生存状态的意义体味构成教师的幸福感[6]。教师的幸福感是教师自身的需要得到有益的满足和职业生涯过程中自身得到能力提升的一种综合的统一[7]。我认为教师幸福不仅仅是指教师的职业幸福, 是既包括教师的幸福, 也包括教师的职业幸福。教师的幸福是教师作为人, 以人所具有追求的幸福, 教师的幸福主要是指教师由生存需要所得到基本的满足、发展需要得到一定程度的满足并不断追求进一步满足所产生的的对人生总体上感到满意的愉快状态。教师的职业幸福感是指教师在教育工作中, 实现自己的职业理想, 体味人生价值并获得自身发展的精神愉悦状态。[8]因此教师幸福感是教师的幸福与教师的职业幸福的统一与结合。可以如下图1表示之间的关系:

二、教师幸福感的特征

(一) 生理性

我们想要人生幸福, 首先要有一个健康的身体, 生理幸福感包括我们身体感受的所有方面。我们的体形、抵抗疾病的能力、进行的锻炼、所吃的事物等, 所有的这些都会使我们形成生理幸福感, 而不仅仅是没有疾病或者病征。

生理幸福感是教师幸福感特征中的第一要素。教师在日常忙碌的教育教学活动中, 很少有时间来关注自己的身体以及自己真正需要的是什么, 同时也因为环境污染的缘故, 自己所用的食物、水, 甚至呼吸的空气都有可能损害自己的身体。生理幸福感是教师们在日常教学活动中往往是不太受到重视, 无法决定自己能否拥有它。这是因为我们的健康最终是由身心平衡来决定。当教师调整自己的身体状况, 工作将会变的更加有效, 反而教师没有及时关注自己的生理幸福感的话, 就很难以更好的状态来对待学生, 只是简单的围绕着自己的工作而忙碌。所以教师可以针对幸福感的不同方面来为其分类, 但却不能忽视它们之间深刻的相互影响。

(二) 精神性

人的需要与幸福密切相关, 需要分物质需要和精神需要, 教师的幸福感离不开物质需要的同时, 也离不开精神上的需要, 甚至是同时需要。精神性是教师幸福感的显著特征。精神也可被描述为我们生活中产生追求、意义、勇气与和平的动力。教师幸福感的精神性表现在教师劳动及其报酬的精神性, 教师劳动的结果不是有型的产品, 教师的报酬也不只在于物质性的, 学生的健康成长、知识的获得、精神境界的提升、人生价值的生成与实践、道德发展、学业进步从而对社会做出的贡献等都是成为实现教师幸福感的重要因素。

精神幸福感可以使教师在追求美好实物的同时, 拥有自我认知与自我批评的能力。精神幸福感更多的是与目的和选择的价值观相关。它与个人的精神生活紧密相连的。当一个教师的精神世界发生转变时, 他会从中获得力量, 将在教育教学活动中会表现的格外出色。

(三) 情绪性

情绪幸福感是Brad burn布拉德伯恩在1969年开创性提出的, 他把人的情感分为积极情感 (positive affect) 和消极情感 (negative affect) , 并认为幸福感就是这两种情感之间的平衡, 积极情感增加人的幸福感, 消极情感降低人的幸福感。简单来说, 情绪幸福感就是指人们所体验到的积极情感与消极情感的差[9]。人每天以不同的情绪面对各种事件, 这是人们与世界相互作用的一种方式。大多数成年人可以觉察到自己的情绪, 但却无法去控制它。在教育教学活动中教师可发现, 从整个教学环境中, 因别人的情绪反应受到影响, 特别是那些焦虑的学生。

人际关系可能是幸福的一个最重要构成成分。健康的人际关系有助于形成学校中全体教师的情绪幸福感。情绪幸福感的价值在于识别、理解进而表达情绪的能力[10]。控制情绪可以帮助教师发展良好的人际关系、心里感受和心灵的幸福感。

一些教师接受过各自领域内的各种形式的培训有些是通过业余时间的培训, 有些则是通过正规教育。发展情绪幸福感, 不仅为教师自身, 也为课堂中的学生带来很多的好处。教师将会采取怎样的策略, 很大程度上取决于教师的情绪智力, 学生也是同样的情况, 因此教师情绪的发展可以使他们的教育教学工作更加有效, 并且生成一种教师对自身职业的意义感和目的感。从而教师获得心灵上的满足感和幸福感。

(四) 劳动性

劳动是一个人生存的根本方式, 也是幸福的来源。劳动是实现人生价值的唯一手段, 劳动的最基本意义就是生活。生活就是劳动, 劳动就是生活, 一旦脱离了劳动, 教师也就远离了职业幸福。劳动是职业幸福的依托, 要享受职业幸福, 教师就必须从事教育教学活动, 也正是在教育教学过程中, 教师才能体验到职业幸福。一个不愿意劳动和付出的教师, 不管多么善解人意, 不管他是一个多么好的人, 不管他的名声多么响亮, 他是不可能得到真正的幸福。劳动是为了幸福, 但劳动过程未必就幸福, 甚至更多的是痛苦。但无论怎么说劳动是有意的, 有意的劳动中当然有有意义的生活, 有意义的生活无论是快乐的还是痛苦的都是幸福的生活。人只能通过劳动改变自己的生活以适应自身的需要, 获取自身的幸福, 进而引起新的需求, 创造新的幸福。任何人做事业, 都希望自己取得成功, 通过劳动可以实现自尊的需要, 可以实现自我价值。在教育教学活动中, 当教师通过劳动取得了事业上的成就, 实现了自我价值所在, 最终就决定了教师职业幸福感。

