课堂听力教学

课堂听力教学（精选12篇）

课堂听力教学 篇1

新课程标准对学生听力提出了更高的要求:能根据语调和重音理解对话的涵义;能听懂日常情景对话, 并能从中提取信息和观点;能借助语境克服生词障碍, 理清事件因果关系;能在听的过程中用适当的方式进行记忆。新课程标准更注重学生学习的过程评价, 该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在英语教学过程中应以形成性评价为主, 注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。终结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言运用能力。作为对学生评价的主要体现形式之一———听力考试, 也应与时俱进, 符合新课标标准的要求, 促进学生的发展。笔者参加了以《新课标指导下初中英语考试命题的设计思路与套路的探索研究》为题的校课题组, 并专门负责有关听力考试命题方面的调查研究工作, 本文主要就以下两方面进行探究。

一、听力考试命题的设计思路探究

通过问卷调查, 结合平时听力教学中遇到的实际问题, 笔者认为目前中考听力试题的设计思路正确合理, 基本符合学生的学习水平和学习需求, 起到了对学生听力进行综合性评价的作用。但作为英语教师, 在教学中我们应该秉承“没有最好, 只有更好”的教学理念, 因此笔者认为听力试题的设计应不断创新改进, 紧跟时代。下面是笔者对听力试题设计的一些探索及建议:

1. 适当增加或变换题型

由于中考的“指挥棒”效应, 许多教师都只针对中考题型指导学生进行听力训练, 给学生造成“听是为了考”的心理负担, 容易让学生在听力训练过程中产生紧张和枯燥感, 不利于其听力水平的提高。因此通过适当增加或变换题型, 让教师转变“听是为了考”的应试观念, 真正做到全面系统地给予学生听力训练指导。例如, “听句子, 选出相应的图片”这一大题可变换为“听故事, 给图片排序”, 也可变为“听句子, 画出相应的图片”等, 既考查了学生的能力, 又增加了试题的趣味性。

2. 适当提高听力试题分值, 加强试题难度的区分度

听在英语四种技能中排在首位, 它是语言“输入—输出”的最主要也最重要的环节, 是语言交际作用的重要体现。目前中考听力分值为30分, 占总分的四分之一。笔者认为为了体现出听在英语中的重要性, 可适当提高分值。另外, 听说读写四种技能是紧密联系在一起的, 缺一不可, 在中考中由于条件所限, 暂不能考查说的能力, 但却可在听力考试中考查学生写的能力。因此在目前以客观性选择填空题为主的基础上, 适当增加一些主观性的文字填空题, 例如听写题, 再如“听问题, 选答语”这一大题, 除设置相应的选项外, 可鼓励学生写出自己的答语, 这同时加强了试题难度的区分度, 可给予学生更客观更公平的评价。

3. 注重语境设置, 贴近生活, 尽量请英、美人士录音, 注意控制语速

笔者认为让学生在听到句子相关内容前先引导学生进入语境, 使其有身临其境的感觉, 更利于学生揣摩、理解听力内容。如打电话场景可先出现电话铃声, 送别场景可出现机场或火车站的喧闹声等。其次, 语音、语调、语速对听力的影响较大, 请英、美人士录音相对来说更有利于提高学生的听力适应能力。

二、听力课堂教学的探究

1. 在课堂上应尽量用英语组织课堂教学, 给学生创造更多听、说的机会, 培养听说的习惯

要充分利用课堂的潜移默化作用。学生的英语学习主要是在课堂上进行。要提高学生的英语能力, 首先要坚持课堂教学主渠道, 创造良好的课堂英语语言环境, 使学生在课堂教学中得到潜移默化的影响。我们都有这样一个感受:长期不听英语会话, 偶尔听一次, 再简单也不能完全听懂。这说明听少了, 单词记不清, 反应跟不上。教师用英语讲课有利于集中学生的注意力, 锻炼其感知能力, 培养其想象力和思维能力。教师要采用多种课堂教学方法, 提高课堂教学艺术, 精心设计, 严密组织, 坚持用英语组织教学, 创造课堂英语氛围。另外教师要熟练掌握上课提问的技巧, 应随时注意学生的心理和情绪, 注意把握课堂节奏, 有张有弛, 提问时, 面要广, 又要有重复。问过的学生还可再问, 使所有学生都处于积极的备答状态。课堂上千万不要有“被遗忘的角落”, 要选择合适的问题, 让不同程度的学生回答, 坚持每个学生都有实践的机会。特别对有害羞心理、不敢开口的少数学生, 更要创造条件, 鼓励他们大胆开口。总之, 提问的技巧, 就是要争取照顾每一个学生的情绪, 调动其学习积极性, 使教学场面生动活泼, 吸引学生的注意力和求知欲, 活跃学习气氛。

2. 将听力训练渗透到每个教学环节中, 充分体现听说先行的英语教学特色

利用英语课堂有限的40分钟, 在复习→呈现→练习→巩固→应用这五步教学环节中都适当加入听力训练, 让学生在无意识的情况下逐步提高听力水平。例如Duty report完全可以设计成书面表达和听短文理解相结合的形式。请做值日报告的学生写一篇命题作文并在全班大声朗读一至两遍, 就短文提出相应的4-5个问题请其他学生回答, 或要求其他学生对短文内容进行复述。这既体现了以学生为主体的课堂教学模式, 又符合现代初中生乐于并善于彰显自我个性的心理特点, 活跃了课堂气氛, 还让学生在听、说、读、写等方面得到不同程度、各有侧重的训练, 起到了一举多得的良好课堂教学效果。

3. 采用灵活多变的课堂形式, 帮助学生增加听的信心

教学中应注意培养学生听的兴趣, 在课堂上创造一个轻松、和谐的气氛, 追求宽松、积极主动的学习氛围, 努力消除学生因害怕、沮丧、反感而产生的心理障碍。采取灵活多变的听音形式, 并把竞争机制引入听力教学, 以激发学生的听音兴趣, 调动他们的听音积极性。例如教师可以多采用比赛形式。初中学生喜欢竞争, 比赛能够培养他们的竞争意识、合作意识、团队精神。

4. 采用多种教学手段, 充分利用多种教学资源为听力教学服务

随着时代的发展和科技的进步, 有越来越多的教学手段和教学资源可供参考选择。在日常的教学中笔者常运用多媒体教学手段补充一些与教学内容有关的录像进行英语听力教学, 创造声像并茂、比较真实的语言环境, 培养和提高学生的听力。

5. 加强技能训练及学法指导, 提高听的效果

在听力教学中, 要注意对学生进行听力技巧训练。在教学中笔者发现, 大多数学生都已经做过很多的听力训练, 但是却未认真总结归纳过自己的错误。事实上, 许多学生在听完一套练习后往往对一下答案就算完事, 这显然没有起到应有的效果。笔者根据听力考试题型和学生答题过程中出现的问题进行分析梳理, 总结出一套行之有效的听力应试技巧: (1) 预览试题, 先看后听, 可适当进行听前预测。 (2) 听录音时要抓住语句或语段中的关键词, 特别是否定及转折词, 如no, not, few, but, however等。 (3) 听短文要注意文章的首尾句。首句通常阐明文章的目的或主要内容, 尾句通常是全文的总结。 (4) 短文理解题听第一遍时不要急于做题, 学会“大纲-细节”的听力技巧。在课堂教学过程中有意识地将这些技巧变成学生的解题思考习惯, 最大限度地发挥和提高学生的听力水平。

听力属于语言能力的范畴, 听力的提高是一个长期实践的过程, 不能指望一朝一夕就可以获得成功, 而应具有持之以恒的精神。相信所有英语教师如能长期坚持, 学生的听力肯定会有所提高, 学生的外语能力也定将上一个台阶。

参考文献

[1]代蕊华.课堂设计与教学策略[M].北京:北京师范大学出版社, 2005.

[2]王才仁.英语教学交际论[M].南宁:广西教育出版社, 1999.

[3]刘倩主编.初中英语新课程教学法[M].北京:开明出版社, 2005.

课堂听力教学 篇2

在从事高中英语教学的11年中，我有幸听了许多优秀老师的教学展示课、观摩课。这些课有些侧重于培养学生开口说英语的能力，更多地侧重学生阅读、写作能力的提高，几乎涉及了英语教学中的各个重点，使我受益非浅。但遗憾的是，很少有老师专门上过一堂符合实际教学的英语听力训练课。其实，我个人认为，在高中英语教学实践中，明确高中学生英语听力能力训练的意义，探究英语听力

教学的有效方法是尤为重要的。

一、高中学生英语听力能力训练的意义

从宏观角度来看，21 世纪是一个国际化的高科技经济时代、信息时代、智力和人才竞争的时代。尤其是中国加入 WTO 后，社会对外语人才（尤其是英语人才）的需求更加急剧上升。因此，教育也要跟上时代的变化而进行改革。随着我国基础教育课程改革的不断深入，对我们高中的英语教学提出了更高的要求。《高中英语新课程标准》中确立的高中英语课程的总目标即是：高中阶段要着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别要提高学生用英语进行思维和表达的能力；形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力。而基础教育阶段英语课程的改革重点是改变过去英语教学过分重视语法和词汇的讲解，忽视学生语言实际运用能力培养的倾向。其目标确立为是以学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。

众所周知，听、说、读、写是学习和运用语言必备的四项基本技能，是学生进行交际的重要形式，是他们形成综合语言运用能力的重要基础和手段。而且 “听”是人类交际活动中最基本的形式。根据美国外语教学法专家里弗斯（Rivers）和坦珀利（Temperly）1978年的统计，“听”在人类交际活动中所占比例为45％，“说”占30％，“读”占16％，“写”占9％。里弗斯（Rivers）认为学生学会说英语的前提首先是听。从这一点来说，“听”这一技能在英语学习和综合运用中有着极大的重要性。

从微观角度来看，近几年来的高考英语试卷的题型调整和各部分的分值比例的调整，明显体现了加强对学生听力能力培养的导向。因此，在高中阶段，加强学生英语听力能力的训练是非常重要及必要的。

二、高中学生英语听力能力训练的现状与存在的问题

听、说、读、写四个方面的技能在语言学习中应是相辅相成，相得益彰的。然而，听力教学长期以来一直是英语教学中最薄弱的环节。有些老师由于长期受到以往课程标准的影响，对学生的语法掌握程度、阅读能力及写作能力投入了极大的关注，而忽视了学生听力能力的训练。而有些老师虽然重视学生听力能力的提高，但认为听力教学费时多而收效不明显，因此把课堂教学的重点放在课文教学、语法教学和单元测试等方面。他们或者是将听力能力训练局限于高考听力模拟训练。在实际教学中，许多高中英语教师往往用这样的练习代替听力教学，机械地采用“呈现题目－听录音－核对答案－再听加深理解”的模式。或者是仅仅利用自修课、课余时间为学生统一播放听力录音，如果学生听不懂，将录音的文字材料以阅读的形式分析给学生听，甚至将材料发给学生自己阅读；亦或者向学生推荐一些听力测试题或是英语听力网站和电台等，要求学生课后多听多做题。这些做法，有些不仅不利于提高学生的听力理解能力，而且使很多学生对听力课失去兴趣，发展到最后就出现了听力课成了某些学生的休息课；有些虽一定程度上让学生感受到了听力能力提高的重要性，但教师本身却忽视了听力教学在整体教学中的重要作用。不仅学生听力能力没有得到有效的培养，而且致使听力环节与说、写各个环节割裂，造成学生英语能力发展不均衡。

三、高中学生英语听力能力训练课堂教学的几个环节

要改变现状，解决高中学生英语听力能力训练中存在的问题，这是一个大课题。在此，我结合自己的教学实践，仅对其中的一个方面谈谈个人的想法。那就是，在实施学生英语听力课堂教学时，要抓住哪几个环节？在各个环节中，我们可以怎么做？

