学情视角（共6篇）
学情视角 篇1
摘要：高中文言文教学在整个高中语文学科中占据相当重要的地位和比例,在教学中在也是一线语文教师不断探索和加以创新的一个重要知识点,但关注更多的往往是教师本人知识水平的提高和完善,忽略了学情的分析和具体的教学策略,本文就此问题进行了初探,以备高中一线语文教师借鉴和应用。
关键词：学情分析,具体策略
文言文教学,历来是高中语文教学的重点和难点,这主要体现在:一是高中语文教材中文言文教学占据了较大的篇幅;二是传统的文言文教学模式难以激发学生学习文言文的兴趣和积极性,一定程度上给学生带来了心理压力和障碍。如何有效开展文言文教学,提高学生文言文学习积极性,本文将从“学情”的角度对有效推进高中文言文教学进行探讨。
一、学情分析的基本概述
在文言文教学过程中,无论是课前预设,抑或课堂生成,甚至课后思考,都应该基于学情。只有基于学情的分析,才能使课堂教学取得良好的教学效果。随着新课程改革的深入推进,一大批关于文言文教学理论日益浮出水面,但是关于学情分析的理论目前仍是冰山一角,有待语文教师去研究和实践,结合知识能力和教学经验,笔者对学情分析的基本理论进行简要概括和分析。
(一)学情分析的含义解读
当前学术界和教育界对学情含义的界定尚无定论、各言其是。但笔者个人认为,随着新课改的不断进行,以学生为主体的教学理念将得到更加深入的施行,学生将越来越受到重视,其主体地位也将得到很大提高。因此当下的高中语文文言文教学学情分析,应是在充分发挥学生主体地位的基础上,对影响学生课前、课中、课后学习过程的内外部因素,根据不同的文言文教学环节或者实际情况,进行有针对性的分析,要“以学生为本”,从而才能做到“以学定教”。
(二)学情分析的基本方法
结合本人在高中的十几年的教学生涯中,我认为文言文学情分析重在三个教学环节,即课前学情分析、课中学情分析和课后学情分析。
1.课前学情分析:
美国教育心理学家Wilbert James Mckeachie把学习策略分成三种情况:一是认知策略(复述、精加工和组织);二是元认知策略(计划、监视和调节);三是资源管理策略(时间、努力、学习环境和社会支持等方面管理)。语文文言文教学活动不仅注重“授人以鱼”,而且更应注重“授人以渔”。所以在高中文言文教学中,一定要对学生进行课前学情分析,应按照学习效果来进行。比如一是对学习效果良好的学生,课前学情分析应注重聚焦学生采用了什么样的学习策略,然后根据学生所采用的这些策略,为了维持和强化这些良好的学习效果,教师应如何采取教学方法和教学形式;二是对学习效果较差的学生,同样也应研究学生所采用的学习策略,并对这些学习策略在应用过程中为何出现偏差的原因进行分析,从而引导学生逐步纠正偏差,完善学习策略,提高学习效果。
2.课中学情分析:
在高中文言文教学中,语文老师努力引导学生,期望学生按照教案预设进行回答,学生配合老师,这是传统的教学方式。而学情分析视角下的高中文言文教学将课堂视为一个动态的课堂,一个生成的课堂。因此,文言文课中学情分析,既是对学生进入课堂状态的分析,又是对学生课堂表现状态的分析。学生进入课堂的状态将会影响整堂课的学习效果,这种状态主要有学生心理状态和学习工具的准备状态;学生课堂表现状态因学生的差异性从而存在不同的表现,有的学生全身心投入课堂,认真听讲,主动积极地接收领悟知识,而有的学生则机械被动地接受知识,甚至游离于课堂之外,做一些与课堂无关的事情。所以,教师要根据这两种状态进行恰当的文言文课中学情分析,形成一个分析、实践、总结、再分析、再实践、再总结的良性循环过程,从而引导学生有效地走进文言文课堂。
3.课后学情分析:
语文课堂教学的三维教学目标包括:知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观。这三个目标分别立足于让学生学会、会学和乐学。文言文课后学情分析正是基于对教学三维目标实现程度的分析,分析学生是否对知识达到了了解、理解和运用,分析学生是通过什么过程和方法获取知识与技能,分析学生的课堂经历、反应和内化程度,这在文言文教学中至关重要。
二、学情分析视角下高中文言文教学的具体策略
基于学情分析的高中文言文教学,是对课前、课中、课后的师生学习情况的分析,是对学习特点、方法、习惯、兴趣的分析。高中文言文教学,简单地说,讲清文言文知识点,疏通文意即可。但这样一来往难体现语文教学是工具性与人文性的统一,因为教学既要培养学生知识获取的能力、方法,提高语文素养,又要注重文本的精神内涵和人文价值。因此要做到这一点,需要加上基于学情分析开展高中文言文教学。
(一)学情分析下注重备课精当
学情分析下的有效备课,对教师的综合素质(包括:语言表达能力、感悟能力、想象能力、文学素养和人生阅历以及人格魅力等)提出了更高的要求。常言道:“要想给学生一杯水,教师得先有一桶水,甚至得要有源源不断的水流。”这句话我认为也更能说明形象地表明对当前高中文言文教学也应提出新的要求。然而,实际上目前很多语文教师的文言文教学备课常常围绕高考这一指挥棒进行的,往往高考所要考查的知识点,决定了语文教师课前备课的内容,同时也决定了教师课堂上所教授的知识点,结果一篇文言文教学下来,学生学得云里来雾里去的,接受能力稍强的学生,还能勉强适应,稍差的学生,则是觉得文言文学习枯燥、乏味,久而久之,文言文学习变成了“鸡肋”,学生在学习文言文时也就理所当然地变成了差等生。