总之, 人应该具有的幸福观和幸福生活也是教师应该具有的幸福观和所追求的幸福生活。教师的幸福感是主体性和客观性的统一。教师的幸福感实现, 幸福与否取决于两个重要因素, 一是教师自身的原因, 如:教师职业理想与兴趣、职业道德与观念、能力等。二是教师的生存环境。主要是教师的劳动报酬、所处的社会与文化环境、专业成长所需要支持的条件等。当教师具备了以上因素去努力工作, 为实现自身价值而奋斗, 并且在教育教学中学会创造, 在与学生愉悦的互动中达成教育目标, 把自身的生理性、精神性、情绪性与劳动性幸福感有机的结合起来, 从而获得真实的幸福感。

教育是为了人的幸福, 教师, 是一个特殊的职业, 它关乎心灵, 关乎生命, 关乎成长。因此, 教师的幸福深深地关联着学生的快乐成长。唯有老师拥有持久的职业幸福感, 才能在教育岗位上迸发出无限的教育热情和教育智慧。我们每个教师都应该让自己的生活丰富起来、行动起来, 学会快乐而优雅的追求幸福!

摘要：教师的幸福感是教师在日常教育教学工作中, 以满足个人基本物质需要的基础之上, 通过自己的不断努力, 实现自己职业理想而获得一种心里和智力上的自我满足的一种快乐体验。教师的幸福感具有生理性、精神性、情绪性和劳动性。教师幸福感的实现与培养都离不开教师职业, 把握教师幸福感的特征, 探寻教师幸福感的来源, 是提高教师幸福感的基本前提, 是提升教师生命意义和价值的需要, 也是教育工作的根本要求。

关键词：幸福,幸福感,教师幸福感,幸福感特征

参考文献

[1]《现代汉语词典 (修订版) 》, 商务印书管1996年版, 第1411、389页.

[2]《辞海》, 上海辞书出版社2002年版, 第1998页.

[3]郝文武.教育哲学研究[M].北京:教育科学出版社, 2012:146.

[4]王传金.教师幸福论[M]济南:山东人民出版社, 2009.9:13, 50.

[5]谭传宝.《教师伦理学专题》.北京师范大学出版社, 2000:4.

教师的幸福感特征 篇2

对于教师职业，人们有太多的美誉：“人类灵魂的工程师”、“燃烧自己，照亮他人的蜡炬”„„而真正走进教师这个职业，人们对教师职业的评价却是“如人饮水，冷暖自知”。这个职业有太多的清苦与劳累：少的可怜的工资待遇，各种政令的严格束缚，家长社会的过高期待，„„其实世界上不存在所谓幸福指数高的职业或行业。从积极人格理论来看，幸福感是一种主观感受，不同的人对同一种生活会产生明显不同的主观幸福感，而同一个人在不同的生活中也可能产生同样的主观幸福感。那如何提升教师的职业幸福感呢?我想可以从以下三个方面来实现。

一、做好教师职业规划，帮助自己更快更好的成长。

职业生涯，指一个人终生职业经历的模式。职业经历包括职位、工作经验和任务，受到员工价值、需要和情感的影响。教师职业生涯，是与教师本人在学校教书育人的一系列活动相关联的职业经历的模式。如在学校从教经历、教研活动中与教学经验的丰富、教育理想和愿望的实现，以及得到学生与社会的认可、尊重等等。

随着教育教学改革的不断深入，新的人才质量标准明确地提出随着教师已不再只是知识的传递者，而是承担教书育人重要职责的教育资源开发的主体。要在教育教学改革中真正发挥教师的主体和关键作用，使其成为学生终身发展的引领者和开发者，首先必须使教师自己成为自行设计、自我约束、自我发展的生命主体，实现教师生命主体的持续健康发展。但是在现实生活中，不少教师还存在这认识上的误

区和行动上的偏差，甚至对教师这个工作时间长、付出多、回报少的职业有很强的抱怨。著名教育家成尚荣曾说过影响、决定幸福的关键因素有两个方面：一是人生有无目标；二是在目标迈进过程中有无展开自己的创造性。因此，不管对于新教师而言，还是已经在教师岗位上工作多年的老教师而言，让自己掌握职业生涯发展的主动权，是实现潜能开发和人生价值的基础。教师作为一种特殊的职业，要获得职业生涯的成功，就必须在专业成长的道路上，通过有效的职业生涯计划和管理，使自己的能力、技术、价值观等沿着崇高的目标，不断追求、不断实现，让自己最终实现职业生涯的不断超越发展和成功发展，提升教师的职业幸福感。

当然在这过程中，要注意结合个人目前状况和发展潜能，通过目标分解和目标组合的方法做出果断明确的目标选择，这样在实现自身职业规划目标的同时，必然也会让自己的职业幸福感获得提升。

