高职生主观幸福感（精选12篇）
高职生主观幸福感 篇1
中国高职教育经过多年办学实践, 取得了显著成绩, 也面临着再次跃升发展的瓶颈。迈向中国制造2025, 实现工业大国向工业强国的转变, 离不开高质量的职业教育。开展高职院校学生主观幸福感研究, 有助于找出提升高职学生主观幸福感的方法途径, 促进高职人才培养质量的提高。
一、影响高职学生主观幸福感的主要因素
1. 自卑心理。
社会戴“有色眼镜”看高职导致高职学生出现自卑感。社会对高职存在偏见, 认为高职是“差生”的归宿, 这让高职学生产生一种无形的“身份自卑感”, 总认为自己的文化成绩比较差、智商也没有别人高, 有种“低人一等”的想法, 在学习、人际交往等方面有着沉重的心理负担, 自信心明显不足, 自卑心理比较严重。
2. 高职教育竞争力不强。
高职院校由于自身发展定位不准、办学积淀不深、办学特色不浓等原因无法体现高职教育的有效竞争力。很多高职院校在办学定位、办学特色等方面没有体现高职要求, 在专业上无法对接产业发展需求, 教学内容难以对接快速变迁的职业岗位需求, 未能形成独特竞争优势, 导致高职学生在激烈的求职竞争中显得比较弱势, 其压力也显而易见。
3. 高职学生自身目标不明确。
部分高职学生厌学现象严重, 心理负担较重。高职学生高考的成绩相对而言较差, 入学后, 他们学习专业知识的动力并不十分充足, 对个人前途信心不足, 缺乏明确的奋斗目标。另外, 进入大学后, 学习方式相比较于中学也发生了转变, 部分学习习惯差、约束能力弱的学生, 在管理宽松的大学中, 更难进入学习状态, 上课不听、下课不自学、考试经常挂科, 甚至部分学生产生厌学情绪, 心理负担较重。
4. 高职学生性格孤僻。
部分高职学生逆反心理严重, 人际关系较为紧张。一些高职学生由于长期受到家长、老师和同学的偏见, 在人际交往中, 存在“挫败感”, 一遇到失败往往偏向于内因, 总认为自己交往能力低下、不适应社会等, 并不断加重人际交往的自卑感, 在往后人际交往过程中常常出现胆怯、心理压抑的现象, 很少主动与别人交流合作。有些学生很想证明自己, 于是用各种方法掩盖自己的缺点和不足, 压力很大, 心理焦虑程度较高。
5. 就业压力大。
当前, 高校扩招带来的大学生就业问题也集聚到高职学生身上。应该说, 当前高职生找份工作并不难, 但大多是工资不高、环境较差、晋升较慢的工作, 因此高职学生常常处于“郁闷”“杯具”“压力山大”等状态下, 这在一定程度上也反映了当今高职学生的稳定幸福体验缺失。
二、提升高职学生主观幸福感的措施
1. 加强德育教育。
加强学生德育教育尤其是幸福教育, 提高学生关于幸福的认识度。当前高职院校的学生, 表达关爱情感和关爱他人的能力相对匮乏, 且抗挫折情绪相对较弱。因此, 高职院校应加强对学生的德育教育尤其是幸福教育。要培养学生的积极情绪, 优化与情绪相关的良好心理品质, 从积极面来促进他们的心理健康, 使他们能更好地发现自己在表达情感时的缺点, 通过平时不断地改进, 最终提升自身的幸福感水平。
2. 加强“三观”教育。
加强对高职学生的“三观”教育, 让学生学会对消极事件作积极归因。加强对学生集体意识、团队精神和人际交往能力的培养, 采取必要措施帮助学生改变对消极事件的态度和想法, 要让学生在消极事件面前学会乐观。此外, 针对学生实际, 加强对学生换位思考思维的培养, 克服其自我中心的惯性思维。分析消极事件时, 能够学会从多个层面理性评价自己和他人所作所为, 及时排除思想压力。充分发挥校园文化的影响力, 强化学生的亲社会行为, 提升学生自身的主观幸福感。
3. 真情关爱学生心理。
构建统一社会支持网络, 学生生活学习的环境, 特别是学校和家庭, 对学生的主观幸福感有很大影响。父母和教师的积极影响能让高职学生在遇到各种困难的时候, 积极应对, 让他们学会主动摆脱自我封闭和负面情绪, 让他们得到有效的帮助和心理安慰。统一的社会支持网络, 有助于提高高职学生的身份归属感, 有助于使学生体验到更多的积极情感, 提高其对生活和学习的满意度, 从而形成高度主观幸福感。
4. 提高高职学生就业竞争力。
加强高职学生就业指导和支持, 积极宣传就业公平观念, 大力弘扬习近平总书记提倡的“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的时代风尚, 强化职业指导和职业道德课程, 帮助学生树立合理的职业理想和良好的职业道德观, 做出恰当的人生规划, 不断提高职业教育和技术工作的社会认可度。只有当就读职业学校被认为和就读普通学校一样前途光明时, 职业教育才能真正不被视为“次等”教育, 高职院校学生的幸福感才会真正提升。
参考文献
[1]魏卿, 李瑛, 郭亚宁.主观幸福感研究及进展综述[J].新西部, 2009 (12) .
[2]凌寒.对高职学校学生管理的若干思考[J].现代营销, 2014 (11) .
[3]韩品品.高校学生干部主观幸福感的影响因素及培养路径[J].长春工业大学学报, 2009 (4) .