但凡英语教师，在进行口语、课文、语法、写作等课堂教学时，都非常注重教学环节的合理设置。但在进行听力能力的课堂教学时，由于混淆了听力能力的训练与听力应试能力的操练这两个概念，往往会忽略掉听力教学中的某些环节。我个人认为，英语听力课堂教学一定要包括最基本的三个环节：Pre-listening, While-listening和Post-listening。在这三个环节中，教师可以针对不同的教学目标、教学内容、听力材料等，设计多种活动，使教学效果达到最佳。

Pre-listening即听前活动。在这一环节中，“导入”是不可或缺的一个步骤。传统的听力教学模式的“导入”往往是讲生词、提出听力任务。这种导入显然起不到激发学生的学习兴趣，更谈不上充分调动学生的积极性、自主性和能动性。一旦学生对将要学习的内容提不起劲来的时候，那么教学效果是可想而知的。新的课程标准在“语言技能教学建议”部分对听前活动的建议是：明确听的目的；激发兴趣和欲望；熟悉话题；预测大意；处理关键词；布置任务。因此，首先教师要善于利用问题、图片、实物、情景、游戏等进行巧妙的导入，从而引发学生听的动机。然后我们可以对背景知识做简单的介绍，对一些影响学生听力理解的关键词做解释，对听的内容进行大胆预测，也可以做一些听力技能的指导等。最后，我们也不要忽略听力任务的提出。通过这些活动，可以让学生在心理上处于听的期待状态，在听的时候就能集中注意力；同时，在听之前也有了目标与侧重点，学生就能有的放矢，听力材料的可理解性得到了提高，听的效果就更佳了。

在While-listening这一环节中，教师要精心设计任务，达到既完成本堂课的听力教学任务，发展学生听力的能力，又注重学生听力技能和策略的培养的教学目标。教师在设计任务时，要根据学生的实际水平与本节课预设的目标设计分层次的活动。所谓分层次，就是由易到难逐步解决问题。比如说，在处理一篇听力材料时，我们可以首先设计一些听一遍内容就能回答的问题，如人物的年龄、职业，故事发生的时间、地点以及当时的天气情况等等，能直接从原文中找出答案的细节理解问题。然后是通过精听，需要概括能力的3W questions。最后才是针对全文的主旨思想或作者的观点和态度等设计需要学生进行思维判断的综合性问题。这样层层深入，一步步加深对听力内容的理解，也逐步提高学生的听力理解能力。同时，在课堂教学中培养学生的听力理解策略是非常重要的，通过听力体验来总结听力理解策略也是非常有效的。我们可以通过设计的活动，培养学生对语调、语气、背景等非语言信息的理解能力，培养听力过程中的信息筛选、记忆、联想、推测、归纳、概括等能力。值得一提的是，在这一环节中，我们设计活动时也要考虑到如何保持学生的学习兴趣和热情。

Post-listening这个环节的设计，主要就是对听力教学的提升，达到听和说、写能力的同时提高。《高中英语新课程标准》的一个重要理念是听力教学环节与其他环节，特别是说和写紧密相连，并为学生说和写能力的提高在语言和内容方面奠定基础。基于这种理念，我们在最后环节，要依据听力材料内容设计出说、写的任务。这样，通过把听和说、听和写联系起来，教师在知识和能力之间架起了桥梁，使知识有效地转化为学生的听、说和写作能力，更有利于培养和提高学生的综合语言运用能力

课堂听力教学 篇3

关键词：有效利用；再利用；英语听力材料

一、洪荒之力的实体所在

教材是教学内容的重要载体，是课程实施的基本依据。初中英语教材新目标Go for it！的使用已12年有余。教材根据语言交际的真实语境性原则和预测性原则，为引导学生积极参与思考，有效完成听力任务，对听力部分作了独具匠心的设计——教科书呈现听力任务，内容文稿编写在教科书的附录部分。所以，听力在教材中占了较大比例，起着举足轻重的作用。取材广泛、内容丰富、语境性强的听力材料为缺乏生活经验的学生提供了许许多多可讨论的话题。所以穿插在每单元Section A，Section B中的听力练习为学生提供了较好的听英语的机会。同时，新目标英语Go for it！非常注重学生听说能力的培养，每单元中至少有5个听力训练，听力材料3篇，甚至更多。在听力内容的选取上赋予了较强的时代感，听力材料体裁以对话为主，以交流信息、表达思想为轴心开展交际活动，在交际活动中强化语言的理解和生成，最后达到运用语言的目的。听力设计丰富多彩，有如下几种：听并把图片和文字配对，把人和图配对，把句子和人名配对，听并连线，听并排序，圈词，回答问题，补全句子，完成表格，给图片标号，选择、打勾，判断句子正误，勾出听到的句子。Go for it！教材信息量大，词汇覆盖面广，语境生动丰富，富有趣味性和实用性，口语而又生活化，是非常真实和地道的语言素材。所以，将具有如此洪荒之力的宝贵材料“一次性”使用后置之不理，实在有点“惨绝人寰”。那么，它作为主要教学资源，如何充分地利用好这套教材的各个配套部分，使之更有效地为英语教学服务，是英语教师需要思考的问题。教材的各配套部分都是教师需要重点研读的材料。

二、被封印的洪荒之力

通过对目标学生进行调查与访问以及了解其所在学校各年级的8位英语教师对听力原文的普遍使用方式与任务设置，我们发现在英语教师对教材听力原文的使用中存在以下问题：

（1）仅作为听力资料，把听力教学的目标和重点定位在完成教材的听力练习上。若听力的答案在课件或教参中已经呈现，且内容通俗易懂，则听力原文可有可无，不去关注。

如Go for it！七年级的三个预备单元中，均有对字母进行listen and repeat的听力任务。如Starter Unit 1 Section A 2a这一类。

（2）作为寻找标准答案的去处。重复播放听力材料后核对答案，然后呈现听力材料的原文，并要求学生朗读一遍。或在听力练习后，作为教学辅导资料，对听力中出现的疑问进行精读或复查，以求对听力内容有更全面准确的认识。

（3）教师本身觉得教材设计的听力任务多此一举，便把Listening环节省略，如Go for it！九年级Unit 12 SectionA1b；或觉得阻碍了教师教学设计的连贯性，干脆当做阅读材料使用，如Go for it！九年级Unit 2 2a。

总之，无论是哪一类，都仅仅将听力原文作为听力练习的教辅资料或听后补充材料，大有大材小用之嫌。并且仅作为这一功用使用，还存在以下不足之处：

1.听前（Pre-listening）预设方面不到位

很多教师在教学中把听力环节当作考试训练，往往自身对听力材料的熟悉程度不够，因此在单元教学的第一或第二课时缺乏让学生熟悉单元话题的环节，既没有激发学生的兴趣，也没有语言知识的铺垫，而是直接播放教材中的听力任务。中等及以下的部分学生还会因为听力材料中有很多生词，听了一遍不懂后就干脆不再听了，等待教师给出答案。而老师则试图用听后跟读或朗读原文来解决学生在听力中存在的疑问，显然这并不能达到有效听力练习的效果。这种听前缺乏引导或引导强度不够的听力活动，不仅不能使学生对本单元内容有很好的心理预期，而且会给很多学生的英语学习带来挫折感，这与新课程标准提出的让学生体验学习成就感的理念相违背。

2.听时（while-listening）教学目的不明确

由于对听力原文的研读和教材目标把握不透，教师有时会把听力教学的目标和重点定位在完成教材的听力练习上，部分练习甚至觉得与本单元目标语言关系不大而略过不听或为完成而完成。有时教师觉得教材上的听力材料太难，便将听力任务中需要用完整的句子回答的问题改为单词填空，并且填空的内容多为数字或学生很容易听出来的信息。教师如不仔细研读听力原文领会意图，将练习改为让学生关注细节的做法，也就曲解了教學目标。

3.听后（Post-listening）任务布置不连贯

很多老师为听而听，听与说、读、写等环节割裂，形不成整体抱团提升的合力，致使学生听、说、读、写等方面能力不能得到综合全面的训练与提高。新课程标准中对听后活动的建议是：根据所听内容进行口头或者书面转述；根据笔记选一角度，写一个文段。而在实际教学中，很多教师把听与说、写的环节割裂开来。

三、找到封印

事实上，被仅仅作为听力练习的教辅资料或听后补充材料的听力原文，如经教师仔细研读其与目标语言的关联，设计相关的任务，不仅能解决以上所述听力练习方面存在的不足与避免找不到合适的练习资源的尴尬，而且能使学生听、说、读、写等方面综合能力得到提升。

1.听前研读听力原文

首先，教师应在备课过程中，研读听力原文，体会理解其与目标语言的关联。同时，联系前后知识在该篇原文中的体現，并结合相关语言习惯和文化背景，有一个全面而地道的解读。从而设计最适宜学生理解的听前预热活动，与此同时，解决听力原文中由于生词、语言点和习惯用语而可能产生的对学生听力理解方面的问题，做好听前导入。例如：8A Unit 6 Section A 课文要求：1b Listen and number the pairs of twins（1-3） in the picture.

分析听力原文，1b包含本单元的重点句型：A is 比较级 than B. 并且包含第一课时的几个重点单词：longer，taller，wilder，calmer，shorter，heavier等词的比较级。但是如果就是让学生给图片标序，很容易出现的就是，学生听到名字就开始标序号，然后忽略了具体的内容。在听的过程中，往往听完第二段，就不再认真听第三段。为了有效利用听力原文，培养学生良好的听力习惯，设计的听力任务如下：

Step 1：将课文中的图片进行分割，让学生根据图片进行描述。

Who is taller？

Who has longer hair？

这个过程引导学生表达：Tom is taller than Sam. Sam has longer hair than Tom.考虑到听力时出现了Toms 的连读，在这个环节，就引导学生进行连读。

Step 2：Listen and fill in the blanks.

A.Sam has _________ hair than Tom. Toms __________than Sam.

B.Tina is _________than Tara. Shes also__________.

C.Pedros _________ than Paul. And Pauls _________ than Pedro.

这样处理后，表面上看，似乎难度增加了，实际上学生在听的过程中，不仅能注意力集中，认真感知比较级的句型，也能在听的过程中落实到写。因为这几个词是这节课的高频词和重点词，所以到这个时候，应该是能输出了。听完后，读一下这几个句子，其实就是这个单元的Grammar Focus了。

2.听时设计梯度任务

在第一课时中，听力任务常常只有一个，教师可以根据学生的实际情况，增设一到两个有梯度性的听力任务。课时中的听力任务有较大难度，教师可以根据听力内容，先设置几个Wh-问题来帮理学生理解；如遇听力任务难度不大，则可以设置一个有梯度的任务，如通过再听，对与目标语法的部分进行填空等。例如：9 Unit 5 Section A 课文要求：2b Listen. Write short answers to the questions. （1）Where is the art and science fair？（2）Do Nick and Marcus have to pay to go？（3）What is the model plane made of？（4）What is the painting made from？

这样简单的四个问题，不能较好地把听力材料的洪荒之力发挥出来。所以，分析听力原文，为了更好挖掘听力内容，进行了梯度提问：（1）后继续问 What is it about？（2）后继续问 How do you know？（3）后继续问 What size is it？（4）后继续问 Who made all the works？这样，不仅对听力材料进行了再利用，同时也激发了学生的洪荒之力。

3.听后听说读写结合

初中高年级学生对听力材料的理解如果只停留在选出所听内容或只作简单理解，势必与综合理解和提高语言运用能力的要求相去甚远。听后常规的练习有朗读、分角色朗读、角色扮演和背诵。根据材料的难易度与学生的理解掌握情况，可设置复述、人称转换转述、对话续写、作为相关阅读材料的读前任务或与课外相关人文知识关联，不仅能提高听力原文的利用效率，还能提高学生的理解能力，同时也能提高学生的学习兴趣和思维拓展性。

例如：9 Unit 5 Section A 课文要求：1b listen and match如果听力任务就此结束，未免太可惜。完全可以把它变成这一课时的句型操练。The shirts are made of cotton. And they were made in America. The ring is made of silver. And it was made in Thailand. The chopsticks are made of steel. And they were made in Korea.