针对这种情况如何改变,我想作为语文教师在开展文言文教学时,首先就需要基于学生对学习文言文的真实需求出发,对考纲中所提的知识点选择针对性的教学,同时克服高考功利性的短视心理,以便备课时做到不限于文本知识点,并且注重追求对文本的研读和理解,注重对文本内涵的感悟。以苏教版选修教材《〈史记〉选读》为例,这些篇目都比较长,知识点繁多,并且故事性强,人物个性鲜明,这要求语文教师不仅要具备语文文言知识,更需具备一定的历史知识。如果在备课时只注重对文言知识点的备课,而对那些能够激发学生学习兴趣的相关历史故事不进行准备,就会导致文言文教学仅仅停留在知识点传授的层面上,不利于学生对文言文长期的学习和语文素养的提高。
(二)学情分析下要注重选择内容
新课改下的高中文言文教学,在提倡减轻学生负担的情况下,对文言文进行面面俱到的教学已经远去,基于学情分析的教学内容选择日益摆在老师们面前。这就要求语文教师从学情出发,识别和掌握学生能懂的和不懂的,以此选择所要教学的文言文内容。教学内容的选择,需要根据学生的实际阅读情况进行,要选择适合学生学情的,从而使课堂教学更具针对性和有效性,这样才能提高学生文言文阅读的能力,实现高效的文言课堂教学目标。
例如,在《〈史记〉选读》教学实施过程中,笔者是先布置学生自己预习,要求学生在预习后提出自己感到疑难的问题,并且自己先做一点思考,然后分组交流讨论。同时教师根据文本特点先行备课,之后根据学生提出的问题调整与选择教学内容,选择学生中提出来的典型问题作为课堂重点解决的内容,并且进行有效的课外拓展和延伸。
(三)学情分析下要注重培养学生
语文教师要通过方法的活用与深化,培养学生学情分析下的自主学习能力,让学生总结出一些适合自己的方法,这样才能使学生真正从中受益,进而提升人文素养。
比如在苏教版文言文里,要让学生懂得这些文言文既传承了我国古代经典文化,又时刻突出了对生命价值的探讨。例如在《陈情表》《报任安书》等篇章中,我国古代的失意文人表达了自己的焦灼与寄托,是面对生与死的抉择,怎样担当起生命难以承受之重,是面对逆境厄运的考验,怎样扼住命运的咽喉。这体现了博大而又纷繁的世界,这里有亲情的歌哭,有爱情的悲欢,还有友情的冷暖,真挚、丰富而又高尚。还有《五人墓碑记》《指南录后序》等篇目中,要让学生在学习过程中要能体会到人类之所以始终存在希望,是因为每当黑暗笼罩是,总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶,拆下肋骨当火把,照亮前行的路;总有无数的人,以诚实的品格守护者社会的良知。唯有懂得才能使学生明白自己的人生努力是有价值与方向的,这也终将会提高学生自主学习的能力。
高中文言文教学,要转变思路,从学情出发,重视学生的兴趣,培养学生的自主学习能力,以学生为主体,以独特的人格魅力吸引和感染学生,将学生带入古代文学的优美境界中,从而提高学生审美情趣和文学修养,真正实现新课程改革的初衷。
多维视角下数学教学的学情把握 篇2
一、起点不“低估”。“仰视”学生
在日常生活与实践中，学生常常会直接或间接、有意或无意地获取一些与数学相关的知识，并且形成了有别于他人的经验和认识。如教材中的“年月日”“认识钟表”“前后左右”与“可能性大小”之类和生活密切联系的数学知识，学生都可能有零碎的积累。如果教师在教学这部分知识时照着教材按部就班进行讲解，便会因为教学面面俱到而导致费时低效。因此，在课前的预设和课堂教学中，教师应充分利用学生在日常生活中已有的知识经验，将它们科学有序地串联、整合、补充，使学生对其有较全面、系统的认识，从而获得发展提高。如“认识钟表”一课，课伊始，教师问：“你平时几时起床？关于钟表你都知道了什么？”学生反馈：“钟面上有时针、分针”“钟面上有12个数字”“钟面上有12格”……了解这些信息后，教师及时调整教学思路，顺应学生的经验起点教学。学生知道了“钟面上有时针、分针”，就问：“时针和分针是长哈样？”知道了“钟面上有12个数字”，就问：“1到12是怎样排队的？”并让学生指着数字用小手比划一下“1至12”。知道“钟面上有12格”，就问：“你是怎么数的？指给大家看一看。”表示“我已经会看几时几分了”，教师即出示一个显示整时的钟面说：“请你来给大家介绍一下你是怎么看的。”整节课，除了利用插图将学生所熟悉的事件与“时”“刻”建立对应关系外，教师始终围绕学生的已有知识为起点展开教学，借助学生的原有知识经验归纳整理出本课的各个知识点，帮助学生建构自己的知识体系，取得事半功倍的效果。
二、起点不“高估”。“俯视”学生