高职生主观幸福感 篇2
(一)选题的意义及国内外研究状况评述、本人是否有创新
1.选题意义
幸福是一个永恒不变的话题，自古至今人们都在追求幸福。在人们生活越来越好的情况下，为什么幸福感却越来越少?幸福本来就是主观的，影响个体主观的 因素很多，现代社会对于幸福感的研究主要集中在心理学、社会学和经济学领域。 个体主观幸福对人们身心状况，生活质量都有影响，甚至对当前社会的进步与 发展也有一定影响，所以研究主观幸福感具有重要意义。
2. 国内外研究状况评述
(1)国内研究情况
国内主观幸福感的研究始于20世纪80年代中期，从90年代到本世纪初， 研究方向从老年群体扩展到向全体人群发展，在理论方面，理论综述和有关主 观幸福感结构的讨论都取得了很多不错的成果。在测评工具的建设来看，主要是引进和修订国外量表，也有较少研究者自编问卷进行测验。
(2)国外研究情况
国外对主观幸福感的研究以Wilson(1967)撰写的.第一篇《自称幸福的相关 因素》为标志。Diener在其论文《主观幸福感研究新纪元》中，把西方幸福感研究划分出描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。第一阶段主要是集中在人口统计学的维度，描述与比较不同人群幸福感;第二阶段主要是将研究重点转向内部因素，建构有关的理论框架，探讨获得幸福的各种途径和跨 文化研究;第三阶段主要是将研究方法、途径和主观幸福感测量理论进行整合，形成了以自测量表为主体，并结合其他评估技术，以正面评价为主，并兼顾负面指标的新格局。
(3)本人创新
主观幸福感本身就是一个因人而异的主观感受，本人觉得应该重视对主观幸福感的全面的研究，从研究对象上，应该扩大研究人群的范围，大到，小到农民工人都应有所研究心理学专业论文开题报告范文心理学专业论文开题报告范文。这样对主观幸福感的评定才会更加全面。从研究方法上，我们应当用一套适合于当前国内形式下测量人们主观幸福感的量表。应注意无论是测验量表以及测量工具，还是测验方法等都应该与时俱进，适时改观。使主观幸福感的研究更加全面化，规范化，科学化。
(二)论文主要内容及写作大纲
1.论文主要内容
本文主要介绍主观幸福感的概念以及有关的理论，重点探索属于主观范畴的人格因素，以及属于客观范畴的生活事件(社会关系、收入、健康状况等)对主观幸福感的影响。通过积极有效心理干预领域来促进人们的幸福生活，研究如何提高幸福感。
2.写作大纲
1.主观幸福感概述
1.1主观幸福感的概念
1.1.2国内对主观幸福感含义的界定
1.1.3国外对主观幸福感含义的界定
1.2当前人们对主观幸福感研究的现状
1.2.1国内对主观幸福感研究的状况
1.2.2国外对主观幸福感研究的状况
1.3主观幸福感的分类
1.3.1以外界标准界定的主观幸福感
1.3.2以情绪体验界定的主观幸福感。
1.3.3个体自我评价的主观幸福感。
1.4影响主观幸福感的因素
1.4.1影响主观幸福感的主观因素
1.4.2影响主观幸福感的客观因素
1.4.2.1社会关系
1.4.2.2经济状况
1.4.2.3健康状况
1.5有关主观幸福感的理论
1.5.1目标理论
1.5.2活动理论
1.5.3由下到上的理论和由上到下的理论
1.5.4判断理论
1.5.5动力平衡理论
1.6主观幸福感存在问题以及未来的研究方向
结语
(三)主要参考文献
①段建华.主观幸福感研究概述.心理学动态，(41)
②叶亦乾 《普通心理学》
③李儒林张进辅梁新刚:影响主观幸福感的相关因素理论. 中国心理卫生杂志,
④吴明霞:30年来西方关于主观幸福感的理论发展.心理学动态,
⑤ 严标宾 郑 雪 邱 林:中国大陆、香港和美国大学生主观幸福感比较[J].心理学探新, 2003
⑥何瑛.主观幸福感概论.重庆师
⑦朱琳：《论主观幸福感及其影响因素》.
⑧汪向东.心理卫生评定量表手册.中国心理卫生杂志,1993,增刊:260～263.
⑨张钊. 个人目标、自我效能感与主观幸福感：一项纵向研究. 华中师范大学: ,2007
⑩张羽. 社会支持方式与城市居民主观幸福感的关系研究. 山东师范大学: ,2007
(四)研究方法、完成措施及写作进度计划
1.研究方法：通过搜集资料以及综合分析法和教师的指导
2.完成措施：认真分析和搜集相关资料，到图书馆查阅相关书籍，并且利用网络搜集了一些对于主观幸福感的研究理论的相关资料，最后提出了自己的观点。
3.写作计划：
(1)、xxxx年12月20日至xxxx年12月30日查阅文献、选题。
(2)、xxxx年1月1日至xxxx年1月11日完成开题报告，并交老师修改。
(3)、xxxx年1月12日至xxxx年1月22日修改开题报告，并完成论文初稿
(4)、xxxx年1月23日至xxxx年1月30日完成二搞，并交指导老师修改。
高职生主观幸福感 篇3
【关键词】高职毕业生 就业压力 主观幸福感
【中图分类号】G717.38
就业是民生之本，是高职学生进入社会的重要环节，也是对高职学生综合素质，尤其是心理素质的一次大检阅。由于我国社会经济体制的唤醒和招生分配制度的改革，“供需见面，双向选择，自主择业”的就业制度的兴起，面临的就业压力越来越大，高职学生的就业心理问题也日益凸显，这对高职教育持续健康地发展形成了很大的障碍。因此本研究将探讨高职毕业生就业压力与主观幸福感的相关研究。
1 对象和方法
1.1 研究对象
本研究调查了来自湖南省长沙市3所不同高职院校的毕业生，共获得750份问卷，其中有效问卷731份。回收率为100%，有效率为97.47%。被试情况具体分布如表1。
1.2 方法
采用陈宇红、江光荣 2008 年编制的就业压力状况测试表。该量表共 59 道选择题，包含职业素质评价（16题）、就业竞争环境（14题）、自我认识与定位（7题）、就业心理预期（9题）、缺少求职帮助（8题）和专业供求矛盾（5题）6个因子，采用 5 级计分原则，累计得分，被试得分越高表明压力越大。该问卷及其各维度的信度为 0.70，该量表大量应用于大学生的压力测试之中。
采用总体幸福感量表。本量表包含 33 个项目，其中反向评分的题目是 1、3、6、7、9、11、13、15、16 项。量表得分越高，表明幸福度越高。国内段建华 1996 年对本量表进行了本土化的修订，修订后的量表分量表与总量表的相关系数为0.56-0.88，内部一致性系数为 0.85，此量表在近年来被广泛的使用，具有较高的信效度，本研究采用该量表的前18项对被试进行施测。
1.3 统计学分析
全部数据采用 spss 统计软件包进行处理，统计方法分别采用描述统计、相关分析、T 检验、方差分析，回归分析等。
2 结果
2.1 高职毕业生就业压力的总体情况及特点