综上所述，笔者提出重视Go for it！教材中的听力原文，并研究着如何解封Go for it！教材中的听力原文的洪荒之力，促进听力教学的精彩有效生成得到有效的再利用。我们将在下面具体阐述。

四、解封洪荒之力

任何听力材料都是一个完整的语篇，有一定的主题和体裁信息，任何听力材料都包含语言知识、与主题相关的文化知识和语篇方面的知识，是学生进行口语和书面表达的范例。有些听力材料的主要目标甚至需要提炼语篇大意或写作思路，而不是捕捉零星的信息。

教师若侧重对听力材料语篇思路的引导和一些语言知识的引导，学生通过听力材料获得语言知识后，就能有效地转化为听、说、读、写的能力。挖掘、细化听力材料，实现听和说、听和写的有机结合，实现听力原文的有效再利用。

1.作为话题阅读材料进行有效再利用

Go for it！教材相配套的听力资料与听力原文是学生不错的选择。学生可以在没有上及这单元前，把这部分听力内容作为泛听资料，而在学过这单元内容后，将该聽力原文作为泛读材料来培养读感。Go for it！教材的听力原文内容包罗万象，语言生动真实，主要有以下话题：健康饮食、科普教育、娱乐休闲、奇闻趣事、排忧解难、兴趣爱好、文化风俗、环保慈善、旅游交通、生活购物、学习运动、名人名物、孝心友谊、礼尚往来、人生规划和目标制定。学生通过阅读大量的话题资料，就不会再恐惧开口说英语，不会再恐惧无英语可说。在不知不觉中积累了大量语言素材，了解了各国风土人情，同时也很好地进行了目标教育，树立了信心，乐于与他人交流，培养良好的学习和生活品质。

2.作为课后抄写作业资源进行有效再利用

如Go for it！7A Unit 1 Section B 1

Cindy：Good afternoon，Dale！

Dale：Hi，Cindy！How are you？

Cindy：Im fine，thanks. How are you？

Dale：Im OK.

这几篇短短的听力原文囊括了这一单元所有的单词。学生就避免了单调机械地去完成抄写单词。相反，在抄写听力原文的前提下潜移默化地完成了对话练习、句型和标点、字母大小写掌握以及词汇运用等多项技能。

3.作为课堂游戏设计语音进行有效再利用

如Go for it！九年级Unit 10 Section A 1b可以创设各国领导人会面场景。利用听力原文材料进行情景重现，设计成游戏环节，必定会让课堂气氛活跃不少，真正意义上让学生从“学中做”转变为“做中学”。

4. 作为学生口试材料进行有效再利用

如Go for it！九年级Unit 10 Section B 1b 把听力原文作为口试材料后，可以让学生身临其境，有效利用听力原文的同时，还向学生灌输了餐桌礼仪的文化交际意识，让人与人之间的感觉更美好，让我们的世界更美好，还能学习中西文化差异。及时将学生学到的语言知识进行输出，以提高学生语言综合运用能力。

5. 作为语法知识点呈现方式进行有效再利用

如Go for it！九年级Unit 4 Section A 1b这个听力原文有3个小对话。包含的语法点有反意疑问句、倒装句和习惯用语。可以让学生自己发现语言点进行归纳使用。这样有助于培养学生的自学能力，也有利于提高学生的阅读水平和语言掌握能力。

6. 作为学生获取口语化素材的途径进行有效再利用

在平时的教学中，当我们等待学生给出答案时，通常会使用一些语气词来表示犹豫、肯定、惊讶等内心活动，通常学生会觉得新鲜好奇而试图模仿。其实在我们原汁原味的听力原文中就有体现。如Go for it！九年级的Eeeeew，Oh，no！Wow，he had？Really？No way！I mean，Hmmmm，Uh-huh，Shop？等等这一类词在不知不觉中激发着学生对英语的兴趣。

7.作为学生对话任务范例进行有效再利用

如Go for it！九年级Unit 1 Section A 1b听力原文材料是：

—Well，how do you study for it？

—By making word cards.

—Maybe Ill try that. So，how do you study for a test，peter？

—by asking the teacher for help.

这为学生操练提供了较好的模板，能有效地进行对话任务的驱动。

8.作为学生真实语言大输出的铺垫进行有效再利用

新课程标准中对听后活动的建议是：根据所听内容进行口头或者书面转述；根据笔记选一角度，写一个文段。依据听力材料内容设计听、说、写任务。所以事实上，被仅仅作为听力练习的教辅资料或听后补充材料的听力原文，如经教师仔细研读其与目标语言的关联，设计相关的任务，不仅能解决听力练习方面存在的不足与避免找不到合适的练习资源的尴尬，而且能使学生听、说、读、写等方面能力得到提升。如Go for it！九年级Unit 6 Section A 1b中的一段，奶奶和孙女关于发明物的讨论，语境真实，语言幽默易懂，为学生的语言输出做足了铺垫。Go for it！九年级Unit 7 Section B 1c1d中的听力原文更是把青少年的上进表现得淋漓尽致。

9.作为单元月考小测听力材料进行有效再利用

当教师为了一份模拟卷而苦苦搜索听力资料时，其实我们身边就有一份非常好的可利用材料——教材听力原文。语速适合、内容五花八门，材料具有时代气息、语言地道幽默。最重要的是，学生在紧张的考试时听到熟悉的语段，可以帮助他们克服畏难情绪，耐心地去做完原本可能会放弃的习题。而教师需要做的，只是将原文的问题设计稍作改变或直接搬上试卷。如以九年级Unit 3 Section A 1b为例：课文中的图片仅仅用作补全对话。我们可以将此图片直接放到试卷中，听力材料不变。但是可以利用这个听力原文编出以下测试题运用于“听小对话回答问题”这类听力选择题中：

Where are the speakers talking？

A.in front of the restaurant

B.at the door of the post office

C.On Main Street

五、学会掌控洪荒之力

本文客观地分析与研讨了Go for it！教材中听力原文的各功用和与之相关的各类教学任务，从而提高Go for it！教材中听力原文在使用中的实用性和在实际教学中的有效性，并兼顾学生的学习兴趣与学习特点。同时，客观地分析各种教学任务的优缺，挖掘其最大功用，使Go for it！教材中听力原文这种教学资源得到最大限度的利用，培养学生综合运用英语的能力，全面发展听、说、读、写、译等各方面的能力。并采用实验法，对与听力原文相关的各种教学任务的有性效和实用性进行考证。同时，在实践应用中，寻求其作为教材补充材料更多更实用的功用，并合理利用，来弥补日常教学中的各种材料、任务等的缺陷。

不得不说的是，英语听力在一定程度上成了学生的薄弱环节，是很多学生的软肋。无论是生活上还是学习上，英语听力始终阻碍着他们对所接触语言环境的适应程度和接受能力。教师还是应该多花力气通过夯实练好英语听力的基础、选好英语听力材料、利用好英语听力课、做好课后英语听力训练、掌握英语听力考试的技巧等几步去提高学生的听力水平。

所以，在探讨了Go for it！教材中听力原文的有效再利用后，我们还是应该把它侧重放在一个作为“听力”资料的大前提下，去积极开展其他教学设计或教学活动，做到“一材多用”“小材大用”。

参考文献：

[1]Rivers，Wilga. Listening Comprehension，Teaching Foreign Language Skills. University of Chicago Press，1968.

[2]Brown，H. Teaching by Principals：An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].New Jersey：Prentice Hall Regents，1994.

[3]Krashen，S. The Input Hypothesis[M].Longman，1985.

[4]林崇德.英語教学心理学[M].北京教育出版社，2001.

[5]杨坚定.听力理解策略训练与教师的作用[J].外语研究，2003（3）.

基于课堂观察的听力教学策略 篇4

关键词：听力现状,课堂观察,听力教学策略

听力能力的培养是听、说、读、写四种技能培养的重要一环，也是重要的输入方式，在语言的学习与运用中起到了不可替代的作用。九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲中对听力教学作出了明确的规定：“能听懂课堂用语，并作出相应的反应;能听懂教师用所学语言叙述课文内容及背景;能在听题材熟悉的语言材料时，克服生词的障碍，理解语篇大意;能听懂语速为每分钟120个词左右，与学生生活贴近的，基本没有生字的语言材料;获取所需信息;能听懂广播、电视、录音、录像中与本学段水平相当的英语有声语言材料，泛听量不低于40小时。”而且听力测试在中考中占有相当大的比重。“听力理解的过程是一个非常复杂的过程，如果要对这个过程所产生的效果作检测，首先必须了解这个过程是怎样运行的”(Buck, 2001)。上述重要性虽然已经为广大师生所了解，然而在实际教学中，却往往出现“教师教得枯燥乏味，学生听得昏昏欲睡”的情况。在各种各样的公开课上，听力课难觅踪影，听力成了教师不愿教、学生不愿学的老大难问题。不少学生甚至在听力课上拿出课本背记单词，认为扎扎实实地记几个单词要比“云天雾罩”地听要更加实惠。我试图从听力课上对学生表现的课堂观察入手，分析听力教学陷入困境的原因，并据此提出相应的解决策略。

一、问题的提出

听力理解不是被动地记录所听或所见，听者不是录音机，也不是照相机。理解受到听者在听力过程中关注的最微小的变化影响。(Tomas, 1998:51)听力的培养是一个受到各种因素制约与影响的复杂过程，其实质是一种解码的过程，需要听者将所听的材料结合被激活的相关背景知识，解码转化为自己理解的信息。这一过程包含了信息输入与信息产出。所以听者的信息储备、信息接受能力、信息转化分析能力、听力的习惯、听力材料的内容甚至是做听力练习时的环境都有可能对听力的结果产生重大的影响。但是在日常的教学实践中师生对于听力能力培养的重要性认识不足，训练方式不够科学，直接导致听力训练的效果低下，教师教得辛苦，学生学得辛苦，结果却并不能令人满意，出现这种现象的原因是什么?对于听力教学策略调整有什么启示?

二、听力教学课堂观察

课堂观察是指教师对于自身及学生在课堂上的表现(包括关注度、师生互动、学习兴趣与激情、教学效果等)，通过录音、录像、问卷、访谈等量具进行真实记录，立足于所采集到的资料对自身教学进行反思，并有针对性地调整教学策略的教学方式。课堂观察具有真实性、针对性、反思性，可以及时有效地帮助教师与学生认真思考教学过程中的得与失，所以在日常教学中是教师不可多得的帮手。课堂观察的内容包括教师教学、学生学习态度、教材的处理、教师课堂话语、师生交流与互动情况、作业的布置、课堂突发情况的处理等，观察的目标指向主要就是教师与学生。我主要从教师和学生两个角度来观察分析听力课堂教学，具体观察结果如下：

1. 教师角度

我通过对自己听力课堂的录音实录，并结合本组英语教师的课堂听课追踪、访谈及问卷调查，发现大部分英语教师的听力教学流程为“布置录音材料—放录音—学生听录音—学生给出答案—师生核对答案”，不难看出在这一流程中，教师主要充当了播放录音及核对答案的角色，听力教学对于教师来说仿佛成了一件“体力活”。教师本应在听力教学过程中充当的组织者、引导者、辅助者等角色严重缺失，而成了摆设。另外，教师对于所用的听力材料没有做到精挑细选，基本上是拿来主义，更谈不上依据听力文本内容进行听力活动设计了，实际上具体的听力活动设计应该和听力文本的题材和难易程度相适应。对于学生不经常接触的题材的听力文本，教师在设置活动的时候需要选择比较基础的听力技能考察项目，反之对于学生熟悉题材，难度适中的听力文本，教师则应该选择比较综合的听力技能考察项目。(葛淑雁，2011)

2. 学生角度

我将任教的两个初三班级的学生(共计105人)按照上学期期末考试听力的成绩分组，按照成绩由高到低分为A、B、C、D四组，并针对这四组学生的课堂表现进行分别观察，结果如下：