“余数一定比除数小”是“有余数的除法”的一条重要的规律，它是学习多位数除法的知识基础。教学时，教师出示一组有余数的除法算式后提问：“大家观察这些算式中余数和除数的大小，有什么发现？”由于教师问题的指向性过于单一，学生便轻而易举地发现“余数都比除数小”这一规律。这时，教师不要“高估”了学生的实际认识，认為学生是自己观察比较得出了规律，其实这是学生在教师“逼迫”下的表象认识和短时记忆，他们不一定能真正理解为什么余数要比除数小的道理。怎样才能让学生通过自主探究发现余数比除数小的规律呢？基于“把准新知的学习起点，激活学生的相关知识经验”的理念，笔者做创新设计。1.充分体验平均分用除法算。例题：超市的乒乓球一盒装4个，那8个乒乓球可以装满几盒？如果是12个？16个呢？用数学算式可以怎样表示？[8÷4=2（盒），12.-M=3（盒），16÷4=4（盒）]。2.经验支撑下的规律学习。例题：如果老师买9个，4个装一盒，想想可以装满几个盒子？应该怎样列式？[动手操作图片，验证列式9÷4=2（盒）…1（个）]教师：“这余数1是什么意思，怎么来的？”学生：“不能分，剩下的1个。”教师：“如果是10个乒乓球，结果又会怎样？如果是11个呢？”学生很快答出分别是2盒余2个和2盒余3个。教师追问：“要是12个呢？”学生几乎不假思索回答：“2盒余4个。”教师不表态，马上有学生反驳：“不对，应该是3盒，因为剩下4个刚好又装1盒，就不能余4个了。”接着又让学生猜想，当乒乓球是13、14、15、16个时，又会怎样？如果乒乓球数量再增加，接着分下去，这次余下的乒乓球个数呢？只能是余1个、2个、3个或者没有余数。这样，认识“余数一定比除数小”这条规律的目标就水到渠成了。
要依学生的思维分析教材找准学习起点，又要跳出学生的思维来驾驭课堂，只有这样，才能在知识的关键处放慢教学节奏，让学生获得充分的时间去理解和消化。
三、起点不“错位”。“平视”学生
当下，情境教学已被广大教师所认可，尤其是低年级数学课堂的情境创设已成为教师备课过程中需精心思量的一个环节，但若没有准确把握学生学习的起点，抱以平和理性的态度去创设情境，一味地去追求“热闹的场面”与“生动的情节”，情境便成为课堂教学的摆设，极易造成起点处理“错位”。
就如低年级教材，主题图丰富多彩，游戏与故事情境确实能吸引学生的注意力，但是冗长的情境描述可能导致学生重故事情节轻数学思考。展示课上我们经常遇到当教学需导入新知时，学生还陶醉在各式各样的情境中。折腾了十来分钟，应有的数学问题和数学思考还未展开，这样的处理错位，使教学重心偏离，使学习起点的“唤醒”与课堂的最佳时机错开。在借助主题图创设情境时，教师应放手让学生看图说话，并在看图说话的同时下意识地引导学生从数学角度来观察和表达。立足学习起点，抓住课前的最佳时机，借助情境图来培养学生的数学观察力、数学问题意识与数学语言表达才是有效的教学行为。
四、起点不“迷失”。“透视”学生
在课堂教学中，经常会出现这样的现象：教师提问有关的数学公式和法则，学生立刻倒背如流，而在解决一些生活中的数学问题，需要用到相关的公式和法则时，学生又像突然失去了记忆一般，束手无策。原因何在？因为学生缺少了亲历数学公式和法则的推导过程，这些知识在他们那里常常变成了不活动的“家具”。
学情视角 篇3
一、发现学生困惑,确立教学目标
教材、教参只是提供了课堂教学的可能起点,无法展示现实状态中的学生水平,教学目标的确立、教学流程的设计,要有效把握教材内容与学生经验的高度契合,偏离了两者中的任何一方,都将导致起点的模糊化。因此,在学情检测、分析的基础上,准确把握了学生的已有基础,确立教学目标,设计教学流程,才有可能找到学生的现实发展起点。
《蜀道难》是苏教版高中年级必修四的课文(第59页),唐代伟大诗人李白的代表作品。上课前,学生已经充分自学了本课。针对课文及学生的特点,我编制了一份导学案,早读课间,学生上交了导学案,从导学案的完成情况看,大多数的学生对于本课的基础知识掌握较好,但依然存在“夹生”的地方。
在导学案“我来质疑”的栏目里,学生的问题主要集中在三个方面:1.诗歌中,作者表达了哪些感情?2.“蜀道难,难于上青天”,在课文中出现了三次,有什么意义?3.作者写作《蜀道难》有什么意图?
根据学生在学习中遇到的问题和诗歌的文体特点,我调整了教学目标:
1. 在朗读中,弄明白课文中出现了三次“蜀道难,难于上青天”的作用;2.品读诗歌,结合诗歌中具体的句子,读懂作者表达的感情;3.联系写作背景,探究诗歌的写作目的。
传统的教学目标的确立,是教师根据文本的特点和自己的理解。这样的教学目标,从某种意义上讲,带有一定的主观性,对学生来讲,这样的教学目标难免或高或低,而前置性检测———导学案,明晰了学生的学习需求,抓住了学情,有效地规避了盲目性,提高了教学目标的针对性。
二、抓住学情疑难,落实文本解读
课堂教学,要在充分了解了学生“已经有所体验,但仍感到疑难”的内容基础上展开,对学生来说,才是有趣味性的活动。以“趣味性活动”为中心,才有可能真正关注学生在课堂里的学习状态,进而满足学生的学习需要。语文的知识可以传授,而对文本的感受,只有在文本的解读中体悟,才能获得。
教学流程的预设中,我依据教学目标,和学生的阅读规律,把教学设计调整为:朗读课文;以小组为单位,组内交流(在文中找到具体的句子,从作者对蜀道壮丽景色的描绘中,感受蜀道的高峻、险峻、险恶的特点,体会作者的思想感情;体会“蜀道难,难于上青天”,在课文中出现了三次,分别有什么作用;结合课文内容,联系写作背景,揣摩作者的写作意图)。
教学中,以课文的朗读为主线,贯穿对内容的整体理解,以及诗句中运用的表达技巧的赏析,感悟诗人的情感。我设置了这样的几个导学题:
1. 自由朗读课文,在文中找出能体现作者感情的具体句子,和组内同学说说这些句子体现出作者怎样的感情?