表1 高职毕业生就业压力总体得分水平
MSD因子分（均分/题项）SD
职业素质评价23.6512.2981.480.769
就业竞争环境22.1211.8161.580.843
自我认识与定位11.016.1341.570.876
就业心理预期14.627.5941.620.844
缺少求职帮助13.176.9681.650.871
专业供求矛盾8.244.4661.650.893
就业压力量表总分92.6946.33115.457.72
结果1表明，高职毕业生就业压力主要来自职业素质评价和就业竞争环境，其次是就业心理预期和缺少求职帮助，再就是自我认识与定位和专业供求矛盾。整体上来说，每个项目为“0-4”级评分，各因子得分都小于2，可见高职毕业生的就业压力处于中等偏下水平。
高职毕业生就业压力人口变量学上在性别、专业、是否是学生干部和父母文化程度存在显著性差异，而在生源、是否独生、是否有工作经验、家庭教养方式上无显著性差异。
2.2 高职毕业生主观幸福感的总体情况及特点
通过总体幸福感量表（GWB）来对考察高职毕业生的总体幸福感水平，根据前18题全国常模得分女性为71分，男性为75分，标准差分别为18分和15分作为一个衡量的标准，分数越高，说明主观幸福感越高，分数越低，说明主观幸福感越低。高职毕业生主观幸福感总体得分水平见表2。由结果可知，高职毕业生的主观幸福感处于中等水平。
表2 高职毕业生主观幸福感总体得分水平
各因子维度MSD
对健康的担心7.663.039
精力9.612.171
对生活的满足和兴趣6.881.789
忧郁或愉快的心境16.243.549
对情感和行为的控制12.822.333
松弛与紧张16.594.047
主观幸福感总分69.809.790
高职毕业生主观幸福感在人口学变量上在专业、生源地和父母文化程度3个人口学变量上存在显著性差异，而在性别、是否独生子女、是否学生干部、家庭教养方式不存在显著性差异。
2.3高职毕业生就业压力与主观幸福感的相关研究
结果3表明，就业压力量表总分与主观幸福感量表总分存在显著负相关。主观幸福感各维度中，对健康的担心与就业压力量表总分及就业压力各维度不存在相关；精力与就业竞争环境、自我认识与定位、就业心理预期存和专业请求矛盾存在正相关；对生活的满足和兴趣、对情感和行为的控制、紧张与松弛和忧郁或愉快的心境四个维度与就业压力量表总分及各个维度存在显著负相关。endprint
表3高职毕业生就业压力与主观幸福感各维度的相关分析
对健康的担心精力对生活的满足和兴趣对情感和行为的控制松弛与紧张忧郁或愉快的心境主观幸福感总分
职业素质评价.060.056-.282**-.258**-.221**-.266**-.270**
就业竞争环境.023.076*-.231**-.253**-.235**-.226**-.258**
自我认识与定位.051.075*-.269**-.243**-.247**-.246**-.266**
就业心理预期.006.086*-.255**-.279**-.273**-.271**-.304**
缺少求职帮助.007.052-.225**-.240**-.248**-.213**-.269**
专业供求矛盾.035.077*-253**-.227**-.203**-.202**-.230**
就业压力量表总分.032.071-268**-.270**-.252**-.257**-.285**
*表示p<0.05 **表示p<0.01
2.4 高职毕业生就业压力与主观幸福感的多元回归分析
通过上面的分析可知，高职毕业生的主观幸福感与就业压力某些维度存在非常显著的负相关，为进一步探讨高职毕业生就业压力与主观幸福感之间的关系，本研究以就业压力量表总分作为因变量，以主观幸福感各维度为自变量做逐步回归分析。结果表明，主观幸福感中对情感和行为的控制、对生活的满足和兴趣、松弛和紧张、精力和忧郁或愉快的心境进入回归方程，说明对情感和行为的控制、对生活的满足和兴趣、松弛和紧张、精力和忧郁或愉快的心境对就业压力有预测作用，这些变量的联合预测力为15.1%，且回归方程显著，达到0.001水平，标准化回归方程为就业压力=-0.451*对情感和行为的控制-0.726*对生活的满足和兴趣-0.279*松弛和紧张+0.519*精力-0.184*忧郁或愉快的心境。
表4高职毕业生就业压力各维度与主观幸福感各维度的多元回归分析
进入方程的自变量调整后的
BBetaF
第一步对情感和行为的控制.073-.893-.27057.128***
第二步对情感和行为的控制.106-.658-0.19843.130***
对生活的满足和兴趣 -.845-0.195
第三步对情感和行为的控制.126-0.507 -0.153 34.835***
对生活的满足和兴趣 -0.746 -0.173
松弛和紧张 -0.290 -0.152
第四步对情感和行为的控制.146-0.522 -0.158 30.968***
对生活的满足和兴趣 -0.811 -0.188
松弛和紧张 -0.324 -0.170
精力 0.515 0.145
第五步对情感和行为的控制.151-0.451 -0.136 25.711***
对生活的满足和兴趣 -0.726 -0.168
松弛和紧张 -0.279 -0.146
精力 0.519 0.146
忧郁或愉快的心境 -0.184 -0.085
*表示p<0.05 **表示p<0.01***表示p<0.001
3.討论及建议
就业压力量表总分与主观幸福感量表总分及主观幸福感各维度之间都存在显著负相关。也就是说，主观幸福感越低，那么我们的就业压力越大，主观幸福感越高，我们的就业压力越小。
那么在对高职毕业生在做就业指导的过程中，我们可以在提高学生的主观幸福感方面的措施入手，来缓解学生的就业压力。首先，学校要加强毕业生思想政治工作，重视毕业生就业的心理咨询和指导，做好深入细致的疏导工作，培养学生良好的心理素质，使他们在面临压力时能适当地缓解压力；其次，引导和帮助他们树立正确的就业观念，不要把目光局限于现在的求职过程；再次，调整就业期望值，合理运用职业规划来进行择业，要经常保持自信和乐观的心态， 以健康向上的精神对待就业过程中的问题。
参考文献：
[1]. 乔婷婷.大学生主观幸福感与学业成就归因、就业压力的关系研究[D].华东师范大学.2010， 5
[2]. 宗彩娥.大学生主观幸福感的影响因素及培养路径[D].上海：华东师范大学，2011
[3]. 陈宇红，江光荣.大学生就业压力问卷的编制[J].广州大学学报（社会科学版），2009，8（3）：31-35.