二、理顺人际关系，为自己创造融洽和谐的工作氛围。

胡锦涛总书记在党的十六届四中全会上提出了新的历史时期社会建设的总任务——构建和谐社会，吹响了我国新时期建设的号角。学校作为培养人的场所，作为引领社会发展与文明进步的机构，是社会的重要组成部分，如果学校都没有和谐的校园，就谈不上会有和谐的社会。而教师作为学校的重要组成部分，需要面对的人际关系是很复杂的，主要表现为教师之间的相互关系、教师与学生的关系、教师与家长的关系、教师与学校领导的关系这四类。任何一方的人际关系处理不当，都会让自己感觉力不从心，处处不如意，甚至无法游刃有

余的胜任当前的教育工作，这也是造成不幸福感的主要原因之一。那如何才能处理好这么复杂的人际关系呢？简单概括来说就是尊重、理解、公正、互助。

教师之间的相互关系，既有同一学科教师之间的关系，又不同学科教师之间的关系，以及新老教师之间的关系，先进教师与一般教师之间的关系等，他们之间在学历水平、文化素养、工作经历、教育教学活动等方面都有相似及不同之处。我们经常听说这样的话，即“文人相轻”，也就是教师之间不能以正确的心态对待竞争与合作等现象，所以我觉得要理顺教师之间的关系，就应该做到相互理解和尊重，以诚相待，互相帮助，互相学习，通力合作，共同进步。这样，既有利于学校的工作，又有助于个体在工作中能和同事关系融洽，提升自己的职业幸福感。

在教师与学生的关系上，则应建立密切、和谐、民主的师生人际关系，这就需要双方教与学的共同努力。教师要处处以身作则，使自身形象符合社会或学生对自己的角色期望；要信任学生，公正对待学生，对每一个学生都抱有良好的期望；要主动加强与学生的沟通，防止和克服滥用教师的“权威”，随意向学生施压，造成交往障碍甚至陷入敌对状态。这样学生自然也就会理解，支持教师的工作，师生关系和谐了，那职业幸福感也自然获得提升。

教师与学校领导的关系，是一种行政关系。在正确处理教师与学校领导的关系时，一要靠行政手段，二要靠职业职业道德规范，教师要尊重领导的人格，支持学校的工作，尽力做好自己的岗位工作并积

极参与全校性的工作，最重要的是把自己当作学校的主人。同时领导也要学会尊重教师、关心信任教师，公正、合理地评价教师的工作，发挥教师的主人翁意识，实行民主管理；要严于律己，树立自身的道德威信。如果双方都能很好的处理人际关系，自然教师与领导也就会密切合作，形成良好的氛围。

教师与家长的关系，是教育过程中不可忽视的重要关系之一，是加强学校与社会联系的一个窗口。正确处理好教师与学生家长之间的关系，对于教育教学工作的顺利开展，学生的健康成长有着重要意义。教师要尊重家长，主动与家长保持联系，充分发挥家长对学校工作的多方面作用，并通过家长开发教育资源；要帮助家长提高教育子女的艺术，取长补短。家长要理解、支持、配合学校与教师的工作，经常沟通，及时了解孩子在校的各方面表现，有针对性地教育子女。教师与家长密切配合，那教师在工作中也就会更得心应手，工作的幸福感也自然加倍提升。

当教师把这些人际关系处理好了，也就会更加喜爱这份职业，职业的幸福感也就油然而生了。

三、爱自己，接纳不完美的自己。

全球职业规划师中国地区首席培训师钟谷兰女士认为，爱不爱自己直接关系到一个人的职业幸福感。何为爱自己？要有规划，但不要给自己盲目加压；不做无谓的攀比，自己的感受比他人的看法更重要；懂得取舍与妥协，绝不要用完美主义来累死自己。

很多人所谓的爱自己，其实只是爱别人眼中的那个自己。很多人的不幸福感，都是自己太过于追求完美的个性造成的。我们一直强调要完善自我，但完善自我不等于追求完美。“完善自我”是一个方向，“追求完美”是一个指标。“追求完美”在心理学上叫做非理性信念，是不合理的。有一句话叫：“要么改变现实，要么悦纳现实。”如果我们对自己的工作表现不满意，就想办法去改变它，如果不能改变它，就愉快的接受它。珍惜拥有，用积极的眼光看问题，我们才会有幸福感。人在工作中总难免犯错误，犯了错误要注意改正，这是需要的，但不要过多的自责，因为谁都有犯错误的时候。人是不可能尽善尽美的，我们要对别人宽容，也要学会对自己宽容。很多老师也许曾和我一样，也是一味要求自己完美，不出错，但在实际工作中却常常有力不从心的感觉。很多时候明明自己已经很努力，但是面对不配合自己的学生时，自己的教育还是白费，学生既不领情，更有时还会唱反调，所有的努力都化为乌有。在那样的时候，我常常会觉得很累，职业的倦怠感会非常强烈，工作压力也异常困扰着自己，甚至觉得自己是一个废人，一个一无是处的人。为此，我更加努力，不停地学习，期望自己能有提高，能获得所有人的肯定。但结果我发现无论我如何努力，如何提高，都不可能成为一个完人。在这样的心态下，我工作的结果就是使得自己错误犯得更多，甚至一度对自己绝望。后来在朋友的推荐下，我拜读了黛比·福特的书《接纳不完美的自己》。现在我知道，承认和接纳不完美的自己，拥有完整的人生，是一件非常重要的事情。我们每个人都是矛盾的统一体，是各种积极与消极的特质彼此调和的