①“地崩山摧壮士死,然后天梯石栈相勾连。”巧妙地化用“五丁开山”这个神话传说故事,感叹蜀道由来的艰难,极富有浪漫主义的色彩。
②“黄鹤之飞尚不得过,猿猱欲度愁攀缘。”运用了以虚衬实的写法,表现了山势的高。连黄鹤都飞不过去,猿猱都攀不过去,从侧面烘托出蜀道的之险峻。
③“但见悲鸟号古木,雄飞雌从绕林间。又闻子规啼夜月,愁空山。”描写了所见到的蜀道景物,画面凄清。鸟鸣,山林显得更加幽静,使人感到孤寂得可怕,渲染了蜀道逼人的气氛;借景抒情,悲鸟号古木,子规啼夜月,营造了蜀道空寂苍凉的环境氛围,有力地烘托了蜀道之难。
④“连峰去天不盈尺,枯松倒挂倚绝壁。飞湍瀑流争喧虺,砯崖转石万壑雷。”运用夸张修辞手法,描绘了惊险的画面,“连峰去天不盈尺”“枯松倒挂倚绝壁”表现了山峰之高,绝壁之险,渲染惊险的气氛。
……
学生在文中句子的赏析中,概括出蜀道的高峻、险峻、险恶,感受到了作者对蜀道之难的感叹,洋溢着对蜀道(祖国山河)赞颂、热爱的思想感情。
2. 朗读文中诗句,我们感受到了作者对蜀道之难的慨叹。“蜀道难,难于上青天”,在课文中出现了三次,把整首诗有感情地读一读,揣摩一下各有什么作用?
学生联系具体的语境,从内容、结构以及效果方面,诵读、交流,在赏析文中具体语句体会作者的思想感情的基础上,揣摩出诗句在不同位置的作用:开头一句,领起全文,叹蜀道之高,为全文奠定雄放的感情基调;中间一句,叹蜀道之险,强调主旋律,把诗歌推向高潮;结尾一句,叹蜀中战祸之烈,照应题目、开头,给人强烈的感叹。
在朗读中,深入解读文本,在教学目标落实的过程中,针对学生发现的疑难问题,再次回到学生中交流、讨论,在碰撞、交流中释疑、展示,从而实现了对文本内容的更深入解读。
三、找准学习难点,探究作品意蕴
在对蜀道壮丽景色的描绘中,师生从文本的层面上,感受到蜀道高峻、险峻、险恶的特点,慨叹蜀道之难,抒发对祖国山河的赞颂之情。作者写作的真正意图是什么呢?这是学生仅从文本中不能理解的地方,也就是学习的难点。教学中,需要为学生提供深入探究的支架。
教师课件展示写作背景:这首诗是李白于公元742年至744年(天宝一年至天宝三年),身在长安时,为送友人王炎入蜀而写的。
请同学们联系写作背景,找出文中的具体句子,说说作者的写作目的。学生从文中找出“问君西游何时还”“其险也若此,嗟尔远道之人胡为乎来哉”“侧身西望长咨嗟”等句子,学习小组内交流、讨论,得出作者不愿朋友入蜀。
学生归纳:作者描写蜀道之难,目的是规劝王炎不要去蜀地,更不要在蜀地逗留,要早日回到长安,避免遭到不测。
师:仅仅是为了规劝朋友不要入蜀吗?
教师课件展示作者的经历:李白二十六岁时只身出蜀,四十二岁才被召入长安,供奉翰林,但并无实职。唐玄宗沉迷于声色,任用奸臣,李白气质傲岸,桀骜不驯,蔑视权贵。不久,得罪权贵,被谗言毁谤,排挤出京。天宝初年,地方节度使势力膨胀,藩镇割据,怀觊觎之心者,非徒安史。
请同学们再次结合作者的经历、时代背景以及诗歌的内容,联系作者的经历,再次阅读诗歌,思考作者的写作目的。学习小组内讨论,诗中还有哪些言外之意?
学生分小组交流、讨论,探究诗歌的言外之意,并展示。
1. 慨叹人生。描写蜀道之难中,还有自己的身世之感,感叹仕途之难、人生之难,抒发了壮志难酬的情怀;
2. 担忧国事。
描写剑阁险要的形势,突出了在剑阁,生活环境险恶,暗含当年政治环境的险恶,要谨防军阀割据称霸,表现对时局的担忧,充满了对国事的担忧之情。
至此,劝勉友人、感叹人生、忧国的情怀,作者复杂的情怀在蜀道之难的状写中凸显,学生对作者在诗歌中的思想感情的理解更加全面。学生对诗歌的学习,才真正触及到作者的内心,深入理解了诗歌的精神,诗歌的诵读才入诗入味了。
在这一教学环节,针对学生的学习难点,引导学生深读文本,从学情视角进行动态调整,提高了课堂效率。一般的语文课堂教学流程,在课文学习前,教师为学生提供理解课文所需要的背景材料、作者简介等辅助资料,学生对此漠然置之,因为这些信息的提供缺少目的性。本课教学中,在学生学习感到不理解、遇到困难时,适时提供探究的帮助,搭建阶梯,置放探究支架,学生的目标明确,积极性高涨,从而对作者的写作意图、文章的深刻意蕴有了更深入的把握。以学定教,以需定供,课堂教学的着力点才不会落空。
学情分析的缺失,语文教师的备课重心,就被迫从“备学生”扭转到“备教材”乃至“备选文”;语文教学内容,从“实际上需要教什么”“实际上最好怎么教”的关注,就被迫退回到“一般应该教什么”“通常可以用什么去教”的“生产”。[2]语文课堂教学,无论是新授课还是复习课,都要根据学生的学习需要,确定教学的目标,才能提高教学的针对性。开展古诗词、文言文的教学,首先要改变语文课堂里的“学习状态”,转变教师“逐句讲析”的教学姿态。学生在“自主学习”中,初步形成自己的知识建构,在同学的群学中,走进文本,在进一步交流、研讨、展示中,逐步完善着自己的知识建构。
语文教学内容的选择不是由教材以某一个要素决定的,它还涉及学生认知发展阶段性的问题。因此不可能是教材有什么我们就教什么、学什么,我们只能选择教材内容中与学生认知发展相一致的内容。[3]教材只是提供了课堂教学的可能起点,无法顾及真实状态中全班学生的水平与能力。[4]在学情视角下,教师以学定教,找到学生学习的重难点,从而聚焦课堂教学的着力点,为学生的学习搭梯子、筑台子,让学生在课堂里体验到学习成功的快感、对困惑探究的乐趣,进而激发学习的兴趣,实现学生语文知识的有效构建,促进学生语文素养的逐步提升。
参考文献
[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京:教育科学出版社,2015.4.