[4]. 陆毅军.高职毕业生主观幸福感及其影响因素研究[D].湖南农业大学.长沙2012.06
[5]. 严标宾，郑雪，邱淋.大学生主观幸福感的影响因素[J].华南师范大学学报，2003（2） 137-142
高职生主观幸福感 篇4
在我国职业教育日益发展的时代, 高职教师的职业付出对培养人才益发息息相关。而高职教师对职业的投入程度往往受其职业幸福观影响, 面对经济利益的巨大诱惑, 高职教师坚定正确的职业幸福观尤为重要。高职教师幸福观既存在着与教师职业幸福观的共性, 也具有因自身、社会环境等因素所决定的独特性。因此, 要实现高职教师职业幸福 (感) , 要从两个维度着手:一是高职教师自身正确理解教师职业幸福的内涵, 树立正确的职业幸福观;二是社会对高职教师给予制度与人文关照。
1 正确理解教师职业幸福的内涵及特点
幸福观是一种价值观, 一个人对幸福有什么样的期待, 对获得幸福的手段的选择和定力都反映着对幸福的理解, 综合体现着个人的幸福观。马克思主义幸福观认为, 幸福是指人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践过程中, 由于感受到和意识到自己的理想和价值目标的实现而得到的精神上的满足。因此, 所谓教师幸福, 是指教师在教育教学实践中, 由于感受到或意识到自己的理想和价值目标的实现而得到的精神上的满足, 这种满足实际上就是幸福感 (故本文中“幸福”与“幸福感”基本通用) 。教师幸福与其它职业劳动幸福有相同之处, 但又有自己的特点:
1.1 在与教育对象的心灵互动过程中, 教师的内心世界年轻而充盈
每个人都必然从实际生活条件及其比较中产生一定的人生价值目标和理想, 同时在意识和情感中形成幸福和不幸的道德观念。教师的劳动对象是充满活力的青年、少年和儿童。世界上再没有一个职业像教师职业这样每一天接触到的都是年轻人, 教师始终要与年轻的心灵世界相交流, 也只有教师这个角色才能最深切地走进学生的心灵之中。教师不仅以自己的道德情操和人格魅力去教育学生, 而且在与学生的互动、交流过程中, 学生们旺盛的青春活力也会感染每个热爱教师职业的“园丁”。一个优秀教师总是能够理解年轻人的所思所想, 并且以年轻的心态获得学生的信任和喜爱。在这一心灵互动的过程中, 教师投入的是生命和人格, 收获的是的充实、神圣而又年轻的内心体验。教师把自己全部的道德情感都倾注在塑造美的心灵这一崇高的活动之中, 由此所产生的愉快心境和幸福感受是其他职业所体会不到的。
1.2 在人类文明的传递与再创造过程中, 获得奉献与收获的双重体验
教师同其他知识分子一样, 每天接触的都是知识, 但教师的乐趣却不仅仅满足于自己发现、获得了多少新知识, 教师的更高精神追求是把自己已“内化”的知识传递、转换到学生的头脑中。作为知识信息的传播者的乐趣和自豪, 唯有教师才能体会得到。因为教师传授知识绝不是一种简单的复述, 教师的每一次课堂教学, 都是一次创造性的劳动, 都是一次艺术加工的过程。在一次次进行分析、综合, 深入浅出地设计教学方式、方法, 发展学生思维的过程中, 当教师看到自己的劳动收到了满意的效果时, 那种自豪和幸福是难以言表的。有多少优秀教师在追求、创造着让学生感觉享受的课堂教学效果和教学境界。也正是在这样引人入胜的文明的传递与再创造过程中, 教师们收获着奉献知识的乐趣, 乐而忘忧, 倍感幸福和自豪。
1.3 在人才培养的过程中, 步入实现自身价值的崇高境界
这里的“实现”, 包括人生价值实现的过程和结果。教师幸福是教师作为主体对自身职业生活的评价, 它不是教育生活实践中某一偶然因素引起的暂时的愉快和满足, 而是来自对教师从事教育教学活动的一定阶段或全部实践过程所做出的总的评价。
教师劳动的最终目标是培养出能为祖国建设服务的人才。一个优秀教师的理想和目标莫过于他的学生们堪为国家栋梁, 桃李芬芳, 遍及天下。教师劳动的示范性决定了教师必须以高尚的人格魅力影响学生, 以丰厚的学识培育学生。一个优秀的教师总是会把热情乐观、精益求精、正直无畏、任劳任怨的精神品质传授给学生, 同时把自己的全部才华毫无保留地奉献给学生。从一个成功教师的学生身上往往能够看到这个教师的“影子”。为了追求这一神圣的理想, 教师总是把自己的全部心血浇灌在教育这片沃土上。在这种无私奉献中, 即使物质生活有所缺憾, 只要教师的理想和价值目标得到实现, 教师仍然感到无尚光荣与幸福。
不仅如此, 一个优秀教师的理想常常表现为进一步的升华追求, 也就是“青胜于蓝”的境界。教师最大的成功和喜悦莫过于自己能够造就出超越自己的学生, “青出于蓝而胜于蓝”才是教师幸福的最高境界。教育家陶行知先生说过:教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐, 是创造出值得自己崇拜的学生。这便是教师在创造人生价值的过程中所获取的人生幸福的真谛。[1]
1.4 在与教育对象的情感交流过程中, 建立美好、持久的师生情谊