结果，无论少了哪一方面都称不上完整。最终，我学会了承认自己，接纳自己，做自己的朋友。虽然这一过程是漫长而痛苦的，但我的职业幸福感却得到很大的提升。

教师的幸福感 篇3

首先，作为一名教师，应该具备良好的素质，要有基础知识储备的支撑。业界一直在强调，想要给学生一碗水，自己必须先有一桶水。假若教师对一个知识点只知其一，教师又如何给学生普及，让学生又知其二呢？他们想要理解不就更难了吗？其次，教师要讲究师德师行，教师的行为很直接地影响到学生。初中的教育处在了一个关键而又尴尬的境地，学生这时候可能处在青春期，逆反心理严重，作为德行和素质教育的语文教师，不仅要帮助学生学习课本知识，还要教他们做人，做真人。语文教材内容不仅是学生考试的范畴，也是学生学习修养的修炼册，学生在文本中学习文化知识，也在文本中分析做人得失。只有在教育学生做人的同时提升他们的文化水平，才能提升语文教师的幸福感，不然，这种所谓的幸福就是残缺不全的。

央视曾经做过一个调查，记者举着话筒问当街的路人：你们幸福吗？答案五花八门。确实如此，每一个人对幸福的定义不一样，就意味着这道题目是开放性的，答案不唯一。那么对于教师而言，幸福又是什么呢？对于教师而言，没有什么比得上学生的认同并能够帮助学生进步更让教师觉得幸福的了。可是，光是做到以上两点，是不能实现那种幸福的，除此以外，教师还需要兢兢业业的责任心和因材施教的能力。兢兢业业的责任心要求教师要用严谨的态度对待这份工作，课前认真备课，上课的时候全神贯注，尽量在授课方面让学生感兴趣，兴趣是最好的教师，建立在兴趣上的教学更容易让学生接受。

张艺谋曾经导演教育大作《一个都不能少》，讲的是村里让一个十三岁的小姑娘做农村的临时教师，小姑娘必须看管好28个学生，一个人也不能少。于是女主角孤身一人进城寻找男主角，用她极度的责任心和善良找回了她所“任教”的28个孩子中的一个。影片给人的整体感觉很荒诞，可是在这种全剧都荒诞的情况下，硬是让人看落了泪，这是外界对这部电影的整体评价，中肯又实在。诚然，教师不能提前放弃任何一个学生，就像电影里的台词一样：一个都不能少。这是出于教师本身的一种职业道德和责任意识，没有了这种师德为基础的模范作用，也就失去了当教师的必要，育人于真，任重而道远。

其实从某种意义上来说，班主任更适合语文教师来当，这可能有点片面，但是就是出于对语文教师的认知才觉得语文教师有责任去帮助更多的学生。因材施教出自于孔子，成名于孔子，发扬于孔子，继承于后世。因材施教的教学要求教师区分学生的层次，根据他们的不同学习能力进行有针对性的教学。班里总有成绩好的和一般的学生，教师不能用一样的标准去衡量不一样的学生，更不能因为成绩的高低而去批评学生。成绩只是学生这一学习阶段对某一门课程的掌握程度，如果教师一味重视学生书面的成绩而忽略他们的素质成长，那么学生的学习成绩提高了也只不过是促成了一个学习怪人的出现。更严重的是，功利性地、一味地苛求分数的教育，对学生的心理影响是负面的，这容易给学生造成这样一种错误的理解：既然学校都已经这么功利了，这个社会不就更加可怕了。学校是学生学习知识和交朋友的地方，第一印象尤其重要，如果学生在义务教育阶段就没能“单纯”地学习和生活，就更别谈以后在社会上的生活了。

教师的幸福感特征 篇4

1 资料与方法

1.1 一般资料

以广东省惠州市二级以上医院儿科为样本点, 采取整群随机抽样方法, 选取2013年8月~2014年3月的15家综合医院及2家妇幼保健院的252名儿科注册护士进行调查评估, 其中三级医院6家、二级医院11家。发放问卷252份, 回收问卷239份, 回收率为94.8%, 剔除经测谎题目筛选出的无效问卷10份, 实际有效问卷为229份, 有效率为90.9%。其中三级医院护士136名, 年龄为25~47岁, 平均 (33.1±3.8) 岁;二级医院护士116名, 年龄为22~48岁, 平均 (32.8±3.7) 岁, 均为在职注册护士。与各个医院联合通过问卷形式调查护士工作压力及心理健康状况并进行研究存档, 并定期办班进行问卷调查的岗位培训。

1.2 方法

1.2.1 中国护士工作压力量表

本量表包含5个子项目, 共35个条目, 内容包括:护理工作及专业、工作量及时间分配、工作环境及资源、患者护理、管理及人际关系。每个条目的评分方式采取1~4分法, 得分越多表明护士承受的压力越明显。该量表的Cronbachα系数为0.96。

1.2.2 性格行为类型评定量表

本量表包含3个子项目, 共60个条目, 内容包含:时间匆忙感、争强好胜及敌意、测谎题。其中A型性格行为类型的评分是参照时间匆忙感与争强好胜及敌意这2项得分之和而定, 若得分≥36分则为A型, 得分≤18分则为B型, 19~35分则为中间型。该量表的Cronbachα系数为0.78。