(1) A组学生的表现

听力开始前，A将听力材料浏览一遍，听力开始，认真听录音，边听边看听力材料，听力结束，给出答案并与教师的标准答案核对。

(2) B组学生的表现

首先教师放录音后，B听录音，其次看题目，再次写下答案，最后与教师的标准答案核对。

(3) C组学生的表现

录音开始前，C就显得很紧张焦虑，发声诵读听力试题，录音开始后，C显得手忙脚乱，一会儿在这道题上划一下，一会儿在那道题上划一下，该题录音已经放完，C仿佛还没有从录音中回过神来。

(4) D组学生的表现

录音开始，D心不在焉，手中笔转个不停，听力播放过程中，D东张西望，在录音结束前两分钟左右，迅速将答案选完了事，并不与教师给出的标准答案相核对。

通过对以上四组学生课堂表现的观察，可以发现尽管A, B两组学生得分相对较高，但是他们都普遍存在一些问题亟待解决：(1)听前准备不足，四组学生中只有A组学生在听前浏览了一遍听力试题，但是并没有标注重点;B组学生先听后浏览试题，顺序明显不当;C组学生心态调整不好，影响发挥;D组学生听前环节完全缺失。(2)听中投入偏少，四组学生中A组学生听得最仔细，B、C、D三组学生投入程度不足，其实A组学生在听的过程中还可以做速记，用文字形式来弥补短时听力记忆不牢的不足，这样就更加完美了。(3)听后反思缺失A、B、C三组学生在听后只是对对答案，而D组学生则连答案都懒得对，四组学生都缺乏听后反思过程。

三、解决策略

1. 教师要准确定位自己在听力训练中的角色

正如上文中提出的那样，教师在听力训练过程中绝不能仅仅播放录音，充当一位简单的操作员，除了播放录音与核对答案之外，还可以为学生做得更多。首先教师还可以充当观察员，在学生听的过程中仔细观察学生的神态、表情与反应，揣摩学生的心理，为下一步有针对性地调整听力训练材料及传授恰当的听力策略做好准备。此外，教师还可以是监督员。在学生做听力的过程中，教师应该积极巡视全班，及时纠正学生不良的听力习惯，如边听边转笔、跟读、反复回读听力测试试题，甚至是凝视窗外、左顾右盼、心不在焉等。总之，教师在学生训练听力的过程中要有主动参与的意识，绝不能录音一放，万事大吉。

2. 学生应充分重视听前和听后环节

完整的听力过程可以分为听前阶段(Pre-listening)、听中阶段(While-listening)和听后阶段(Post-listening)。很多学生只重视听中阶段，很少重视或完全忽略了听前与听后阶段，这直接导致学生听力成绩停滞不前，严重影响到学生学习英语听力的积极性。除了认真对待听中环节之外，学生还要重点做好听前准备工作和听后反思工作。

凡事预则立，不预则废。在听力录音播放之前的几分钟学生应该做好充分的准备，首先应该调整好心态，实验表明，焦虑度与英语学习之间呈现负增长，焦虑度愈高，对学生英语学习造成的负面影响愈大，学生的英语成绩就愈不理想。因此，在听力正式开始之前，可以先平复心情，做做深呼吸或闭目养神都是不错的选择。总之要尽量做到“紧张而不慌张，放松而不放弃”。其次，学生还要利用每一段听力播放之前的短暂时间，迅速浏览听力试题，一来可以做到心中有数，对于自己也是种安慰。二来可以激活大脑中的相关背景知识，为随后的听中环节做好知识储备，而且可以提前分清主次，有针对性地详听某些内容。

不少学生认为听力录音结束也就意味着听力的结束，剩下的工作只是对对答案而已。实质上，听后环节的反思对于提高听力成绩，培养听力能力至关重要，是一个不可或缺的环节。反思是对之前的听力训练的总结与回顾，特别是针对听力训练过程中出现的错误更加需要反思，从错题中得到启示，举一反三，在以后的训练中有针对性地找准薄弱环节训练，只有反思错误，才能从错误中吸取经验。这样，错误犯得才有价值。否则，对完答案之后就将试卷往抽屉一收，错误永远是错误，永远没有改正的机会。

此外，还要注意学生听力技巧的培养，如：在听力过程中不要逐词逐句地去听，追求听懂每一个单词，这样会影响听力理解的速度，导致听力脱节;利用相关背景知识猜测词义，猜测文章大意;在听懂文章结构的基础上再去听细节，等等。当然技巧只是一种辅助手段，绝不能将希望完全寄托在技巧上。“Practice makes perfect.”这句话对于听力能力的培养来说可谓是一语中的，最大的技巧就是科学的训练方法加上刻苦的训练。只要师生共同扮演好自己的角色，相信学生的听力能力肯定会由量的一步步积累最终达到质的飞跃。

参考文献

[1]Thomas Scovel, Psycholinguistics[M].Shanghai:Shang-hai Foreign Language Education Press.1998.

[2]Buck.G.Assessing Listening[M].London:Cambridge U-niversity Press.2001.

论大学英语听力课堂里的口语教学 篇5

摘 要：大学英语教学中，听是输入的过程，是吸收的过程；说是表达的过程，输出的过程，二者互相促进、相辅相成。笔者分析了目前大学英语口语教学中存在的问题，指出在大学听力课堂中开展口语教学，由浅入深，讲求步骤，从而形成互动教学模式，推动学生听说能力的提高。

关键词：大学英语 听力 口语 互动

1、引言

大学生在学习英语时往往只重视读写而忽视听说，在训练听力时又往往将听与说割裂开进行。事实上，听和说的关系是非常密切的，二者互相促进、相辅相成。口语能力的提高与听力训练有着密切的关系，把二者联系起来加强训练，可以得到事半功倍的效果。

2、大学口语教学存在的问题

口语教学是大学英语教学过程中的一个重要环节，目的是使学生通过大量的口语实践，获得最基本的英语交际能力。但反观当前大学英语教学，口语教学非常薄弱，许多学生的口语表达能力欠佳。分析原因，主要有以下几个方面：

2.1思想认识不到位

在高校的各类考试中缺乏对口语的要求，导致学校对口语课不够得视。尤其是大学英语四、六级考试对口语能力的要求并不是很高，或者说几乎没有，导致了学生只对四、六级相关内容的重点知识感兴趣，而放松了对口语的学习。

2.2教学方法落后

传统的外语教学主张课堂教学紧紧围绕词汇和语法教学，在这种观念主导下，大学英语教学中，更多的是教师在台上讲语法、词汇，学生在台下抄板书、记笔记。教学方式单一，教材呈示方法单一，导致过程枯燥乏味，加上大班授课，师生间的互动交流偏少，使得口语练习更是少之又少，有效性不高。

2.3测试手段单一

测试是提升水平的一个重要途径，在大学英语测试中，更多的还是试卷测试，缺少日常交流测试，这也直接导致了学生对口语练习的忽视。

3、听力课堂里的口语教学模式

针对以上大学英语口语教学中存在的问题，我们如何能有效纠正，如何在有限的英语课时中让学生的听说能力均得到提升呢？结合实践教学，我们提出了“听说结合，以听带说”，利用听力课堂，推进口语教学，实现听说能力共同提高。

3.1注重由浅入深

听是说的前提，说有助于听，在大学听力课堂贯穿口语教学，不仅可以提高学生口语水平，还可以检查学生对听力材料的理解程度，融思维训练与口语表达于一体，培养学生运用语言的综合能力。但是在开始实践的时候，要注意由浅入深。

听力材料中一个主要内容就是会话，一开始，在听到与日常生活有关的话题，如打招呼、告别、问路、购物、询问天气等时，可以采取对话形式进行练习。如在听《大学英语听力》第一册中“Greetings and Introductions”一材料时，先放音听原材料，在此基础上，组织学生进行见面打招呼与互相介绍等对话练习，大多数学生会自觉地模仿听力材料中的句型结构、语调等，这样能达到学有所用，锻炼了学生的口语能力，也激发了学生对英语听说的兴趣。

在简单听说练习的基础上，再提高难度，如听与复述相结合，让学生将所听短文的大意复述出来；听与讨论相结合，让学生在听材料的基础上，展开讨论。这些都能增强用英语交流信息和解决问题的能力，从而在提高听力的基础上，提高了口语表达能力。

3.2讲求教学步骤

听力课堂中的口语教学一般主张把训练听力放在首位，创设一定的语言环境，先听后说，经过反复口头练习，使学生能自如运用所学外语。在教学实践中将之称之为听说教学法，美国布朗大学教授特瓦德尔将听说教学法的教学过程概括成了规范的五部分，分别是认知――模仿――重复、检查――变换――选择。而本人在教学实践中，为了解决学生“听时容易，说时困难”的现象，一般讲求以下四个步骤：

第一，每次口语练习前先介绍一下与对话相关文化背景，例如在西方国家买机票、就餐、住酒店等，这与中国文化略有差异，若不给学生介绍相关的知识，学生就很难理解reservation 的含义。

第二，给学生几分钟时间熟悉听力材料中可能涉及到的生词和句型，这样有利于听力理解。

第三，进行放音，第一遍放音时要求学生尽量听懂每句对话；第二遍放音时逐句停顿，让学生进行模仿。并让学生知道，除了注重内容，还需注意语音语调，注意口语表达与书面语的不同之处，注意不同人物的不同语气，这样做的目的是为了训练学生灵活运用语言的能力。

第四，根据所学基本句型，设置不同情景，让学生进行口语扩展练习。在情景设置时，可以根据学生不同的专业进行设置，以提高学生兴趣，如法律专业的学生，可以选择设置一个案例场景进行讨论。

在推进这些步骤的时候，还可以有选择地运用录音机、投影仪、电脑、网络等多媒体手段来丰富和优化教学，将文字语言变为直观的视听语言，使学生的视觉、听觉都处于积极活动状态，从而提高教学的效率。

3.3形成互动模式

要做到听力和口语教学有尺度的相互交融和渗透，还要贵在坚持，因为大学英语学习中重笔试轻口试、重输入轻输出的现象仍然比较严重。只有教师做到长期有力地支持，才能培养学从输入到输出的意识，掌握输入输出方法，从而形成听力口语教学互动模式。

在大学英语听力课堂上进行口语教学这种听说互动模式中，教师应该是课堂的策划者、组织者，并和学生一起成为参与者。教师应在听力材料和学生之间架起交流的桥梁，既是示范者，又是参与者。如教师可以通过提问或交淡的形式与学生交流，口头交流的时间一定要长于听的时间，以达到通过听力提高口语的目的。

这种听力口语相结合的互动教学模式是对传统大英语课堂的一种突破，不仅打破了教师一言堂单项传授知识的现象，而且使学生在口语学习中变被动为主动，在提高听力的基础上也提高语言交际能力。

4、结语

听是输入的过程，是吸收的过程；说是表达的过程，输出的过程。听力课堂上的口语教学，将输入与输出结合，将听与说结合，在教学实践中，我们要不断研究，不断探索，使之真正有效，真正成为学生听说能力提高的助推器。

参考文献：

[1]黎红米 林震 英语听力及口语综合训练方法探究[J]科技经济市场，2006(11)

[2]乔艳 大学英语听力口语教学改革[J]大江周刊：论坛，2011（11）

高中英语听力课堂教学浅析 篇6

【中图分类号】 G63.23【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2016）31-0-01

前言：

英语作为一门应用性语言，其增进不同国家人民沟通与交流的作用不言而喻，随着全球化进程的不断推进，英语的重要性也日益凸显。听力作为人们进行沟通与交流的中介，只有英语听力水平有所提升，学生的英语实际应用能力才会不断进步。但从学生的英语学习方面来说，由于受到应试教育的影响，作为英语教学重要组成部分的英语教学却一直没有受到应有的重视。高中阶段是学生进行英语听力学习的关键时期，只有在这一时期加大对学生英语应用能力的培养力度，才能增强学生的社会适应性。

一、高中英语听力课堂教学所存在的问题

英语听力的运用是英语语言交际的基本形式，也是在英语学习过程中对英语学科知识的初始感知环节，在听清、听懂的基础上继续进行其他英语学科技能（如阅读、口语等）的教学，那么学生的英语综合水平才会真正有所提高。但是，在高中英语的教学过程中，听力教学一直是英语学科教学中的薄弱环节，部分教师对于听力教学的认识不够深入彻底，在听力教学中还存在很多误区，导致了学生的听力水平难以进步提升。高中英语听力课堂教学所存在的具体问题如下文所示：