教师是学生人生道路的引路人, 求知成才的导师, 在学生心目中有着特殊的分量。夸美纽斯指出, 教师的职务是用自己的榜样教育学生。教师教育行为的示范性, 决定了教师的思想品行、治学精神、思维方法等, 无不对学生起着示范作用。同时, 学生一般都有“向师性”, 研究表明, 任何年龄段的学生都有尊崇教师, 希望得到教师的关怀、尊重, 希望教师能够负责任地鞭策他们的倾向。
教师行为的示范性与学生的“向师性”是一对互动的关系, 互相作用, 互相促进。因此学生不仅在幼年时期喜欢模仿教师的言行, 喜爱那些乐观开朗、细心和蔼、讲课生动的教师, 而且随着年龄和求知欲的增长, 学生们会越来越热爱、尊敬那些德才兼备的教师, 并由此与自己深爱的教师建立起深厚的情谊。当这种师生情谊经过岁月的磨砺仍不褪色、愈发香醇的时候, 就成为教师无可替代的幸福感受。
2 新时期对高职教师幸福感和幸福观的重新审视
前述教师幸福主要体现在教师职业活动过程中的精神层面, 但不应当由此忽略教师面临的现实状况。中国传统的教师观倾向于把教师定位为苦行僧一样的角色, 好像教师就只能安贫乐道, 甚至不食人间烟火。在人们定势思维里, 似乎只要从事了教师这个职业, 自然就是快乐幸福的, 由此导致社会对教师幸福关照的不足乃至缺失, 对不同层次的教师关照程度差距也特别大, 特别是职业类院校教师的待遇和社会尊重程度方面有着一定的偏颇。高职教师职业幸福感不尽人意, 职业倦怠感不同程度存在, 这直接冲击高职教师的职业幸福观。
新时期高职教师的幸福感, 首先要建立在满足高职教师主体在同时期与社会其他群体平衡性的经济定位的基础之上, 然后才能够要求高职教师确立正确的职业幸福观。费尔巴哈曾说:幸福必须是生活的, 生活必须是幸福的。生活和幸福原本就是相互依存、不可分割的。不能只站在精神立场上去单纯要求安贫乐道、甘做蜡烛, 而忽视高职教师作为“社会人”的基本需求而强求教师做“圣人”。所以, 在谈高职教师幸福感和幸福观这个命题时, 社会首先要给予高职教师以客观关照, 然后, 再谈应当确立什么样的职业幸福观。不能因为强调教师职业精神价值的实现和享受, 而忽视对高职教师幸福的经济基础关照。
社会对教师的幸福关照, 应该把前述经济基础包含在内, 给予高职教师以制度和人文关照, 这也是教师获得幸福感的重要外部条件。
3 高职教师自身应当加强幸福观的培养
有什么样的职业幸福观, 就有什么样的职业行为。高职教师的幸福观是推动教师做好本职工作的强大精神动力, 只有在追求职业幸福的教育教学实践中才能不断克服缺点, 摆脱干扰, 取得事业上的成功。
3.1 提升职业素养, 处理好物质幸福和精神幸福的关系
幸福是物质幸福和精神幸福的统一。现代社会生产力和生活水平作为现实的社会存在, 使得人们追求满足一定的物质生活质量, 这是无可非议的。马克思说:“忧心忡忡的穷人, 甚至对最美丽的景色都没有什么感觉。”[2]高职教师不断提高自身教学科研水平、专业基本功等基本职业素养, 是应对职业压力、保证获得物质幸福的前提;但教师劳动的特殊性及职业幸福的特点决定了教师的追求是超越物质生活的。当教师把精神生活的充实看得比物质生活的富裕更重要时, 他才能够精益求精、甘为人梯, 品尝到属于教师的那份快乐和幸福。
3.2 追求合作共赢, 调整好个人幸福和集体幸福的关系
幸福范畴的道德意义还在于个人幸福和社会整体幸福的统一。现代社会团队合作、集体和谐、单位温情是教师获得职业幸福感的重要保障, 单纯的个人幸福是一种虚妄。高职教师职业的行业性, 以及现代社会的合作性凸显, 都决定了高职教师必须学会在营造和谐共赢的集体氛围中成就个人的自我价值实现。把集体幸福作为个人幸福的基础, 才能实现个人幸福和集体幸福的统一, 才能找到真正的个人幸福。“那些为最大多数人们带来幸福的人, 经验赞扬他们为最幸福的人。”[3]因此, 高职教师要学会在专业发展的共赢中去获得个人成长的幸福感, 在学校发展的荣耀中去享受个人价值实现的荣誉感。
3.3 端正职业态度, 协调好创造幸福与享受幸福的关系
高职教师要建立良好的自我认知和自我评价, 能够主动地对自身的工作表现做出评价, 并通过自我反思的过程, 准确地把握角色地位。[4]马克思主义认为, 人们的全部生活活动是劳动创造、享受和生存, 而真正的生活内容是劳动创造。这三方面内容的和谐发展就是幸福。而达到真正的幸福应该是创造和享受的统一。高职教师应该端正职业态度, 不因为社会上存在某些对高职的轻视而自我贬低, 高职教师同样可以在付出中创造, 在创造中收获幸福。
4 结语
总之, 高职教师只有培养并坚定正确的职业幸福观, 才能在充满各种诱惑的不正当利益面前, 不失教师人格, 保持教师形象, 获得顽强的力量战胜职业倦怠, 在教育教学科研工作中不断超越自我, 享受创造幸福的过程与结果。
参考文献
[1]《陶行知全集》第3卷[M].长沙:湖南教育出版社, 1985.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].人民出版社, 1979年版.
[3]马克思恩格斯全集.第40卷[M].人民出版社, 1979年版.