1.2.3 Campbell幸福感量表

该量表总共包含2个部分, 分别为生活满意度 (1个条目) 和总体情感指数量表 (8个条目) , 利用7点计分, 计分公式为:主观幸福感总分= (前8项的平均分) + (最后1项的得分) ×1.1, 该量表最低分为2.1分, 最高分为14.7分。该量表Cronbachα系数为0.78。

1.3 统计学方法

采用统计软件SPSS 15.0对实验数据进行分析, 计量资料数据以均数±标准差 (±s) 表示, 组间比较采取两独立样本t检验。计数资料以率表示, 采用χ2检验。双变量正态分布的数据采取Pearson相关检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 三级医院与二级医院儿科护士工作量及幸福感评分比较

三级医院儿科护士工作量少于二级医院 (P<0.05) , 幸福感评分高于二级医院 (P<0.05) , 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表1。

2.2 不同性格行为类型儿科护理人员的工作压力与幸福感评分比较

A型儿科护士主观幸福感总分低于B型 (P<0.05) ;A型护士工作压力低于B型 (P<0.05) , 差异有统计学意义。见表2。

2.3 护士工作压力、A型性格行为及主观幸福感相关性分析

儿科护士主观幸福感总分与工作压力总分呈现负相关, 与时间匆忙感、争强好胜及敌意、A型行为类型总分呈正相关。见表3。

注:*P<0.05;“-”表示无数据

3 讨论

由于儿科护理工作对象的特殊性, 护士在临床工作中承受很大的精神心理压力, 影响身心健康和护理工作质量。从儿科护士工作的压力源角度进行分析, 现阶段国内儿科护理人员产生压力的主要原因有以下几个方面[8]: (1) 来自于院方及患儿家长的严格要求; (2) 来自于护理人力资源相对不足及工作繁忙; (3) 来自于工作的内外环境; (4) 来自于护士的技能不强及沟通不足等。国外有研究者认为, 导致儿科护理工作者心理健康问题的原因主要分为外部环境和个体心理特点两部分。外部环境因素包括:信息爆炸时代的大环境、激烈的竞争环境、繁重的工作环境、人际环境缺乏温情、忙碌的现代都市环境等五个方面。个体心理特点包括敏感、苛求、多虑等, 一些研究者提出其他影响因素, 外部因素如工作压力与工作量、社会支持、家庭生活和家庭情感等;内部因素如个人期望、人际关系与人际交流、应对方式等。一项国内研究表明[9]:我国某省针对147个区域的6700名护理工作者 (包括儿科与非儿科护士) 的工作压力状况进行调查, 51.6%的护理工作者认为自己的工作压力比较大, 有12.8%的个体认为自己的压力非常大, 二者合计64.4%, 均高于全国平均水平[10];从心理健康的症状自评量表调查结果来看, 儿科护士与非儿科护士的量表总分无明显差异 (P>0.05) , 但躯体化和强迫两个因子的得分显著高于非儿科护士的平均分 (P<0.05或P<0.01) 。采用中国人心理健康量表对某省264名儿科护理工作者心理健康状况进行调查, 结果显示量表总分与全国儿科护士的平均分无显著差异, 但焦虑、抑郁、敌对、适应性差和情绪失调5个因子的得分高于全国非儿科护士的得分, 具有地区的显著性差异 (P<0.05) [11]。此调查研究显示, 儿科护理工作者心理健康量表总分与非儿科护理工作者无明显差异, 但在部分因子上的得分显著高于后者。这表明我国临床一线的护理工作者心理健康状况总体良好, 但在某些护理领域上仍存在着一些情绪和行为困扰, 如儿科护理工作。在开展优质护理服务的今天, 如何保护护理人员的心身健康, 提高优质护理服务工作质量及工作效率, 为解决这一问题, 本研究选取15家惠州市二级以上综合医院、妇幼保健院的252名儿科注册护士, 采用问卷调查方式来完成儿科护士工作压力与心理健康状况的调查, 拟将儿科护士的压力转化为动力, 学会自我调节来缓解来自各方面的心理压力, 以良好的心态和身体状态投身工作中, 尽快适应现代护理模式, 提高自身生命价值, 充分发挥潜能, 维护身心健康, 提高工作效率, 减少护患矛盾, 为患儿提供高质量的优质护理服务具有重大意义[12]。

本次研究结果显示, 三级医院儿科护士的主观幸福感各维度得分和工作压力总分均高于二级医院, 且差异有统计学意义 (P<0.05) 。出现这一结果的原因, 可能在于三级医院对护士分工更加明细, 而二级医院儿科护士的工作不仅包含疾病对症护理, 同时还涉及预防保健内容, 对其专业的深度和广度要求更高, 故压力更大[13]。另外, 三级医院儿科护士的经济收入水平、地位层次及安全感等方面都要高于二级医院[14], 这可能是三级医院护士心理舒适度得以提高的重要保障, 亦能有效提升主观幸福感。