1.一些教师在为学生上听力课时，不能很好地结合教材知识把握好对学生进行听力训练的意图，甚至于部分教师仅仅将听力训练应用于学生的单词学习上，对于段落或是对话内容的听力训练过于忽略，教师的这种英语教学方法过于简化，不甚科学。

2.有些教师忽略了听力内容难易程度对学生产生的听力压力，不管内容的难易程度都要求学生完全听懂播放的听力内容，通过一遍一遍重复的方法试图使学生抓住所有语言信息，在这种方式的听力训练下，学生容易忽视对材料细节的捕捉。

3.由于高考英語的英语听力题是以选择题的形式出现，这种形式非常的机械化，在听力播放之前正确答案就医选择题的形式呈现在学生面前，当播放听力时，学生要做的就是把正确答案与其他干扰项区别开。所以，为了应付高考，教师在对学生进行听力训练时，通常也采用机械的“呈现题目——听录音——对答案”模式，在此模式下，学生容易丧失对听力训练的兴趣，不利于学生英语听力能力的提高。

4.学生的听力训练通常被安排在课余时间，其训练方式也仅是单一的录音播放，这是由于教师认为听力训练耗时较多，且所收获的效果不甚明显。

二、提高高中英语听力课堂教学有效性的措施

1.为学生创设一定的听力学习环境

在英语教学过程中，高中英语教师应积极探索听力教学的新方法和新思路，尽可能多地进行一些英语学习活动，丰富高中生的英语生活，让他们在这些活动中不断提高自己的英语听力水平。

2.激发学生的听力学习动机与兴趣

为了有效提高高中生的英语听力水平，必须重视学生的情感发展。鉴此情况，教师在对学生进行听力训练时，可以适当的将学生已掌握的英语教材中的知识点与听力材料有机结合起来，以学生熟悉的内容为切入点，鼓励、引导学生不断地探索听力材料中的内容。

3.指导学生预测听力材料语言信息

在对学生进行听力训练时，教师要制单学生善于抓住素材情境中的关键要素，并根据对语言材料的掌握情况作出大胆预测，这种方法不仅可以使学生形成整体运用的意识，更有利于学生对听力材料内容的理解与把握。

4.强化听、说、读、写综合技能培训

教师可以组织学生对听力材料进行复述，在重复听材料内容时，可以边听边写，记下文章所提到的关键性语句，然后用自己的话进行总结概括。此外，一篇优秀的听力材料也是一篇优秀的朗诵材料，教师要鼓励部分学生进行分段落朗读以增强学生的语感，而对于发音不标准、语调以及语速等问题教师要帮助学生及时纠正。

5.选择适当的英语听力训练方法

由于听力测试的压力，教师经常在有限的时间内带领学生在多个选项中选择正确答案。因此，高中生的英语听力训练难以摆脱“听录音——答题——对答案”这一单调的模式。在这种教学模式下，学生不能保持轻松愉快的心情，听力训练也被当做是必须要完成的一项机械化任务，在这种情况下，学生的听力水平难以有效提高。因此，在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，选择难易适度、语速适当的听力材料，以泛听、精听、半精听的形式对学生进行听力训练。

三、结语

英语听力属于言语能力的范畴，听力的提高是一个长期实践的过程，不能指望一朝一夕就能获得成功，而应具有持之以恒的精神。在高中英语听力教学中，提高教师在日常教学中应当根据学生的实际情况，有计划、有目的、有针对性地选取听力材料为学生进行英语听力训练，从而培养学生的听力能力。

参考文献：

[1]吕澜.高中英语听力教学存在的问题及对策[J].课程教育研究（新教师教学），2015（20）：237-237+238.

[2]唐军.简析如何提高高中英语听力课堂教学的有效性[J].南北桥，2015（02）：46-46.

[3]何军平.高中英语听力教学中存在的问题及解决方法初探[J].南北桥，2015（08）：23-23.

[4]丛春红.高中英语课堂教学中存在的问题与解决措施[J].课程教育研究，2015，（11）：116-116.

[5]孙重圆.眼观六路耳听八方——浅谈农村高中英语听力能力的培养[J].校园英语（中旬），2015（04）：137-137.

[6]刘开平.对一节高中英语听说研讨课中听力材料处理的反思[J].山东师范大学外国语学院学报（基础英语教育），2014（04）：93-97.

课堂听力教学 篇7

关键词：大学英语四级,听力题型改革,听力教学

一、引言

大学英语四级考试自1987年第一次实施以来经过多次改革, 最后一次改革方案于2015年12月提出, 2016年6月正式实施。这次四级考试在听力上的改革, 删除了所有同学做惯了的老题型———短对话和听写, 增加了大家相对陌生的新闻听力。新闻听力共计3篇新闻, 每篇提两三个问题, 共七小题, 占总分的7%。改革后, 所有的听力题目都将以选择题的形式出现, 并且篇章听力的分值调整为2分每题, 难度上有了大幅度的提高。改革后的听力题型更注重对学生听力理解和应用能力的考查, 以及对英美国家时事新闻与文化等多方面知识的了解, 这就对大学英语听力教学提出了新的要求。

二、大学英语听力教学中存在的问题

1.学生英语基础薄弱, 参差不齐。

大部分军队院校的学生招生有两个渠道:一方面可以通过参加高考考取军校, 另一方面可以从基层部队通过部队选拔考试考取军校。一般而言, 通过高考录取的学生英语水平相对较高, 而来自基层部队的学生由于参军后脱离英语学习, 同时参军前的知识文化水平相对欠缺, 因此入学后就造成学生英语水平良莠不一的现状。教员在开展教学时很难面面俱到地照顾到所有的学生。

2.听力教材内容的局限性。

根据资料统计及笔者几年的教学经验, 目前学生在课堂上使用的听力材料比较单一, 有很大的局限性, 特别是针对英语四级听力改革后的新题型而言, 具体问题主要涵盖以下几个方面: (1) 与课本配套的听力教材内容有些陈旧, 不能跟上时代发展的新形势, 对一些新闻时事和社会热点问题很少涉及;同时这些听力材料在形式安排上比较单一, 基本以选择和填空为主, 但是这种类型的选择题跟四级听力的选择又存在差异, 学生得不到专项训练。 (2) 有些单元的文章篇章太长, 适合做阅读材料, 而非适合听力材料;有些部分的内容趣味性不太强, 内容相对枯燥, 学生缺乏学习兴趣和热情。

3.课程结构安排不合理。

大部分军队院校的非英语专业没有开设专门的英语听力课程, 而是把听力课穿插在精读课中, 因此, 学生接触和练习听力的机会有限。不仅如此, 英语任课教员结合学校的教学安排和教学大纲, 无法将精力过多地从精读延伸至听力教学方面。因此, 学员的听力能力缺乏专项训练, 再加上部分学员的英语基础较差, 面对改革后地四级题型更是望而却步。

4.社会文化背景知识的欠缺。

改革后的四级听力将原先的短对话听力改成新闻听力, 这就要求学员更多地了解西方国家的时事新闻和社会文化背景知识。社会文化背景知识与听力理解有密切的联系, 在听力理解中有很大的作用, 它在一定程度上可以减少听者对声音的依赖, 增强其描述策略能力和推理策略能力, 进而正确地理解听音材料[1]。然而, 在常规教学中教员往往依托课本, 忽略文化背景知识的教学及新闻时事的传播, 同时学员课下缺乏了解时事的渠道, 因此这导致很多学生社会文化背景知识的欠缺, 进而影响其听力水平的提高。

三、大学英语听力教学的改革措施

针对改革后的新题型, 新闻听力的增加就是新闻素材的篇章听力的增加。这对学生的听力水平提出新的要求, 学生的教学计划势必跟着新的考试形势安排。笔者根据教学经验, 提出以下改革建议。

1.调整听力课时分配。

听力题型在四级题目中占35%的比例, 是四级考试的重点题型, 因此原先的贯穿在精读课中的听力课课时是远远不能满足学生的听力需求的。所有的班级必须增加至每周至少一次的听力课。辅导材料贴近四级考试的题型和难度, 特别是重点增加改革新题型新闻听力的材料, 加强篇章听力能力的训练。

2.搜集教学素材, 拓展文化背景知识。

新闻听力是这次四级改革后新增的题型, 这种新闻听力有别于以前专四、专八的新闻听力, 以往新闻听力的出现形式是一则新闻对应一道题目, 而此次的新闻听力是一则新闻对应两到三道题目, 也就是新闻素材的篇章听力。从难易程度上讲, 笔者认为新闻听力的难度要大于后面的篇章听力, 因为新闻的信息紧凑密集, 要学会抓住重点, 掌握中心大意, 同时要抓住要点和相关细节。学员以前对相关的题型接触较少。因此, 教员应当搜集新闻听力的素材及相关练习, 让学员熟悉新题型。同时要求学员每天听一些BBC和VOA的实时英语新闻, 了解西方国家的时事动态及文化背景知识。听力理解的成功基于听者的语言知识和背景知识的相互作用语言知识主要包括语音、词汇和句法知识等, 这些在英语课中都有所涉及, 背景知识则包括对讲话人的熟知程度对所讲话题的熟知程度等。了解背景知识有助于我们更好地理解听力材料, 有时候还可以帮助学员根据听力问题直接地判断答案。

3.学习并训练听力必备的一些基本技巧。

当前四级考试的听力题型非常注重对学生听力基本能力和一些基本听力技巧的考察, 包括学生的速记能力、概括能力、预测技巧、语言转换技巧等。改革后的四级听力新增了新闻听力, 提高了篇章听力的分值。篇章听力是四级旧题型也是听力考试的常规题型, 因此学员对此都不陌生, 相应的听力技巧也比较熟练, 平时课堂上加强练习即可。新增的新闻听力不仅考查学生的速记能力和概括能力, 而且考查学生的文化背景知识。四级新闻相对较短, 包含的专业词汇较多, 学员刚开始接触的时候容易紧张慌乱, 很可能一篇新闻听完了只听到寥寥几个单词, 无从下笔做题。因此, 在平时的听力课上, 要注重新闻听力技巧的训练, 主要包含以下几个技巧:

(1) 根据选项联想新闻主题。新闻听力不外乎以下主题:国际关系、灾难、犯罪、经济、民生调查、恐怖主义、政治、科技、环境、体育等。预读考题的时候, 通过结合题干和选项的关键字眼, 可以看出这篇新闻主题是什么, 听的时候有所侧重。

(2) 根据选项记录重点。根据有些选项的内容, 就可以判断这属于什么命题类型, 然后根据类型做笔记。比如选项中有时间地点信息的, 那么在听的时候就应该注重对该信息的记录。

(3) 新闻导语揭示主旨大意。英语的新闻报道通常第一句是新闻导语, 这一句话是新闻最重要的信息, 它概括了全篇的主旨大意, 是新闻的点睛之笔。因此, 在新闻听力过程中要特别重视新闻的第一句话, 听懂了第一句话, 文章的大概意思就领会了一半, 这对于理解文章和答题都有很好的帮助。

四、结语

以上为笔者在大学英语四级改革下, 对平时教学方式和技巧的总结, 但是具体的实施一方面要有学校的全力支持, 另一方面要依靠学员的积极配合, 三方的精诚合作才能取得最好的效果。