高职生主观幸福感 篇5
摘要：
文章介绍了主观幸福感评估手段的发展状况，着重分析了基于生活质量和情感体验的主观幸福感评估的手段，并讨论了以后的发展方向和新的研究展望，旨在为主观幸福感的客观全面有效的评估提供参考。
关键词：主观幸福感；生活满意度；积极情感；消极情感
随着心理学的不断发展，学者们逐渐意识到如何使人们感到幸福和快乐并不等同于对消极情绪和心理状态的研究，因此有关积极心理，如乐观、快乐、满足、幸福等心理的研究日益增多，主观幸福感（Subjective Well―being，SWB）作为积极心理学研究领域的重要组成部分之一，受到格外的关注。主观幸福感是专指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估，它是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标[1]。考察主观幸福感的相关研究不难发现，主观幸福感的研究与主观幸福感的评估是始终相伴随的。本文介绍了主观幸福感的评估手段在国内外的研究进展及其展望，拟希望对国内主观幸福感研究、尤其是主观幸福感的评估研究提供参考。
一、概述。
回顾主观幸福感的研究，在古代，东西方的许多智人和学者就从哲学、伦理学、社会学和心理学等诸多方面开始了对主观幸福感的探讨。这一过程一直延续到今天。而主观幸福感的评估手段的发展也同样表明主观幸福感的研究不仅已经从单一的情感维度发展到加入认知维度的整体评价，同时也勾勒出主观幸福感这一概念的演化过程及其本质。有学者粗略地把1967年Wanner Wilson《自称幸福的相关因素》一文作为幸福感研究的分水岭。80年代中期以后主观幸福感开始进入我国研究者的视野[2] [3]。
主观幸福感评估研究曾经有过一种重要假定：一个幸福的人首先在于其拥有心理上的健康[4]。于是形成了一种基于心理健康意义上的主观幸福感评估的倾向。一些精神疾病诊断量表被广泛运用于主观幸福感的测量，其中比较常用的有70年代Derogatis等人编订的症状自评量表―90（SCL―90）。心理健康意义上的主观幸福感测量，往往针对的是个些特殊群体，因而可能存在一定的局限性。
另一种取向则是生活质量及情感体验意义上的主观幸福感评估。本世纪60年代，Bradburn提出了一个重要发现，他认为，正性情感与负性情感是两个彼此独立的维度，他假设主观幸福感就是由这两个成分组成[5]。Diener （1985）等人提出，衡量情感应从两方面人手：情感类型的频率和强度，并发现二者之间有明显的相关。此后，Andrews和Withey（1976）又提出了主观幸福感的第三个维度：认知维度。这个维度指个体构建出一个适合于自己的标准，并将生活的各个方面（如：工作、婚姻、健康等）作为一个整体来评定自己的满意感程度。依据这些维度和特点，基于各自的出发点和研究目的，许多研究人员采用了不同的方法来对主观幸福感进行评估。
二、基于生活质量和情感情体验的主观幸福感评估的手段。
由于受主观性这一特点的制约，目前主观幸福感的评定应用最多的是自我报告的测评方法。许多研究者根据各自的研究对象和目的，编制出了不少测量主观幸福感的自陈量表，其中很多量表已经被广泛接受，并在跨文化的研究中起着重要的作用。
（一）有关积极情感和消极情感的评估。
一些研究者还认为人们的幸福感状况取决于一定时期内积极情感和消极情感的权衡[5]。如果人们较多体验到愉快的情感、而较少体验不愉快的情感，便可推定他们是幸福的。从这一假定出发，研究者们编制出大量的情感测查量表。其中主要有：Bradburn编制的情感量表（Affect scales：positive affect，negative affect，affect banlance）；Waston在以往研究的基础上发展了简式积极情感和消极情感量表（PANAS）；流调用抑郁评定量表（CES―D）；纽芬兰纪念大学幸福感量表（MUNSH）；但也有研究者对短期情感反应能否用来说明一个人整体的幸福感状况表示怀疑。针对这一缺陷，将主观幸福感各维度全面考虑，得出一些评估手段。
（二）有关生活满意度的评估。
生活质量上的主观幸福感测量研究，一般将主观幸福感界定为人们对自身生活满意程度的认知评价。研究者们选取的主观幸福感维度主要包括总体生活满意感和具体领域满意感。
在对生活质量进行整体评估时，有些研究仅用一个问题，即“总的来讲，您对生活的满意感如何？”，有时附加一个评估过去生活的问题，“回顾过去，我感到满意”，为此，分别评分。在对生活满意度进行评估时，使用最多的是相对标准化的评定量表。较为常用的有：生活满意感评定量表（LSR）；自我标定量表（SAS）；总体生活满意度量表（SWLS）；学生生活满意度量表（SLSS） ；多维度学生生活满意度量（MSLSS）；感知生活满意度量表（PLSS）等。
（三）有关总体幸福感的评估。
虽然某些因素对大多数人来说是决定整体满意感判断的重要因素，但是，个体对每个领域所赋予的权重并不相同。因此，Diener等人提出不能仅仅依赖实验者所设定的一系列领域里的满意感的堆积，而是需要整体的评价[7]。
（四）言语评定量表。
有关总体幸福感的早期测评工具比较的.简单，一般只有一个项目，要求被试者从总体上对自己的幸福（或快乐）感受进行判断，然后进行等级选择。单项目的幸福感评定虽然十分简捷，但是由于它易受个体测评时心境的影响，稳定性不足，因此更多的研究者倾向于使用多项目的主观幸福感评定量表，以保证测量结果更具稳定性和有效性。这些量表主要有：幸福感指数量表（Index of well－being） ；总体幸福感量表（PGWB）；牛津主观幸福感问卷（OHI）；纽芬兰纪念大学幸福度量表（MUNSH）；夏普量表（SHARP；《国际大学调查》（ICS）问卷（分A卷和B卷）；中国人幸福感量表（CHI）；中国城市居民主观幸福感量表（SWBSCC）；儿童主观生活质量问卷。
自陈量表测验具有较好的测量特性。量表得分与日常心境报告、私下报告、配偶报告呈中等相关。但是也有一些研究表明，主观幸福感的得分会随所使用量表、项目顺序、时间坐标、当时心境以及其它一些情景因素的变化而变化。而且，主观幸福感的自陈量表测量，似乎也更多地受到被测者反应倾向的影响。