另外, 研究结果亦显示, A型儿科护士主观幸福感总分高于B型 (P<0.05) ;A型护士工作压力高于B型, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。这主要跟护士自身的性格修养及气质特征密切相关, 其中A型性格常处于中度的焦虑状态中, 他们不断给自己施加时间压力, 总为自己制订最后期限。他们在日常生活中表现为快节奏的工作模式, 并对大部分事情的进展速度感到无可忍耐, 无法有效处理休闲时间, 这些情绪及行为表现均会刺激机体长期处于高负荷状态下, 不仅无法高效完成工作任务, 更是会出现工作厌烦及抵触情绪, 导致主观幸福感明显下降[15]。而B型性格人群的性格与A型性格相反, 其情绪行为表现为从来不曾有时间上的紧迫感以及其他类似的不适感, 认为没有必要表现或讨论自己的成就和业绩, 除非环境要求如此, 充分享受娱乐和休闲时光, 而不是不惜一切代价表现自己的最佳水平, 充分放松而不感到愧疚[16]。正是由于两者之间的性格差异, 往往会导致两类人群出现不同的压力体现, B类人群的幸福指数往往更高, 且对工作压力的敏感度也较低, 更能应对压力提高自身的主观能动性[17]。将工作压力和主观幸福感经相关性分析显示, 儿科护士工作压力总分与主观幸福感总分呈现负相关, 与时间匆忙感、争强好胜及敌意、A型行为类型总分呈正相关。这在一定程度上, 表明工作压力越大, 越倾向于A型行为类型, 护士的主观幸福感程度越低。

综上所述, 儿科护士工作压力与主观幸福感呈正相关, 且A型性格特征的儿科护士更易出现负性情绪导致主观幸福感下降, 医院管理者应给予儿科护士更多的物质支持及精神鼓励。

摘要：目的 探究儿科护士工作压力与性格特征对其主观幸福感的影响, 并为医院人力资源管理的优化策略制订提供依据。方法 以广东省惠州市二级以上医院儿科为样本点, 采取整群随机抽样方法, 选取15家综合医院及2家妇幼保健院的252名儿科注册护士进行调查评估。所有护士均接受以中国护士工作压力量表、Campbell幸福感量表和A型行为类型问卷调查, 记录数据并做好分析。结果 三级医院儿科护士总主观幸福感评分为 (8.3±1.2) 分, 高于二级医院[ (7.1±1.1) 分], 差异有统计学意义 (P<0.05) 。三级医院工作压力总分为 (87.0±7.3) 分, 低于二级医院[ (103.2±6.7) 分], 差异有统计学意义 (P<0.05) 。A型儿科护士主观幸福感总分为 (7.9±1.4) 分, 低于B型[ (9.2±2.3) 分], 差异有统计学意义 (P<0.05) 。A型护士工作压力总分为 (109.2±9.7) 分, 高于B型[ (99.2±8.4) 分], 差异有统计学意义 (P<0.05) 。儿科护士工作压力总分与主观幸福感总分呈负相关 (r=-0.19, P<0.05) , 与时间匆忙感、争强好胜及敌意、A型行为类型总分呈正相关 (r=0.34、0.30、0.39, P<0.05) 。结论 三级医院儿科护士的工作压力低于二级医院, 主观幸福感高于二级医院, 而A型行为性格特征易会降低主观幸福感, 医院管理者需给予这类群体足够的关心和重视。

教师的幸福感 篇5

民族中学崔希蕾

世间万物离不开阳光，有了阳光就有生机与活力，大树才能茁壮成长。我作为一名老师，就像一缕阳光，用温暖的心关爱学生，用一张带有微笑的脸走进课堂，让学生享受阳光雨露的滋润健康快乐的成长。

那么作为一名教师，什么长是真正的幸福呢？也许有人会说，教师的幸福应该是没有夜以继日的作业批改，没有呕心沥血的教案准备，没有没完没了的琐事纠缠。但我要说，教师的幸福首先在于思想的充盈和精神的富足。为此，我需要重新阅读，阅读经典，阅读专著，从阅读中寻找理性的回归，就像当年痴迷在大学的图书馆中一样。唯一不同的是，现在的阅读是一次全面的思想提升和专业深化，着眼于自身的专业化发展，关注自身的专业素养、人文精神、科学态度、艺术情怀和精神生活。在阅读中，我要让自己的思想恢复弹性，让自己的灵魂重新变得丰满而博大。我要重新在思维中树立真、善、美的绝对维度，做一个古香古色、平静淡泊、精神高贵的现代教师。古香古色是我作为教师的一种本色，平静淡泊是我作为教师的一种状态，精神高贵是我作为教师的的一种操守。教师是知识分子，作为精神高贵的知识分子，应该把真理告诉人们。

其次，教师的幸福在于拥有一颗通融、豁达、敞亮和感动的心。教师的教育生命是由豁达和宽容、感动与和谐累积起来的精神生命。作为教师，只有拥有相对安静、安宁、安定的心境才能打开心障，体察自我，寻找和发现教育中的幸福。其实，教育中的幸福不只是在心灵深处，更在我们眼前手边，在教室的每一角落，在学生的快乐脸庞，所以我要满足于学生的点滴进步，感动生活中的点滴理解、点滴宽容、点滴信任，甚至是压力、埋怨和批评。

教师的幸福还在于能够欣赏生活，懂得享受生活。当然这样的幸福并不单纯地表现在轻松自在的人生态度上，这样的幸福是一种由内而外流淌出来的甘霖，它具有丰富的人生内涵和无尽的生命回味。现代教师不仅要懂得用一颗年轻的心和一分涌动的情去点燃教育的圣火，还应该懂得体验生活的情趣，享受人生的乐趣，得意时，会在春晨秋夜低吟，失意时，也会在花前月下浅唱，和自己的心面对面，与所爱的人心连心。这样的生活，也许会有非议，但这样的生活，不失本真，是心灵和性情的和谐融合，有一种幸福的味道。