[2]寇永升.语文教学低效,原因何在[J].语文教学通讯2014(25):77-78
[3]李海林.文选型教材的双重价值[J].语文学习,2004,(3)
成也学情 败也学情 篇4
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）06A-0083-02
2014年11月，在广西师范学院副教授杨进红导师的指导下，钦州市基础教育名师培养工程初中语文组组织送教下乡，笔者作为其中一名成员代表，两次参与送教到钦州市钦南区久隆中学，收获颇多。下面是笔者对这两次送教下乡的反思。
【执教一片断】
师：文章里有许多精彩的语句，请大家一起感受语言的魅力。（出示示例1、2、3）
示例1：好像炉子上的一锅水在逐渐泛泡、冒气而终于沸腾一样，山坡上的芊芊细草长成了一片密密的厚发，林带上的淡淡绿烟也凝成了一堵黛色长墙。轻飞曼舞的蜂蝶不见了，却换来烦人的蝉儿，潜在树叶间一声声地长鸣。
生1：示例1很美，写了很多动植物。
示例2：火红的太阳烘烤着一片金黄的大地，麦波翻滚着，扑打着远处的山、天上的云，扑打着公路上的汽车，像海浪涌着一艘艘的舰船。
生2：示例2写出了天气炎热。
示例3：那朝天举着喇叭筒的高粱、玉米，那在地上匍匐前进的瓜秧，无不迸发出旺盛的活力。
生3：示例3的高粱、玉米很可爱。
师：继续分享。
生一片沉默。
【反思】11月21日执教《夏》（苏教版语文教材七年级上册），师生互动艰难，教学效果甚微；这次执教只关注教师的教，忽略了学生的学，失败了。首先，教学目标定得太高太宽泛。对于刚刚升入初中的农村孩子来说，他们还没能掌握赏析句子的方法，甚至找不到切入点。况且“感受语言的魅力”这个提法太“专业”了，许多孩子还不明白要感受什么，怎么感受。其次，上课时没教孩子进入文本的方法，而没有方法的学习是糟糕的。叶圣陶先生曾讲“教是为了不教”，换句话说，教学教学，就是“教”学生“学”，不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生。教师教给学生学习方法，学生就可以受用一辈子。
为此，回城后，笔者听取了导师及同伴的意见，与久隆中学的教师作了多次交流，了解该校学生的学情。11月25日，笔者再次来到久隆中学，用另一个班执教《夏》。
【执教二片断】
师：文章里面有很多精彩的语言，咱们应该怎样去品读呢？请看这句话（出示示例1）我们一起来朗读这段话，边读边思考，你体会到什么？（生朗读）
师：你觉得这句话中哪些地方写得很生动精彩？为什么？
生1：“好像炉子上的一锅水”这句话用了比喻的修辞手法，把夏天比作一锅水，很形象。
生2：“沸腾”给人感觉很热烈。
生3：作者还把春天的景物和夏天的景物作了一个比较，让人们感受到夏天的热烈和磅礴之势。
师：这样写为了什么？
生4：表达作者对夏天的热爱。
师：很好，现在我们来总结这个方法，看看我们是怎样赏析的？
生5：先看看作者用了哪些修辞手法。
生6：或者看用了什么表现手法。
生7：或者看从哪些角度去表达。
师：这是第一步，第二步做什么呀？
生8：从内容上分析具体写出了什么。
师：最后一步是什么呀？
生9：作者为什么要写？也就是分析作者的写作目的。
师：好！善于总结。我们可以把它称为“赏析句子三部曲”，以后不管赏析哪些句子，我们都可以按这三个步骤来进行。下面我们再来分享示例2、3两个句子，把方法用上，在句子旁作批注。（生默读、思考并批注）
师：小组合作交流你心仪的其他精彩语句。
【反思】第二次执教，对学生的情况比较了解，除了关注教师的教，更关注学生的学，找准了切入口，借助一个例子引领孩子们走进赏析精彩语句的大门，孩子们的思维火花得到了碰撞，师生互动，生生互动，整个课堂充满了生命的活力，收到了良好的教学效果。
可见，语文课教学关乎学情分析，真可谓成也学情，败也学情。
第二次执教明显比第一次执教更关注学生的学情，对于七年级的农村孩子而言是合情合理的。首先，语文实践活动必须遵循教学过程的基本规律“循序渐进”，优化教学设计，对教学过程中各个衔接、各种实施方法及教学步骤等进行预先筹划。在引导学生“品夏”的过程中，扶（示例1）——半扶（示例2、3）——放（赏其他精彩语句）更符合学生的认知规律，这几个步骤是递进、螺旋上升的，能让学生举一反三。语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和写作的熟练技能，因此，教师要朝着促使学生“反三”这个目标精要地“讲”，务必激发学生的主观能动性，引导他们尽可能自己去探索。假如教学达到了自能读书，不待老师讲，学生就会主动阅读；自能作文，不待老师改，学生就能发现写作中的问题，这样的教学就是成功的。其次，语文教学必须让学生真正获得情感体验，提高思维能力，因此笔者特别设计了“小组合作交流你心仪的其他精彩语句”教学环节。合作的前提是自主，是在充分自主的基础上共同完成一项任务，而探究是解决问题与完成任务的方式。这个环节的设计为学生搭建了一个交流展示的平台，提高了学生的能力。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，保护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生主动学习的意识和积极进取的精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。只有做到“为学习者设计教学”，才能优化教学过程，更有效地达成教学目标，提高教学效率。因此，我们要关注学生的主体发展，让每一名学生都参与到教学活动中来，为学生提供参与教学活动的广阔时空，鼓励学生大胆质疑，针对不同发展水平的学生，提问、指导都要分层进行，做到因材施教。在教学中，老师应是一个引导者，而不是简单的知识传授者，要充分发挥学生在学习过程中的能动性。