（五）非言语评定量表。
除了文字性的评定项目之外，为了避免教育及文字的影响作用，研究者还开发了一些非言语性评定量表，如 Andrews 的人面量表；Cantril的阶梯量表；Cantril 的山高量表等。
需要注意的是有学者指出，在测量主观幸福感时，“量表”一词有两种不同的用途。一种情况和常规的心理测验相同，量表是用来获取信息的一个或多个问题，根据所获取的信息评定主观幸福感。另一种情况下，它是一系列不同回答的集合。通常可用其中的一种记录人们对主观幸福感的许多不同项目的回答。这些项目既可组合成单一的量表测量总体的主观幸福感，也可彼此分开测量主观幸福感的不同方面。
三、主观幸福感评估的发展趋势。
（一）主观幸福感评估指标趋于整合。
有一项研究从几种常用的主观幸福感自陈量表，在我国城市居民中进行试用，这几种量表尽管存在诸多缺憾，但还是具有相当的稳定性的，特别表现在内在一致性信度和构想效度方面。这表明作为一种积极的情感体验，人类的主观幸福感可能也存在着诸多相似之处[8]。值得一提的是，这几种量表往往只是从认知、或情感等孤立的角度出发对主观幸福感加以测量，很难揭示出主观幸福感的全貌。因而这种评估手段，可以从一定程度衡量社会发展水平，但对个体诊断则需要参照多种评估指标。有的研究者指出，主观幸福感的测量应当包括力量感、自主意识、愉悦感、自信心等指标日[2]。这些说法正反映了主观幸福感测量中的一个现实问题，即主观幸福感的指标整合问题。
（二）主观幸福感评估方法走向多样。
自50年代以来，对主观幸福感的测量主要采用的是自陈量表法。用自评量表测量主观幸福感时，其得分会随所使用量表、项目顺序、时间坐标、当时心境、被试反应倾向以及其他一些情景因素的变化而变化。因此，多种测量方法的运用是未来主观幸福感测量的一种趋势。近年来，较为引人注目的经验样本测量方法通过搜集被试在日常生活中随机出现的心境、情感以及其它感受的样本，来评价被测者的主观幸福感状况。由于这种方法可以减少记忆偏差对经验报告的影响，因而被认为可以提供比自陈量表更为精确的测量结果。另外，对生活状况的定性描述打分、模糊情感刺激反应测量、微笑率测量、对生活事件回忆的记录等方法，以及一些生理反应测量方法（如唾液中的皮质醇水平测试），也被用于对主观幸福感状况的评定。
参考文献：
[1]段建华．主观幸福感概述[J]．心理学动态，1996，（4）．
[2]吴明霞．30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J]．心理学动态，2000，（4）．
[3]吉楠，李幼穗．大学生主观幸福感量表的编制[J]．心理与行为研究，2006，（4）．
[4]刑占军。 主观幸福感测量研究综述[J]。 心理科学，2002，25（3）。
城市居民主观幸福感研究 篇6
摘 要：基于2012年3月对洛阳市城市居民生活状况的实证调查，发现洛阳城市居民的主观幸福感处于较高水平，88.7%的城市居民对生活感到满意；在洛阳城市居民主观幸福感的影响因素中，年龄、文化程度和收入变量因素对城市居民主观幸福感的影响是显著的，职业变量的影响是比较显著的。
关键词：城市居民；主观幸福感；变量因素
中图分类号：G913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）10-0096-02
一、问题的提出
幸福是什么？这是很多人一生都在思索的问题。主观幸福感是指人们对目前社会和个人生活状况满意程度的评价及与此相关的情绪状态，是反映社会及个体生活质量的重要指标。活跃已久的大量幸福研究表明：主观幸福感具有丰富的内涵，并受到诸多因素的影响。不同的学者提供了不同的视角：人口学研究中的性别、年龄、受教育程度和婚姻状况；经济学研究中的收入、就业状况和通货膨胀；社会学研究中的社会比较、社会价值观的稳定程度和信任感等[1]。
本研究在文献资料分析的基础上，从洛阳市选取354名城市居民样本进行初步研究，以了解洛阳市经济社会发展程度、居民的主观幸福感现状，旨在为促进和谐社会和中部崛起提供科学依据。
二、研究设计
（一）研究对象
354名研究样本情况如下：性别（男，47.9%；女，52.1%）；年龄（18-34岁，42.4%；35-60岁，42.9%；61岁及以上，14.7%）；文化程度[小学及以下，10%；初中，27.4%；高中（中专），35.1%；大专以上（含本科、研究生），27.4%]；婚姻状况[已婚（含离异后再婚、丧偶后再婚），72.7%；未婚，23%；离婚或分居，2%；丧偶，2.3%]；月均收入（1 000元及以下，24.7%；1 001—2 000元，44.5%；2 001—4 000元，24.7%；4 001元及以上，6.1%）；职业（国企，14.9%；私企，18.3%；公务员，3.2%；事业单位，9.7%；无业，18.9%；其他，35%）；地区分布[市区，56.2%；郊区，21.4%；新区（洛龙区、伊滨区），22.3%]。
（二）调查过程
采取分区定额随机抽样的方法抽取样本。从洛阳市选取人口分布密集的老城商业区、涧西区万达广场、洛阳新区和洛龙区4处为调查地点，于2012年3月对调查对象进行问卷调查。问卷发放360份，实际收回354份，有效回收率98.3%。
（三）选用工具及调查内容
（1）主观幸福感问卷，包括个人与家庭基本情况、主观幸福感现状与感知、主观幸福感期望以及老人主观幸福感现状4部分。（2）主观幸福感量表，因素分析抽取10个维度：工作现状、居住环境、家庭生活、收入状况、人际关系、休闲、身体健康、社会环境、心理状态和目标价值。（3）主观满意度评分。
（四）数据统计方法
采用SPSS.V13.0软件包管理和处理数据。运用描述性统计、因素分析、方差分析等方法，首先将生活满意度量表的选项“很满意”、“满意”，“一般”重新编码为“满意”，将“不满意”、“很不满意”编为“不满意”；其次按“性别、年龄、职业、收入、文化程度、婚姻状况和地区”七个变量，将洛阳城市居民分为不同的群体，结合主观满意度评分，运用F检验，就各变量对洛阳市城市居民主观幸福感体验的差异，进行归因分析。