参考文献

小学英语课堂听力的有效教学 篇8

一、小学英语听力教学问题之分析

首先, 在英语教学的过程中, 学生处于被动的地位, 一是因为受到考试的影响, 学生必须按照考试的内容进行学习, 听与说能力自然而然下降;二是在教学的过程中, 老师的重心也放在了读与写上, 长此以往学生逐渐丧失了英语听和说的能力, 对英语学习也失去了兴趣。其次, 以汉语作为母语的中国小学生, 学习第二种语言并不是那么容易, 对于英语学习基础的单词词义理解都普遍存在困难的小学生, 如何能在听说上有出色的表现呢?对词义的不解也是影响学生听说的一大因素。再次, 对于英语的听说并不是简单直接地将中文一一对应进行翻译就可以的, 文化传统、社会背景完全不同的国家, 语言语法也不一样, 语法又是学习英语道路上的另一阻碍, 不懂语法, 就容易被汉语束缚住, 何以进行听说呢?最后, 受经济水平条件的制约, 地处农村偏远地区的小学, 没有先进的听力设备, 又受到师资的影响, 学生又如何提高英语听力水平?结合以上四点原因和笔者自身的工作经验, 特提供了以下几点意见供小学英语教育工作者参考。

第一, 在英语课堂上, 老师跟学生应尽量用英语来交流, 这样不仅能够训练学生的英语听力能力, 让学生用英语回答问题还能提高学生的口语能力, 与此同时, 全程的英语教学与交流, 又营造了很好的英语学习氛围, 有助于学生良好英语学习习惯的养成。另外, 在课堂上, 可以适当添上学生自主英语交流的环节, 比如, 今天的天气情况、自己的爱好, 一起唱英语儿歌等也是一种提高听说能力极其有效的方式, 经过这样的训练后, 学生在英语交流中会更加充满自信。

第二, 采用多元化的手段。传统的英语听力教学就是学生听老师读, 效果可想而知, 当学生对不太“纯正”的英语口音习惯后, 势必对真实的英语语言有陌生感。英语听力教学中应该结合多种方法, 比如人机对话, 好处就是排除了人为的因素。在设备方面亦多样化, 如录音机、投影仪、电脑PPT, 不同的设备可以营造不同的学习氛围, 如文本、录音、视频和图像, 为学生提供逼真的情境, 激发学生的学习积极性, 并且这些口音相对于教师更为规范, 效果更为显著。另外, 观看英语动画片也是提升英语听力水平的有效手段。

二、科学选择训练内容, 增强听力实效性

1. 选择简而短的内容

作为知识水平有限的小学生, 英语听力训练除了注意以上几点之外, 更需注意的是听力内容的选择, 内容不适合小学生, 或难度大, 都会使效果不明显。所以在内容的选择上, 内容不宜偏难, 当然长短也要适度。

2. 合理安排训练时间

学生的听力训练强度越大, 效果可能越差, 还有可能造成学生对英语学习兴趣的丧失。因此在时间安排上应适宜, 分散与集中相结合, 同时选择学生学习效果最明显的时间段, 在此过程中穿插能够引起学生乐趣的小游戏、歌曲、活动等, 以取得事半功倍的效果。

3. 采取多样的听力训练形式

第一, 视与听相结合, 以降低听力的难度, 同时增加听力训练的趣味, 调动学生的积极性。第二, 读与听结合, 先读后听能增强学生对内容的印象, 对内容的大致意思有所了解, 降低听的难度。第三, 写与听结合, 边听边写, 不仅能提高听力的水平, 又能加深学生对词汇的印象。第四, 说与听结合, 也是英语学习的最终目标, 口头复述所听内容, 增强听力效果。

摘要：在小学课程教学体系中, 英语占着极其重要的地位。然而在英语学科的学习中, 各个部分所受重视的程度相差很大。大部分学生都把大多的精力集中于读与写上面, 忽视了听与说的部分, 这不利于学生真正学会英语, 出现了所谓“哑巴英语”的现象。本文将小学英语听力教学中存在的问题作为研究对象, 分析问题的根源, 寻找对策, 力求提高小学生的英语听力能力。

关键词：小学英语,听力问题,对策分析

参考文献

[1]时丽静.小学英语听力的教学模式初探[J].教育教学论坛, 2012 (22) .

课堂听力教学 篇9

Rivers (1981:101)指出，人们所获取的信息中，75%来自于听说过程，其中听占45%，说占30%，其余的信息来自于读写过程。可见，听在信息交流过程中占有重要的地位。听力的重要性也为越来越多的学生所认识。老师们也逐渐由重读写的教学方法转变为了听说和读写并重的方式。据笔者调查，目前大多数本科院校每周四节英语课中，就安排了两节听说课。听力课堂的训练方式也由过去单一的听录音机的方式变为了听录音或使用多媒体等多种方式相结合的方法。尽管如此，学生的听力理解能力却总体上提高不大。通过笔者对所教学生的访谈发现，学生在听力课堂上普遍存在有信心不足、焦虑、紧张等心理状态。而恰恰是这种心理状态使听力训练收效甚微，阻碍了学生听力能力的提高。因此，要真正提高学生的听力能力，首要的是缓解学生在听力训练课上的焦虑情绪。

2. 焦虑概述

焦虑通常表现为自我怀疑、不安、紧张等负面情绪。而语言焦虑是语言学习特有的一种复杂的心理现象，是学习者因语言学习过程中的独特性而产生的一种与课堂语言学习相关的自我意识、信仰、感情及行为的明显焦虑情绪(Horwitz, Horwitz&Cope, 1986)。按照焦虑的跨情景程度，Ellis (1994)区分了三类焦虑：特质焦虑(trait anxiety)、状态焦虑(state anxiety)和情景焦虑(situation-specific anxiety)。特质焦虑更持久，可被视为一种性格特性。状态焦虑是在某特定时刻产生的忧虑情绪，它是特质焦虑和情景焦虑相结合的产物。情景焦虑是由具体情景导致的焦虑心情。Alpert和Haber (1960)按焦虑所产生的作用把焦虑分为两大类：促进型焦虑(facilitative anxiety)和抑制型焦虑(debilitative anxiety)。Ellis (1994)认为促进型焦虑可以激发学生迎接挑战、克服困难的热情，而抑制型焦虑则使学生在学习任务前退缩、紧张、不安和恐惧，从而最终放弃学习。Scovel (1978)也持有类似观点，即促进型焦虑成为学习者挑战新学习任务的动力，而抑制型焦虑致使学习者为了回避焦虑而逃避学习任务。而William (1991)认为，之所以产生促进型焦虑和抑制型焦虑，与焦虑强度有关。过度焦虑使人过度紧张、慌乱，思维混乱、僵滞，严重束缚人的认知能力，对任务的完成起妨碍作用，而适度焦虑能维持学生对任务的兴趣和警觉，有促进作用(转引自王松、陈军，2006)。Horwitz (1986)等人在针对外语课堂焦虑的具体表现时也曾指出，焦虑在听和说的过程中表现得尤为显著，由焦虑引发的听力障碍是值得探讨的问题。听者由于听不懂或记不住而焦虑急躁是相当普遍和极易产生的心理现象，而高度的焦虑反过来又可能进一步妨碍其听力理解的正常进行和提高。本文主要讨论焦虑对听力的抑制性作用。

3. 焦虑产生的原因

3.1 听力过程的不重复性是导致听力焦虑的最直接原因。

听力的过程不是单纯的解码过程，而是听者积极地在头脑中寻找图式进行匹配、进行新旧知识的联系过程。听力磁带或听力视频资料的速度总是一定的，如果听者解码过程或图式匹配过程慢于磁带或听力视频材料速度，那听者就会跟不上。与阅读不一样的是，在阅读过程中，学生可以根据阅读材料的难度，自主地采用适合自己的阅读速度，对于有难度的阅读材料，还可以多次重复，加深理解。而听力过程则具有不重复性，语音信息瞬间即逝，一旦走神，或是某个单词没听懂，就极易紧张，越紧张就越不易听懂，越听不懂就越焦虑。此外，学生的语言基本功也是一个不容忽视的因素。具备一定量的词汇量、正确的语音知识以及一定的语法知识也是听力理解的关键，如果学生词汇知识不够，即使听出了单词或整个句子，也不知道这个单词或句子的意思。或者缺乏一定的语法知识，如虚拟语气等也会导致听不懂材料的意思从而导致焦虑的产生。

3.2 课堂气氛是一个重要因素。

活跃轻松的课堂气氛能调动学生参与课堂的积极性，有助于学生集中精力听听力，而枯燥、单调的课堂气氛则容易让学生走神，一走神就会听不懂，一听不懂就会导致焦虑。另外，在课堂中，教师话语的作用也不容忽视。听力课堂上，学生大都怕被老师提问，因此学生本身就或多或少地存在一些焦虑心理，这时，如果教师在评价学生的答案时，言语稍不注意很可能就会伤到学生的面子和自尊，从而加重学生在英语课堂上的焦虑感。

3.3 听力策略也是一个重要因素。

不具备听力策略知识的学生会感觉材料都听懂了，但在听完材料做测试题时却老做不正确，或者听听力材料听到一半就走神了。这些现象都是由于缺乏听力策略知识而造成的。

4. 应对听力课堂焦虑对策

焦虑情绪不可避免地存在于听力课堂中，过高的焦虑情绪会影响学生听力能力的提高，因此，在日常的教学工作中，教师应采用一些对策来调节学生焦虑情绪的程度，把学生的焦虑程度维持在适度的水平，使焦虑发挥促进激励的作用，从而使学生的听力水平得以提高。教师可采取以下方法来调节学生在听力课堂中的焦虑情绪。

4.1 帮助学生扎实基本功。

扎实的基本功是提高听力能力的关键。主要从语音、词汇和语法三方面着手。由于英语地区间的教育水平差异很大，一些学生的发音确实存在一些问题。因此，教师应该用一些时间来帮学生正音。同时，课堂上教师还应注意讲授如连读、弱读、音变等语音知识，以及英音和美音的差异等知识。加强语音训练，增强学生辨音能力。其次要扩大学生的词汇量，如果词汇知识储存太少，即使学生能听出单词来也不知道句子的意思。语法方面，在教学过程中，可以以听到的句子为例，就一些重点语法知识进行讲解。此外还要扩大学生的知识面，在听力课堂上多向学生介绍英美国家的文化知识，帮助学生在头脑中建立图式知识，以便学生能在听听力时，快速地建立新旧知识的联系，以促进听力理解。在听力课堂上，教师还要教授一定的听力技巧。常常有学生抱怨：“明明听的时候听懂了，做题却总也做不正确。”还有学生抱怨：“听完就忘了听的内容了。”这些情况都是学生没有掌握一定的听力技巧造成的。因此在听力课堂上，教师要向学生介绍一些基本的听力技巧和听力策略。比如抓关键词的技巧、抓文章中心意思的技巧，或是根据背景知识或常识进行上下文的推测的技巧。这样当学生在听音过程中遇到障碍，也不会停下来去琢磨没听懂的某个单词或短语，而是越过这个障碍从整体上来把握材料。当对材料有了整体把握后，借助于上下文进行推理，刚才没听懂的障碍也就迎刃而解了。在听说课堂上还要注意训练学生的口头表达能力。听说是密切相关的两种英语基本技能。在听后的活动中，教师可以让学生就刚才所听的内容进行复述、角色扮演等活动。这样，在提高学生的口头表达能力的同时也有助于提高学生的听力理解能力。

4.2 帮助学生树立信心。

学生在听力课堂上由于听不懂听力材料常常表现出焦虑、不安、紧张等情绪。有这种焦虑感的学生在心理上常有自卑感，总认为自己听力不如别人，怕被同学和老师看不起，因此整堂听力课都处在一种压抑的状态下。所以要降低课堂焦虑，教师应多鼓励学生，要让学生明白听力的提高不是一蹴而就的，需要一个长期的过程。听不懂材料是一种非常正常的现象。同时，教师在课堂上应多赞美学生，特别是当学生在答错题时更应该鼓励学生，帮助学生树立信心。此外，教师也要注意提问的艺术，对于不同学习程度的学生要提不同程度的问题。对表现出焦虑感的学生要尽量从简单的问题入手，并在他们不能清楚回答时给予提示，帮助他们正确作答，而不是简单地叫他们坐下，再提问其他同学这个问题。教师也可以采取全班一起作答的方式，这样学生也不必担心被单独提问，从而有效地降低焦虑情绪。对听力的遍数，教师应根据听力材料的难度，灵活处理。对于较难的材料，教师应多放几遍，并讲解如何将平时所学的听力技巧应用于此材料，这样一方面可以帮助学生听懂漏听的内容，另一方面又可以帮助学生树立信心。

4.3 营造轻松的课堂气氛。

轻松的课堂氛围有利于调动学生的积极性。如果听力课堂是一种紧张的气氛，那么学生必然会对听力课堂产生一种抵触情绪，试想，在这样的环境下，学生又怎能放松心情，进入自然的听音状态呢?因此教师应与学生建立和谐的师生关系，并以真诚的心对待每一个学生，让他们能放松心情进行听音训练。除此之外，教师在听力活动开始之前，还可以进行一些热身活动，比如就有关所要听的材料的话题进行讨论，或者教师介绍一些相关的文化背景知识，这样既能吸引学生的兴趣，又能使学生较快地进入听力状态，从而从一定程度上消除学生的焦虑感。

5. 结语

听力焦虑是英语听力课堂上的一种普遍现象，它在一定程度上影响了学生的听力练习效果。因此教师应该从导致学生听力课堂上产生焦虑感的因素入手，采取如帮助学生扎实基本功、帮助学生树立信心和营造轻松的课堂氛围等措施，降低学生在听力课堂上的焦虑感，并充分调动学生的学习积极性，从而使学生在课堂上的听力练习得到事半功倍的效果。

参考文献

[1]Alpert, R.&Haber, R.Anxiety in academic achievement situation[J].Journal of Abnormal and SocialPsychology, 1960, (61) :207-215.