俯下身子，倾听学生心灵，抬起头，和孩子一起仰望，语文教学便一片安好。
学情视角 篇5
学情分析是教学内容分析 (包括教材分析) 的依据, 没有学情分析的内容分析往往是一盘散沙或无的放矢。学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点, 没有学情分析的教学策略往往是教师一厢情愿的自我表演。因此, 我们教师要从最平常的事开始做, 持续地积累经验, 这样能会成为外行不能代替的专家。
诗歌是孩子们较为直接地表达内心感情的途径之一, 是最贴近孩子心灵的文体, 诗最能激发孩子的想象, 引起一种微妙的共鸣。“诗歌在召唤孩子, 如同朝霞召唤大地, 潮汐召唤海洋。少年时期不读诗枉为少年。诗歌的幻想与灵动与少年的心灵相应。” (金戈) 但不少教师在教学过程中往往抹杀了诗歌的这种特性, 扼杀了孩子们的独到的阅读体验。诗歌教学, 应该进行必要的学情分析。
二、学情分析, 分析学生的个体差异性
孔子曾提出育人要“深其深, 浅其浅, 益其益, 尊其尊”, 即主张“因材施教, 因人而异”, 从现在角度来看, 其意就是承认差异、进行有差别、有层次的教学。学生的差异是客观存在的, 不以人的意志为转移。在课堂里, 有的学生没有进入思考状态, 或者没有其他人那样反应快, 还没等他们举手, 别人早就说出了答案。这是学生的差异造成的结果。在诗歌教学的过程中也会出现这样的情况, 有些对诗歌有感觉的学生早就已经说出了自己的想法, 而还有些孩子还在苦苦冥想而不知其终, 作为学习的引导者———教师, 就要顺势牵引, 尽量要以学生的角度考虑, 而不能粗暴地干预或是否定某些孩子与众不同的见解。
这是一堂诗歌赏析课, 赏析的是泰戈尔的《母亲》。在自由诵读、感知诗歌的内容后, 教师要求学生们带着自己的想象、自己的体验走进悠远的意境中。大部分学生都谈了自己的看法, 而且有好几个学生谈得很有见地, 正当我沾沾自喜时, 突然, 有个学生站了起来:“老师, 我不明白:为什么诗人说‘我不记得我的母亲’可又写到了母亲的歌谣、气息、母亲的眼光呢?”
在备课时, 我就料到这些孩子肯定会对这句话感动困惑。是呀, 这些十一二岁、刚从小学跨进初中大门的孩子, 怎么能体会到这句诗里所蕴含的深深的情感呢?我打算不按惯例将这个问题交给他们讨论, 因为在我看来, 这些孩子的情感经历还不能解答这个问题。正准备将精心准备好的答案端出来, 可是看到讲台下那一双双跃跃欲试的的小手, 我又犹豫了:“为什么不给他们一体验的机会?”我改变了主意, 将发言的权利交给了学生。
“我认为, 是故意这么说的, 是他从来没忘记自己的母亲, 要不然, 他怎么会那么清楚母亲唱过的歌谣呢?”
“我听过一首歌, 歌词里有这样一句:‘从来不需要想起, 永远也不会忘记。’泰戈尔说的就是这个意思。母亲的形象已经深深的印在他的心里了, 根本不需要去想。”
“我不同意你的观点。我查过资料, 这首诗是泰戈尔在母亲去世多年后写的。时间久了, 母亲的形象就渐渐模糊了, 所以才这样说。”
……
没想到这个问题, 竟然这样解决了。不同的孩子、不同的思想碰撞, 竟然可以有这样灿烂的火花, 几乎所有的孩子都在这样的课堂中找到了自己的位置,
上课中, 我发现自己对孩子们的基础估计过低, 于是改变策略, 展开了一系列以学生讨论为主的活动, 最后的结果表明:这样既照顾到了学习有困难的学生, 也兼顾了学有余力的孩子。上课后, 有个平时很少表现的学生说:“我不再是规规矩矩的坐在那里听老师讲了, 我也可以站起来提出自己的疑问了, 这种感觉真好。”另一位孩子也说:“这节课, 我提出了疑问, 同学们的回答使我的疑问得到了解决。我喜欢这样的自由。”
很多教师的诗歌教学往往是讲解诗歌应该如何欣赏, 交代几条欣赏的方法, 这样, 学生就自然顺着教师预设的思路, 表面上顺顺利利地学完了课文, 但效果怎样, 兴趣怎样, 就不知道了。
这节课, 教师没有如此套路, 没有什么赏析的知识, 甚至没有“亲自”赏析, 而是兼顾性地创造性解读, 这样的课堂在很大程度上提高了学生的兴趣, 呵护了学生求知的欲望, 在最大程度上呵护了学生的“诗心”。
三、学情分析, 分析学生的学习风格
学者皮连生等认为, 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式, 是学习策略和学习倾向的总和。程晓堂等认为, 学习风格是指学习者在认知过程中识别、处理、储存、提取信息的方式, 以及学习者解决问题的出发点。
从以上对学习风格的定义中我们可以看出, 学习风格一般被认为是一种先天的、持久的, 很难改变的个性化的学习方式。一个班级的孩子在一起时间长了会形成“班级性格”, 有些班级思维活跃、反应迅速, 但往往思维深度不够、准确性稍微欠缺;有些班级则较为沉闷, 但可能具有一定的思维深度。对诗的理解也是如此, 在教学过程中, 教师应该结合诗歌教学经验和课堂观察, 敏锐捕捉相关信息, 通过提出挑战性的问题、合作等方式尽量取学生之长、补其之短。