记得我刚当班主任的时候，我们班有个学生很调皮，纪律很不好，上课注意力不集中，常会跟周围的同学说话。我就寻找他的优点，结果发现他这个孩子的优点还是很多，爱劳动，也非常懂礼貌，每次见到老师总是笑嘻嘻的打招呼。于是又一次他捡垃圾的时候，我在教室里表扬了他，还在背后悄悄的对他说，“你是个爱劳动的孩子，如果你上课认真听讲，不再和同学讲闲话，老师会更喜欢你。”我看到脸上抑不住的兴奋和喜悦。于是，我又说：“老师可要看你下节课有没有进步！”后来他真的不在课堂上讲闲话，并且从来不举手发言的他越来越喜欢举手发言。

是的，作为教师，我要在精神富足中学会欣赏，懂得欣赏，在欣赏中做一个真正幸福的教师。

还有一对男女生之前走的很近，被人误以为早恋，在同学之间也成了一个“公开的秘密”。我当时的第一反应是这件事情挺敏感的，大人稍微处理不好，肯定会影响学生的学习状态。我发现我的这位英语课代表在“恋爱”的时候，他英语成绩不但没有退步，还稳稳地保住了前三的名次。所以我感觉这种情况下绝对不是对他们“上纲上线”的时候，我欲擒故纵地找他谈了这么一番话：“**，老师也是从你这么大过来的，这个年龄段的我们都是一样的，对一切美丽的东西都充满了

好感，当然也容易产生逆反心理，因此我不会因为这件事而批评你，阻止你，因为我非常信任你，作为一个男子汉，我完全相信你能够弄清楚什么才是自己最想要的，这么样才是对你们两个年轻人最有好处的。”另外我和班主任以及双方的父母坦诚理性地表达了我的想法，他们最终也表示支持，不要给他们过多的压力，只需静观其变。我找那个男生谈过话后，他的同学们也很想知道这两位“冒险者”会得到怎样的严惩。而我们家长和老师就当什么事情也没发生似的。后来，这个男生在给我交作业的时候，留下来认真地对我说：“老师，谢谢您对我的包容与爱护。这段时间我想了很多，可能我们就像一棵树，什么时候发芽，什么时候开花结果都有它的生长规律。本来是长叶子的时候却给它施开花的肥料，这不但不会开花反而会有夭折的可能。我明白的，目前最重要的还是彼此的学习，我们只是比一般的同学稍微关系好一点，交流的也都是一些学习上的事儿。请老师放心吧！”

听了这个孩子的话，我心里比吃了蜜还高兴。多么懂事的孩子啊，只要你给他多一份的信任与理解，他就能领悟这么多，给你莫大的欣慰与惊喜。

寻找教师缺失的幸福感 篇6

所谓教师职业倦怠就是教师不能有效应对工作压力而产生的极端心理反应，是教师伴随长期高水平的压力体验而产生的热情、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低，工作热情和兴趣的丧失及感情的疏离和冷漠。

繁重的教学(课业)负担，巨大的心理压力造就了中国教育一对苦命的人——老师和学生。老师哀叹：比鸡起得早，比蜜蜂……学生亦叹：书包太重，作业过多，睡眠不足……教师和学生缺乏幸福感，与我们教育的终极目标“教育是培养有幸福感的人”相悖。

要培养有幸福感的学生，教师必须有饱满的幸福感，试想一个整天拉着苦瓜脸的老师能浇灌出满园春色吗?其实，幸福是一种内心感受，皇宫里也有悲哀，茅草屋里也有笑声，幸福因人而异。对病人说，健康就是幸福；对乞丐来说，吃一顿饱饭就是幸福；对农民来说，丰收就是幸福；对教师来说，学生健康成长就是幸福。

既然生活中没有绝对的幸福或痛苦，好风景永远在山的那一边，我们何不立足现实，爱我所选择的教书育人，耕耘好教育事业这方沃土，把春色铺满学生的心田，找回教师一度缺失的幸福感——做一个幸福的育人者。幸福需要提醒，否则就会陷入身在福中不知福的泥潭。幸福其实很简单，白天有事可做，晚上有家可回。是的，教师是一种很辛苦的职业，起早贪黑，确实很辛苦，但是很充实很幸福。你看，我们每天与一群群天真无邪的孩子相伴，他们的笑容无时无刻不在感染着我们，他们的困难在我们手中迎刃而解，在他们的成长中我们收获着快乐和成就感，甚至在与他们的斗智斗勇中能不断提高我们的智商和丰富我们的情商，使我们不会老年痴呆。把精力、情感倾注在学生身上，我们就会避免沾染尘世的喧嚣，也免去了许多名利场上的尔虞我诈，获得心灵的宁静。一拨又一拨的学子在我们的熏陶教育下羽翼丰满，展翅飞翔，带走的是梦想，积淀的是幸福。