[2]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1994:479.

[3]Horwitz, E.K., Horwitz, M.B.&Cope, J.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal, 1986:125-132.

[4]Rivers, W.M.Teaching Foreign Language Skills[M].Chicago:University of Chicago Press, 1981.

[5]Scovel, T.The effects of affect on foreign language learn-ing:A review of the anxiety research[J].Language Learning, 1978, (28) :139.

[6]王松, 陈军.焦虑情绪对英语听力测试的影响及对策[J].西北医学育, 2006, (5) .

大学英语听力课堂教学模式探讨 篇10

一大学英语听力教学现状

1. 传统教学模式

在现有的大学英语听力教学课堂中, 虽然学生的听力得到了一定程度的锻炼, 但在传统听力教学的影响下, 仍然存在诸多不足。传统的听力课堂以教师为主导, 学生通常是被动的接受者。教师不断地播放听力材料, 向学生灌输听力内容, 而学生只是被动地接收信息, 在整个课堂中无法真正参与和发挥。这样既禁锢了学生学习听力的主动性和积极性, 也易使他们对听力产生抵触和不满情绪。

其次, 听力课堂长期不变的教学模式为教师播放听力材料、学生听材料、教师核对和解释答案。学生在这种教学模式中无法对听力材料进行深入的理解, 仅仅停留在表面信息的处理和对材料的反复收听上。与听力材料相关的文化背景知识被忽略, 同时也无法培养学生对听力材料的预测、推理能力。长此以往, 学生的听力能力和技巧无法得到提高, 听力教学也难以达到预期的效果。

2. 学习者自身因素

第一, 语音、词汇及语言知识不足。储备一定的词汇量和基本的语言知识是正确理解一段听力材料的前提。有相当一部分的学生对英语音标和英语朗读中的连读、重读、弱读规则不重视也不了解, 无法正确地在听力和朗读中运用。英语语言中的一些固定搭配和惯用表达也是理解听力的重要因素。对这些常见的语言现象不熟悉, 积累不足也是影响听力效果的“拦路虎”。同时如果词汇和语法知识匮乏就易造成学生对材料真实信息的误解。

第二, 文化背景知识欠缺。语言是文化的载体, 是文化中最重要的组成部分。学习语言与了解语言所反映的文化背景知识是分不开的。英语有着和汉语不同的历史、地理、政治及习俗等, 听力材料往往会涉及其中的一些方面。对语言背景知识的欠缺会导致学生被动地获取材料信息而无法领悟到材料的深层含义。在听力过程中, 学生应积极参与其中, 把所学的文化背景知识和语言知识相结合, 正确地理解材料所要表达的信息。

第三, 情感因素。语言学习中的情感是指学习者在学习过程中对其行为产生影响的感情、感觉、情绪、态度等。有的学生在听力课堂或考试中过于紧张, 有的存在自卑情绪。这些心理负担会使得学习效果大打折扣。缺乏兴趣和注意力不能集中也是影响听力的重要情感因素。教师要营造轻松的教学氛围, 对不自信和紧张的学生予以鼓励, 增强他们学习的信心。

第四, 母语负迁移。母语迁移是指人们在学习新语言时, 先前的语言学习经历会对学习另一种语言产生影响。母语迁移可分为两种, 即正迁移和负迁移。汉语作为母语, 在英语学习中的负迁移要大于正迁移。负迁移可能出现在语音、语法、语用等多个层面上。由于汉语思维的影响, 很多学生习惯对材料进行逐句翻译, 而不是用英语语言的思维模式理解, 这样很难把听到的语言信息转换成相应的情境, 无法准确掌握整篇材料的宗旨。

二提高大学英语听力教学的有效举措

1. 增强学生的英语基础知识

英语基础主要包括语音、词汇、语法、句型及惯用表达。充足的语言基础是学生理解听力材料的首要条件。教师应首先对最基本的语音进行训练, 纠正错误的发音习惯, 强化标准发音, 对各种语音变化如连读、失去爆破、略读等进行有针对性的练习;其次加大词汇量的积累, 对听力的理解和推断很有益。学生对词汇的记忆主要靠死记硬背。这种方法对掌握基本的外语词汇是有用的, 但真正使学习者获得准确理解和使用词汇的能力, 还须强调在交际中学习词汇, 也即通过间接的方法学习词汇;帮助学生系统地掌握英语语法知识和固定搭配, 有助于理解材料的含义和说话人的情感。

2. 加强文化背景知识的学习

语言是文化、思想的载体, 不同的语言承载着不同的文化、习俗, 每个国家、民族的语言与文化都是不可或缺的有机整体。听力材料涉及广泛的政治、地理、历史、宗教等方面, 因此听力理解的水平很大程度上取决于是否具备丰富的文化背景知识。东西方文化的差异易造成学生在英语学习上遇到诸多问题, 影响其对语言的理解。因此大学英语教师要有意识地、多方面地讲授英语国家的文化背景知识, 讲授东西方文化、习俗、社交等方面的差异。鼓励学生在课外主动查找并积累相应的文化背景知识。背景知识的学习不局限于听力教学, 在阅读教学中也是如此。

3. 听力材料的选择和听力练习的设置

教师应先掌握学生的总体听力水平, 根据实际情况有针对性地选择听力材料, 难度一定要与学生的实际水平相适应。遵循由易到难的方法, 有阶段性地选择适合学生的听力材料, 有助于提高学生对听力的兴趣和信心。

听力材料的形式应多元化。课堂上为学生提供不同语言形式和不同领域的材料。课外鼓励学生多听、多模仿, 熟悉各种语言形式的材料, 如对话、新闻、采访等。教师在培养学生的听力兴趣时应考虑其年龄、社会经济文化背景、所学专业等因素, 选择难度适当、合乎学生兴趣的材料最有效。

教师要针对教学计划和听力材料设置不同形式的练习。有计划地开展语音、句型、对话和篇章练习, 特别对可能出现的听力障碍进行强化训练。在课堂上, 除了练习还应穿插一些学生感兴趣的歌曲、电影片段等, 让学生进行模仿和讨论, 在轻松、愉悦的环境中学习。听力练习的形式应多样化, 在书本练习的基础上应安排小组讨论、二人对话、情境表演等, 及时把输入的信息进行处理, 转化为多样的输出信息, 巩固学习成果。

4. 关注学生情感, 创设良好的课堂氛围

从教育心理学的角度看, 学习过程中影响学习效果的最大因素是学习者的情感控制。兴趣是语言学习的动力, 有利于帮助学生克服恐惧、焦虑的心理困扰, 让学生主动积极地学习。在英语教学中, 教师要使用多种教学设施如多媒体等设备, 视听结合, 激发学生兴趣。适当的情境教学也能让学生积极参与教学活动, 在愉悦的氛围中学习。教师应了解学生的个性特征, 充分尊重学生, 帮助他们克服焦虑、不安的负面情绪。在教学评价中考虑个体差异, 把握好分寸, 消除学生的心理障碍。

三结束语

语言教学的最终目的是培养学习者掌握运用所学语言知识进行实际交际的能力。听力教学的目的不应仅停留在对某个发音或某个句子的认识上, 而是应培养学生正确理解说话人的真实意图和利用语言进行交际的能力。教师要引导学生积极投入到听力学习中, 在传统教学的基础上运用多种教学方法提高学生的听说技能。

参考文献

[1]杨晖.第二语言习得理论与大学外语教学[J].长春师范学院学报, 2001 (6)

[2]束定芳、庄智象.现代外语教学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996

在语文课堂教学中落实听力训练 篇11

【关键词】听力训练课；听的技巧；训练原则

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A

听说读写是语文的四项基本能力。既然是能力那么就可以通过训练而不断提高。训练说话有口语交际课，训练读写有阅读课和习作指导课。但在传统的小学语文教学课堂上，语文教师却往往忽略了”听”的重要性，听力训练课鲜有人上。究其原因，“听”基本上是被动的行为，学生的积极性、主动性难以发挥，课堂气氛不易活跃，听力课容易上得枯燥乏味，老师不爱上；听力的提高是缓慢而无形的，不如说、读、写那样明显，老师不知道怎么上。另外，由于中考、高考中语文考试不会涉及“听力”，“听”远远没有“写”重要。基于以上原因，导致语文教师对听力训练的重视程度大大降低。

听是“说、读、写”的基础。根深乃叶茂，只有听的水平高了，其他的能力才能强。不同的学段，听力训练的目的和方法也是不同的。对于中年级的学生我是这样设计听力训练课的：

一、遵循一定的训练原则

训练听力要遵循可懂输入原则，简称为i+1原则。i是学习者现有的语言水平，i+1是稍稍高出学习者目前语言水平的输入。让学习者通过上下文、一定的语境或借助于图片、教具等非语言手段，来理解i+1的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。也就是我们俗称的跳一跳摘到桃子。i+0和i+2都不好。i+0是无效的训练，i+2则是超过了学生的接受水平，过犹不及。

中年级的学生大部分能集中注意力，快速记住词语和简单的句子，能听懂简单的故事。基本上理解别人说话的意思。因此，训练的内容要在“会听、听懂”的基础上有所提升，但又不能超出中年级学生的接受水平。

二、制定合理的教学目标

教学目标是教学的起点和归宿，它影响教学过程的设计；决定教学内容的选择和安排；制约着教学方法和教学手段的选用；决定教学结果的测量和评价。

这一课的教学目标起先是这样制定的：

1.了解“听”的基本要素；

2.掌握一些简单的“听”的技巧；

3.引发学生对“听”的兴趣和对“听”的深入理解。

但是这样的目标可操作性比较差。同时也不利于教学环节的设计和教学方法的选择。如“基本要素”指哪些，“听的技巧”本节课具体涉及哪些。这些具体的要点都需要在教学目标中明确指出。修改之后的教学目标是这样的：

1.了解“听”的基本要素（辨别句子中的重音和停顿。能抓住关键词语记住一句话和一段话的意思，并且形成理解。能听出话中的弦外之音、话外之意）；

2.掌握一些简单的“听”的技巧：

（1）集中注意力；（2）捕捉筛选关键信息；（3）抓要点，推测判断，听出言外之意。

3.引发学生对“听”的兴趣和对“听”的深入理解。

不同的学段“听”的基本要素也是不同的，针对中年级，本节课涉及就是辨别重音、停顿，抓住关键词，听出简单的弦外之音。而这节课需要学生掌握的基本的技巧主要就是捕捉筛选关键信息，从而进行判断、理解和推断。修改之后的教学目标就更有针对性。