同样的教学方法面对学习水平相似的班级, 产生不一样的效果, 在日常教学中, 我们都遇到过。本人任教的两个班级, 都属于年级学习层次较好的班级, 可是每次上课, 都感觉极不一样:九 (1) 班效果好, 自己也舒畅, 而另一个班———九 (5) 班, 效果却不是很好。学习风格不同, 给我们的教学感觉那肯定不相同, 因此, 在教学方法的运用上, 必须选择不同的教学方式, 符合该班级学习风格的方式, 这样才能做到事半功倍!在诗歌教学中, 我们也是同样需要注意这点。在学习《大堰河, 我的保姆》时, 在两个班级上课时, 学生在感知课文后, 以小组为单位进行合作探究, 对不理解的问题, 提出来全班共同研讨。两个班级各提了10个问题, 相同和基本相同的有6个, 重现率达60%。可见, 平行班级中的学生在学习相同的教材相同的课文所提供的教学内容时, 产生的疑问会有许多相同的地方。但差别也是明显存在的:九 (1) 的问题更趋向于对诗歌语言的品味, 他们更多把注意力落在了诗歌的语言上, 对诗歌中的细微的语言更有感觉, 他们的疑问更多偏向于他们对诗歌的独到的理解。而九 (5) 就更多主要注意对诗歌情感的把握, 对细微的语言则是没有过多的关注。不同的关注, 不同的思考角度, 必定会导致不同的课堂风格。所以在教学过程中, 对九 (1) 班我主要引导他们对诗歌情感的感悟, 从而真正走进诗人的内心与灵魂深处, 实现与诗人的灵魂对话;而对九 (5) 班则是引导他们深入诗歌语言, 体会诗歌的精妙与深邃, 同时给予个体更多的鼓励与关注。这样, 就在不经意中保护了学生的求知欲望, 激起他们阅读诗歌的兴趣。
四、学情分析, 分析学生已有知识经验
诗歌教学与平常的课文一样, 在教学过程中, 要以学生们已有知识经验为起点, 要承认学生对它理解的差异性, 虽然有些学生理解是肤浅的, 甚至是错误的, 但我们不能一棍子打死, 只能进行适时的引导, 否则只会引起学生们的反感, 从而使他们丧失对诗歌学习的兴趣, 使学生的心灵没有了诗意, 成为水源枯竭的沙漠。如果发现学生知识经验不足, 一方面可以采取必要的补救措施, 另一方面可以适当调整教学难度和教学方法。
孩子天生就是诗人, 具有丰富的想象力和真挚的情感, 富有鲜明个性, 无论是还是鸟语花香、湖光山色、风霜雪雨、还是人情世故等等, 都充满幻想。学生在一次次的诗歌朗读中渐渐入境, 仿佛走进了那心底最深处的那个温馨地方, 这是“以读造境”, 这是“以读入情”。读到情深意自浓!从小学升至初中的学生, 在小学阶段已经初步接触了一些现代诗歌, 可以说他们对新诗不是很陌生, 但是他们的思维禁锢于“老师讲, 学生记”的模式, 不会发挥主观能动性自主地鉴赏诗歌。所以, 让学生学会鉴赏现代诗歌, 还是要从零开始, 先教会学生理解“意象”、“意境”这样的概念, 再通过举一些例子帮助学生理解。以“青春课堂”的主倡者———王君的《纸船》为例。
各项朗读指导完毕之后, 王君出示了冰心写给小读者的信———《又寄小读者》, 表明了冰心心迹, 要求孩子们把她的诗改得更美些。于是王君要求学生修改冰心的《纸船》, 学生在兴趣盎然之下进行了修改:有人认为把“抛”改成“放”更好;也有人认为用“轮船”别扭, 用“舟”更给人一种风雨飘摇的味道;还有人觉得人称用得不妥当, 应该用“您”更能突出冰心对妈妈的敬重。而后教师及时抓住学生品味的闪光点, 修改诗歌的最后一句———载着泪水归去, 载着一船泪水归去。”告诉学生这就是诗歌创作。学生的热情被点燃了, 于是课堂里出现了许多“诗人”———
万水千山, 求它载着无数个思念的梦归去。
万水千山, 求它载着一腔愁绪归去。
万水千山, 求它载着一颗温柔的心归去。
万水千山, 求它载着这首流泪的诗归去。
……
这堂课假作者的手笔, 展示了一封来自天国的邀请函, 请学生主动改《纸船》这首诗的语句, 是一个大胆的设想。这封信是杜撰的, 假如开头就以“假设”的口吻是否更稳妥一点呢?结果显示, 学生们的感动是真诚的, 学生们的感受诗歌的童心是真切的。一封“假信”引发了一段真实的教学经历, 激发了真诚的读诗情怀, 更激活了学生们心底的诗歌能力。于是, 我们看到的不是一般的伦理教育课, 而是一堂纯正的“语文”课。正因为课堂上依照正确的教学方法落实了语言学习的细目, 由“诗语”而入“诗心”, 由“诗心”而入“人心”———学生的童心经受着爱的洗礼。于是, 学生们一个个都成了名正言顺的“诗人”。诗歌欣赏, 能做到这样深入, 已经是一种难能可贵的品质了!因为以初中生的知识经验能够进行这样分析已经值得称颂了。
写到这, 发现其实自己还是未真正进入这“学情分析”的语文课堂改革中, 自己攫取的只是沧海一粟中的一朵小浪花。但在查阅资料的过程中, 至少让我明白了:语文课堂重构应该从确认学情开始。学情是任何课堂教学的根本。
参考文献
[1]陈隆升.语文课堂“学情视觉”重构
[2]扈中平.多元性教学理念与创新素养的培养.华南师范大学教科院
[3]王君.青春课堂———王君与语文教学情境创设艺术
该怎样了解“学情”? 篇6
生1:这还不容易, 直接除就可以了。 (说完埋头计算, 用竖式, 发现商是0.19。)
生2:好像不对, 如果商是0.19, 把商和除数相乘等于0.798!