把幸福的种子播进学生心田，让它生根、发芽乃至枝繁叶茂。教书一任，让学生幸福一生，这是教师的天职。只有把教书育人当作播种幸福的事业来经营，“愿春色铺满你的心”才能成为不争的事实。学生的心田是净土，特别是正在成长转型期的中小学生的心田，就是等待播种的沃土。老师播下仇恨的种子，它便长出仇恨；老师播下自私的种子，它便萌发出自私；老师播下快乐幸福的种子，它便生发出快乐幸福。人与生俱来就有“趋乐避苦”的本性，那么，学生最欢迎老师在他们的心田中播种快乐幸福了。教育，说到底就是培养有幸福感的人，让学生在学习中真正体会到：读书人是幸福的人。幸福书写在字里行间，幸福包含在老师的谆谆教诲中，幸福流淌在老师的每一个眼波中，洋溢在老师的每一次微笑中。

淡泊名利始无怨，甘为人梯终无悔。教师，确实是一个清苦的职业，是的，老师没有名利可图，但也不会被名利所累，老师粗茶淡饭，但也不会因为营养过剩导致“三高”——血压高，血脂高，尿酸高。选择从教，就是选择了无私奉献，再苦再累再穷都要扛住，要有一种“教书育人，弃我者谁?”的霸气。学校不是产品加工厂，当然不会有立竿见影的经济效益，但只要你把育人的事业无怨无悔地做下去，你的学生在社会各行各业作出巨大成绩，产生了经济效益，也有你的功劳啊!当你躺在病床上，当你走在街头巷尾，学生的一声声问候也是一种效益——人文效益。

困惑：高中教师的职业幸福感 篇7

高中教师是个比较特殊的群体，在新的高中课改方案中，高中被确定为基础教育，但在这之前，高中教育以为高校输送合格新生为自己的最重要的主要职责。在竞争情形下高中教师的幸福问题久已被淹没在高考成绩之中，但是他们的幸福状况到底如何，我们做了一些探讨。

高中教师人际关系状况不容乐观

具有良好的人际关系，为人所悦纳，是个体具有安全感和归属感的重要因素。人际关系紧张，个体就会缺乏安全感和归属感，导致焦虑的产生，最终会使教师缺少幸福感。在工作情境中，教师所具有的重要人际关系包括教师与学校领导的关系、教师间的关系、教师与学生之间的关系、教师和家长的关系等等。

目前，高中教师的人际关系存在着某些不良的倾向。首先，教师与学校领导的关系相对比较紧张。学校领导与教师之间的关系具有二重性，既是管理与被管理的关系，又是同事关系，这就使得二者的关系存在着微妙之处。有研究表明，67.54%的被调查教师认为校长与教师之间是不平等的，其中有40.4%的教师感受非常强烈。其次，教师之间的竞争越来越激烈，有相当一部分教师认为，教师间的关系以竞争为主，出现了一些为了私利损害其他教师利益的现象，如为了评职称拖人后腿，向领导打小报告等，导致教师间的人际信任度降低，在和谐的表象下存在着不利隐患。再次，师生关系的失调。在教育过程中，有的教师习惯于不平等、不民主的师生关系，对学生不够尊重，常常把学生当作被管理者来看待，而没有把他们当作有独立人格的人，在学生面前盛气凌人，常会在不经意间漠视学生应有的权利，容易把出现的问题归咎于学生自身的因素，而不考虑教师方面的因素。最后，教师与学生家长缺乏沟通。有的家长对家校共育缺乏认识，认为教育学生是学校和教师的责任，对教师的工作不够支持，甚至有的家长受了社会不良风气的影响，以收入的高低来衡量一个人的价值，对教师不够尊重，双方出现矛盾。

教师自我实现的需要难以得到真正的满足

高中教师身处高考的第一线，高三是关键，高一高二是为高三做好准备，在高一高二时，老师的主要任务是把课本上的所有知识讲给学生，并且力求做到讲清楚，让学生打好基础，对于学生也只是知识的传授，也有思想上的鼓励，但多是为了让学生考个好大学。而到了高三，老师就得开始大量地讲解高考题型，解题技巧，并且开始摸索考试重点、难点。高中整个三年，都是系统快速地讲解知识，教师把自己知道的与高考有关的所有信息和相关知识全部告诉学生，高中教师的职业理想也多是希望班里所有的学生都考上大学，最好都是重点大学。高中里很多老师已经变成了专业教书匠，一味地讲知识，不是教师不想去突破，是因为高中三年学生需要学习的太多，而时间又很有限，教师没有办法做到真正的自我实现，教师没有空间或缺乏自主性，自己的潜能未能得到充分发挥，只是日复一日，年复一年地讲自己已经都很了解的知识，高中教师对自己存在的理解也只是会讲知识的机器，没有真正去影响学生，没有和学生达到真正的沟通和理解，没有持续地体会到教学的快乐，没有真正地做到自我实现。

教师职业的社会压力，冻结了教师的职业幸福感

如今,社会、家长仍以传统的文化价值观期待教师的职业形象。教师是“人类灵魂的工程师”，教师是“蜡烛”，教师是“人梯”，教师职业是“太阳底下最崇高的职业”……人们在给予教师诸多赞誉的同时，也对教师提出了更高的要求和期待。于是，教师就努力把自己塑造成为爱岗敬业、无私奉献、甘为人梯、为人师表、诲人不倦、燃烧自己的“蜡烛”。这种社会文化观念使教师承受的精神压力远远高于其他职业的人群。

德性的期望和制度的约束使教师生活在各种规范之中，教学过程中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及痛苦、伤感和失意，使教师的自主性、创造性在硬性的规范而前都被消解了，教师不知不觉地成了外部规范和期待的奴仆。