三、创设生动有趣的情景

目标的达成，需要行之有效的教学策略。针对中年级学生的特点，整堂课我力求体现一个“趣”字。

（一）寓于故事，吸引注意力，激发听的兴趣

中年级语文教材中呈现的大都是故事性较强的文章。因此，在听力训练课上的材料也尽量选择童话或者寓言故事，没有现成的，就根据训练的内容自己创编。我执教听力训练课《听故事，讲故事》，上课伊始就讲了一个有趣的故事。在老师声情并茂的讲述下，学生的注意力高度集中，目光随着老师移动，注意力得到了很好锻炼。

在课堂上我根据训练的需要精心选择和创编了童话、寓言故事《小动物去春游》《一朵不结果的桃花》《已通六窍》等，其中还穿插了有趣的听记接力游戏，让学生全员参与，在静坐静听之外还动起来，感受“听”的乐趣，领悟“听”的真谛。

（二）老师当堂讲故事，训练学生听的适应力

训练学生的听力还包括听的适应力，要让学生能适应不用的口音、语速、语调等。对于中年级的学生，教师在课堂上要改变语速太慢这一职业习惯。教师的语速（包括录音材料的语速）该慢则慢，该快则快，尽量使用自然、正常的语速，不能一味迁就学生，否则，学生只能听懂本班教师说话，听不懂其他人说话。在《听故事 讲故事》这一课上，相当一部分的故事都是我自己讲，自己读，尽管语音、语貌没法和录音材料里的标准语音相比，但是由于和学生面对面，学生不但听得见而且看得到，这对于训练他们的听力是有帮助的。

四、构建有效的训练模式

小学听力训练课是一种全新的课型，我只能摸着石头过河。听力训练课有别于语文阅读课，和字词句段篇章的训练基本上没有什么关系，课堂模式就跟阅读课有天壤之别。重在“训练”。有针对性地挑选适合训练的材料，没有适合的材料就自己创编。训练要循序渐进，符合学生的年龄特点和性格特点。

根据中年级学生的特点和教学目标，我设计了以下的教学训练模式：

（一）讲故事，引出训练要点

如《下雨天留客》的故事，要引出的是第一个训练点：同一句话，停顿的位置不一样，句子所表达的意思也就不一样了。

（二）做练习，加强训练要点

如出示第一个训练点之后紧跟着进行了说话练习，进行要点的训练。如：

出示：小猫找不到妈妈哭了。

小猫找不到妈妈哭了。

师：想想怎样读，意思会不一样？请个同学来读，大家注意听。（一生读）意思一样吗？（一生回答：不一样。第一句是妈妈哭了，第二句是小猫哭了。）

师：再请同学注意听老师说两句话：老师读：小兔说：“妈妈，我想起来了。”小兔说：“妈妈，我想起来了。”这两句话，意思一样吗？（生：不一样）有什么不同吗？为什么会有这样的不同呢？（句中重音位置不一样）

（出示：小兔说：“妈妈，我想起来了。”

小兔说：“妈妈，我想起来了。”）

（三）及时小结，提示训练要点

在每个环节之后都进行及时的总结，梳理提炼。如：“师小结：你们看，不只是停顿，重音的位置不同，句子的意思也是不一样的。”（小贴士一：听话时注意句中的重音和停顿。）

（四）课堂练习，强化训练要点

一个环节之后立即进行相应的课堂练习，可达到当堂学习，当堂运用，及时检测的目的。如第一个环节之后出现这样的练习题：

下面请同学们听老师读句子，听完再连线或填空。

听完句子后出示：

第一组：

1.小青蛙明天要到池塘里听音乐会。（强调去的地点）

2.小青蛙明天要到池塘里听音乐会。（强调去的时间）

3.小青蛙明天要到池塘里听音乐会 （强调做什么）

4.小青蛙明天要到池塘里听音乐会。（强调怎么做）

5.最后总结，梳理训练要点。一节课上完，各个训练要点在学生脑海里是凌乱的，此时进行的梳理，就能让凌乱的要点变得清晰明白。如《听故事 讲故事》的最后我给学生进行了这样的总 结：

（1）听时要集中注意力，注意语句中的重音、停顿。

（2）听时要捕捉筛选关键信息，进行及时记录。

（3）听时要根据不同文体抓要点，进行推测判断，听出言外之 意。

（4）及时检测，当堂巩固。

在听力训练课的最后，要安排10到15分钟的课堂听力测试，以检测学生对课堂训练要点的掌握程度，同时可以为后期的数据分析提供很好的素材。

以上课堂训练环节只是初步的尝试，今后根据年级和训练内容的不同需要进一步的调整或者修改。

五、及时进行课后反思

教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。对于听力训练课而言，课后的听力测试卷就是很好的研究资料。我们要对学生完成的试卷进行分析，关注本节课的训练点学生的掌握情况，得出一定的数据并对此进行分析；关注测试题编拟是否合理，以便今后进一步改进；关注试卷总体的完成情况，对试卷的难易程度和题量进行调整。

在语文课堂教学中落实听力训练 篇12

听是“说、读、写”的基础。根深乃叶茂, 只有听的水平高了, 其他的能力才能强。不同的学段, 听力训练的目的和方法也是不同的。对于中年级的学生我是这样设计听力训练课的:

一、遵循一定的训练原则

训练听力要遵循可懂输入原则, 简称为i+1 原则。i是学习者现有的语言水平, i+1 是稍稍高出学习者目前语言水平的输入。让学习者通过上下文、一定的语境或借助于图片、教具等非语言手段, 来理解i+1 的信息, 从而也就习得了该信息所包含的下一阶段的语言结构。也就是我们俗称的跳一跳摘到桃子。i+0 和i+2 都不好。i+0 是无效的训练, i+2 则是超过了学生的接受水平, 过犹不及。

中年级的学生大部分能集中注意力, 快速记住词语和简单的句子, 能听懂简单的故事。基本上理解别人说话的意思。因此, 训练的内容要在“会听、听懂”的基础上有所提升, 但又不能超出中年级学生的接受水平。

二、制定合理的教学目标

教学目标是教学的起点和归宿, 它影响教学过程的设计;决定教学内容的选择和安排;制约着教学方法和教学手段的选用;决定教学结果的测量和评价。

这一课的教学目标起先是这样制定的:

1. 了解“听”的基本要素;

2. 掌握一些简单的“听”的技巧;

3. 引发学生对“听”的兴趣和对“听”的深入理解。

但是这样的目标可操作性比较差。同时也不利于教学环节的设计和教学方法的选择。如“基本要素”指哪些, “听的技巧”本节课具体涉及哪些。这些具体的要点都需要在教学目标中明确指出。修改之后的教学目标是这样的:

1. 了解“听”的基本要素 (辨别句子中的重音和停顿。能抓住关键词语记住一句话和一段话的意思, 并且形成理解。能听出话中的弦外之音、话外之意) ;

2. 掌握一些简单的“听”的技巧:

(1) 集中注意力; (2) 捕捉筛选关键信息; (3) 抓要点, 推测判断, 听出言外之意。

3. 引发学生对“听”的兴趣和对“听”的深入理解。

不同的学段“听”的基本要素也是不同的, 针对中年级, 本节课涉及就是辨别重音、停顿, 抓住关键词, 听出简单的弦外之音。而这节课需要学生掌握的基本的技巧主要就是捕捉筛选关键信息, 从而进行判断、理解和推断。修改之后的教学目标就更有针对性。

三、创设生动有趣的情景

目标的达成, 需要行之有效的教学策略。针对中年级学生的特点, 整堂课我力求体现一个“趣”字。

(一) 寓于故事, 吸引注意力, 激发听的兴趣

中年级语文教材中呈现的大都是故事性较强的文章。因此, 在听力训练课上的材料也尽量选择童话或者寓言故事, 没有现成的, 就根据训练的内容自己创编。我执教听力训练课《听故事, 讲故事》, 上课伊始就讲了一个有趣的故事。在老师声情并茂的讲述下, 学生的注意力高度集中, 目光随着老师移动, 注意力得到了很好锻炼。

在课堂上我根据训练的需要精心选择和创编了童话、寓言故事《小动物去春游》《一朵不结果的桃花》《已通六窍》等, 其中还穿插了有趣的听记接力游戏, 让学生全员参与, 在静坐静听之外还动起来, 感受“听”的乐趣, 领悟“听”的真谛。

(二) 老师当堂讲故事, 训练学生听的适应力

训练学生的听力还包括听的适应力, 要让学生能适应不用的口音、语速、语调等。对于中年级的学生, 教师在课堂上要改变语速太慢这一职业习惯。教师的语速 (包括录音材料的语速) 该慢则慢, 该快则快, 尽量使用自然、正常的语速, 不能一味迁就学生, 否则, 学生只能听懂本班教师说话, 听不懂其他人说话。在《听故事讲故事》这一课上, 相当一部分的故事都是我自己讲, 自己读, 尽管语音、语貌没法和录音材料里的标准语音相比, 但是由于和学生面对面, 学生不但听得见而且看得到, 这对于训练他们的听力是有帮助的。

四、构建有效的训练模式

小学听力训练课是一种全新的课型, 我只能摸着石头过河。听力训练课有别于语文阅读课, 和字词句段篇章的训练基本上没有什么关系, 课堂模式就跟阅读课有天壤之别。重在“训练”。有针对性地挑选适合训练的材料, 没有适合的材料就自己创编。训练要循序渐进, 符合学生的年龄特点和性格特点。

根据中年级学生的特点和教学目标, 我设计了以下的教学训练模式:

(一) 讲故事, 引出训练要点

如《下雨天留客》的故事, 要引出的是第一个训练点:同一句话, 停顿的位置不一样, 句子所表达的意思也就不一样了。

(二) 做练习, 加强训练要点

如出示第一个训练点之后紧跟着进行了说话练习, 进行要点的训练。如:

出示:小猫找不到妈妈哭了。

小猫找不到妈妈哭了。

师:想想怎样读, 意思会不一样?请个同学来读, 大家注意听。 (一生读) 意思一样吗? (一生回答:不一样。第一句是妈妈哭了, 第二句是小猫哭了。)

师:再请同学注意听老师说两句话:老师读:小兔说:“妈妈, 我想起来了。”小兔说:“妈妈, 我想起来了。”这两句话, 意思一样吗? (生:不一样) 有什么不同吗?为什么会有这样的不同呢? (句中重音位置不一样)

(出示:小兔说:“妈妈, 我想起来了。”小兔说:“妈妈, 我想起来了。”)

(三) 及时小结, 提示训练要点

在每个环节之后都进行及时的总结, 梳理提炼。如:“师小结:你们看, 不只是停顿, 重音的位置不同, 句子的意思也是不一样的。” (小贴士一:听话时注意句中的重音和停顿。)

(四) 课堂练习, 强化训练要点

一个环节之后立即进行相应的课堂练习, 可达到当堂学习, 当堂运用, 及时检测的目的。如第一个环节之后出现这样的练习题:

下面请同学们听老师读句子, 听完再连线或填空。听完句子后出示:

第一组:

1. 小青蛙明天要到池塘里听音乐会。 (强调去的地点)

2. 小青蛙明天要到池塘里听音乐会。 (强调去的时间)

3. 小青蛙明天要到池塘里听音乐会 (强调做什么)

4. 小青蛙明天要到池塘里听音乐会。 (强调怎么做)

5. 最后总结, 梳理训练要点。一节课上完, 各个训练要点在学生脑海里是凌乱的, 此时进行的梳理, 就能让凌乱的要点变得清晰明白。如《听故事讲故事》的最后我给学生进行了这样的总结:

(1) 听时要集中注意力, 注意语句中的重音、停顿。

(2) 听时要捕捉筛选关键信息, 进行及时记录。

(3) 听时要根据不同文体抓要点, 进行推测判断, 听出言外之意。

(4) 及时检测, 当堂巩固。

在听力训练课的最后, 要安排10 到15 分钟的课堂听力测试, 以检测学生对课堂训练要点的掌握程度, 同时可以为后期的数据分析提供很好的素材。

以上课堂训练环节只是初步的尝试, 今后根据年级和训练内容的不同需要进一步的调整或者修改。

五、及时进行课后反思