生1:那怎么办呢?
生3:先把被除数和除数同时扩大10倍, 变成79.8÷42, 就可以算了, 我妈妈教我的。
生1:把算式7.98÷4.2变成79.8÷42倒是可以的, 可是商怎么变回来呢?
“商怎么变回来呢?”我飞快地记录下这个问题。尽管我们都知道学生是课堂的主人、学习的主体, 只有很好地了解学生, 才能找到适合学生的教学设计, 只有很好地了解学生的学习起点, 方能更好地组织和引导学生进行学习活动。从“教材知识安排”到“学生已有经验”, 从“可能起点”到“现实起点”, 末了, 却又总是感叹:哦, 原来学生是这样想的!似乎, 了解学情、把握学习起点是永远解不透、摸不准的谜。怎样解谜?我觉得还得从我们是怎么做的说起。
一、我们怎样了解学情
仍以《小数除以小数》一课为例, 通常这样分析:此课是在学生学习小数除以整数后的后续学习, 学生已经知道小数除以整数的计算方法, 知道除法中存在商不变的规律, 为探索小数除以小数的计算方法积累了一定的知识储备。
短短几句话, 似乎很清晰地分析了学生已经具备的知识水平和能力状况。为什么还会出现意外?原因在于我们分析的思考点往往只关注学生“应该会了什么”, 而忽略了“学生不会什么”, 真实的学情自然也就成“谜”了。
二、我们该怎样了解学情
由于学生的认知、能力存在差异, 学情也就变幻莫测, 这就是我们的预设始终难解其“谜”的原因所在。如何“站位”是解谜的关键。
(一) 站在学生困惑处思考
《小数除以小数》一课学生不会的是什么?困难又是什么呢?
1.认知的负迁移。
小数除以整数的计算方法是学习基点, 但同时也可能是造成错误的基因。因为在学习小数除以整数时曾经对商的小数点和被除数的小数点位置进行比较, 发现商的小数点应该和被除数的小数点对齐, 这对学生来说, 是确定商的小数点位置的极好办法, 记忆往往较为深刻。因此这种认知体验会很自然地迁移运用到小数除以小数的计算中, 因此, 7.98÷4.2=0.19的错误应该在学情预设之中。
2.调用知识储备能力的差异。
商不变的性质是计算小数除法的根据。由于我们在学习商不变性质时, 对于被除数、除数、商的判断一般局限于横式中进行, 而且通常是通过题组的形式进行判断, 要求学生把被除数、除数同时扩大。前面知识的遗忘、要求的改变、再加小数点的干扰等因素, 对于学习能力一般的学生来说, 往往不能主动唤醒“商不变性质”这个知识储备。而这, 也应该在学情预设之中。
在充分分析学生困惑之后, 教学是否应该经历如下几个环节:
(1) 学生尝试计算7.98÷4.2;
(2) 发现一种真实学情:7.98÷4.2=0.19;
(3) 质疑:引导学生用乘法验算发现商0.19是错误的。同时激发学生探究的欲望:我们在学习小数除以整数时就发现商的小数点是和被除数的小数点对齐, 现在商的小数点不就是和被除数的小数点对齐了吗?怎么会错呢?
(4) 探究。如果商不是0.19, 那么商应该是多少才正确呢?教师可引导学生思考:小数除以小数我们好像没法计算, 但是我们学过了小数除以整数、整数除以整数, 能否把7.98÷4.2转化成我们所学过的计算呢?引导学生列出:79.8÷42和798÷420进行计算。
(5) 思考。观察两种得到正确商的算式, 引导学生找到两个算式的共同点:除数都是整数。质疑:小数除以小数直接除是错误的, 把除数变成整数后就可以得到正确的商了, 这是一个巧合吗?如果不是, 这其中又蕴含着什么数学道理呢?从而引发现象背后的数学道理:商不变的性质。
(6) 回顾。看来小数除以小数比较特殊, 引导学生说说特殊之处: (1) 不能直接相除; (2) 要利用商不变的性质把除数化成整数再除; (3) 商的小数点不和被除数原来的小数点对齐, 和把除数化成整数后的被除数的小数点对齐。
(二) 站在学生思维断层处思考
学生由于认知水平的局限性往往会导致思维的断层, 要站在学生思维的断层处想问题。如:《有余数的除法》课前学情调查:12个苹果可以平均分给几个小朋友?学生的回答几乎一致:可以分给1、2、3、4、12个小朋友。
这是基于学生现有认知的一个真实反应。从表内乘法到表内除法, 学生对于平均分一分的认识只是把物体正好分完, 因此, 12个苹果自然只可以平均分给能正好分完的人数了。这正是学生思维的断层处。
“老师发现, 12苹果可以平均分给几个小朋友, 你们都想到了1、2、3、4、12。为什么不可以平均分给5个小朋友?如果平均分给5个小朋友, 结果会怎样呢?”看似简单的问题问出的是学生的困惑:12个苹果怎么可以平均分给5个小朋友?表内口诀没有5乘几等于12呀!同时也问出了研究的起点:如果我们平均分一分, 结果余下来2个, 算式又该怎么表示呢?