三、数据结果与分析
（一）洛阳市城市居民生活满意度较高
本次调查的洛阳城市居民中，对生活感到“满意”的有314人（占88.7%），对生活感到“不满意”的有40人（占11.3%）。由此可见，近九成的洛阳市民对生活感到满意，洛阳市城市居民的生活满意度较高。
（二）不同影响因素与洛阳城市居民主观幸福感的归因分析
分别将人口学变量因素：性别、年龄、职业、收入、文化程度、婚姻状况和地区，结合主观满意度评分，进行F检验。结果如下（见表1）：
结果表明，城市居民主观幸福感的影响因素中，年龄、文化程度和收入变量的影响是显著的，职业变量的影响是比较显著的。具体分析如下：
1.性别因素对城市居民主观幸福感没有显著影响
表中数据经过F检验显示，男性对其目前幸福感所打分数的均值（2.96）和女性所打分数的均值（2.97）相差不大，差异未达到显著水平。说明性别的差异没有对洛阳市城市居民的主观幸福感产生影响。这可能与近年来男女平等思想意识的逐渐深入，女性在家庭、工作中的社会经济地位逐渐提高有一定关联性。
2.年龄差异对城市居民主观幸福感影响显著
不同年龄阶段的城市居民其主观幸福感体验存在显著差异，其中35-60岁指标值最低（2.90），18-34岁较高（2.95），61岁以上老人指标值最高（3.18）。
35-60岁城市居民主观幸福感体验最差，这是因为此年龄段的人群处于生命发展阶段的高速期，作为家庭和事业的中坚力量，一方面沉重的家庭负担，如子女的抚养教育、赡养父母等，需要强大的经济支撑，而另一方面身体机能、学习和反应能力等下降，知识、技能、收入等方面基本定型，因此往往倍感身心疲惫。18-34岁年龄阶段人群处于求学或工作的初始期，经济收入较少但也没有太多负担，对生活和工作前景抱有较美好的期待，社会信心和成长进步体验较高。但就业难、物价房价上涨等问题也会给他们带来不小压力。相比之下，61岁以上老人主观幸福感体验则最高。这与城市完善的养老医疗保险体系、退休工资对老年人的良好生活保障有关，且老年人乐知天命、知足常乐的豁达心态对此有很大影响。
3.文化程度差异对城市居民主观幸福感有一定影响
在划分的小学及以下、初中、高中、大专以上（本科、研究生）四组研究群体中，单因素方差分析表明，不同受教育程度组在主观幸福感评分上差异不显著，但接近显著水平，主观幸福感评分所得均值呈递增趋势。其中，大专以上组较高于其他三组，表明高教育程度人群追求幸福的能力较强，对未来的信心、人生的目标和自身存在的价值都有较满足的感受，主观幸福感体验高。
4.高收入者主观幸福感明显高于低收入者
数据表明，收入在4000元以上人群主观幸福感明显高于1000元以下收入者，1001-2000元和2001-4000元收入人群主观幸福感则相当。这与之前国内外的大量研究结果相同，表明人们的主观幸福感随着收入增加而增强，与收入呈正相关。但也并不就此说明，收入越高，主观幸福感就越强，而是存在一种U型关系，即在收入相对较低时，收入越高，主观幸福感越高；但当收入达到一定程度后，收入的提高并不会带来幸福感的提升。
一方面，这是因为我国目前尚处于社会主义初级阶段，刚刚步入小康社会但距富裕水平还有很大一段距离，贫富差距长期存在且持续扩大的趋势并没有得到有效缓解，因此收入因素仍是制约人们物质和精神生活条件的关键因素。另一方面，高收入者倾向于产生较多的正性情感，个人生存与发展的自我选择力强，而低收入者则容易因为比较而产生更多的负性情感，幸福体验较少。
5.职业差异对主观幸福感有比较显著的影响
在所划分的不同职业情况组中，事业单位人群的主观幸福感体验最高，国企、私企和公务员指标值较高且相近，但都明显高于无业人群。这是因为在当前的职业体系中，事业单位人员和国企、私企以及公务员人员都有良好的社会福利、社会保障和较高的工资待遇，经济、社会地位都较高，且事业单位人员从事科教文卫工作，拥有相对好的服务意识和奉献精神，自我价值实现良好。而无业人员的收入状况、生活水平都较差，目标价值、自我接受、心态平衡体验低。
四、结论和政策建议
为进一步提高城市居民的文化生活水平，满足人们的精神和心理需求，现对提高洛阳市城市居民的主观幸福感提出如下政策建议：
第一，促进经济快速发展，提高市民收入。制定相关优惠政策，鼓励劳动者通过资本、技术、管理等要素参与分配，通过自主创业、技术创新等方式提高收入，逐步扩大中等收入者比重[2]。
第二，努力实现充分就业，进一步凸显社会公平。建立完善促进就业机制，加大就业促进资金投入。强化政府调控力度，提高城市中低收入者的收入水平和福利待遇，切实落实最低生活保障制度。
第三，进一步深化政府职能改革，更加注重社会管理和公共服务职能。逐步形成“小政府，大社会”的管理模式，完善基层社会组织的服务功能，鼓励、支持公众参与社会管理，激发社会活力。
第四，提高城市居民文化教育程度，丰富城市居民精神文化生活。逐步完善城市居民的文化结构，加大对高层次人才的吸引力度[3]。加强文化基础设施建设，满足市民多样化文化生活需求。
参考文献：
[1]温晓亮，米健，朱立志.1990-2007年中国居民主观幸福感的影响因素研究[J]，财贸研究，2011，（3）.
[2]叶南客，陈如，饶红，许益军，董淑芬.幸福感.幸福取向和谐社会的主体动力、终极目标与深层战略、以南京为例[J].社会学研究，2008.
高职生主观幸福感 篇7
一、依法治教的含义及必要性
(一) 依法治教的含义
国家机关和有关机构, 根据教育法律法规政策, 在其职权范围内, 从事教育治理活动的相关活动, 称为依法治教。依法治教是依据、遵从相关法律规定, 把法作为治理工具, 作为各项教育教学活动的管理和开展的唯一标准和最高权威。依法治教中的“法”包含范围广泛:《中华人民共和国教育法》、《教师法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》、《妇女权益保护法》、《行政处罚法》等。因此, 依法治教的主体也包含范围较广:各级人民政府、审判机关、检查机关、各级政府的其他有关行政部门等。高职院校教师作为依法治教中的密切相关者, 更需配合政府部门或教育行政部门, 积聚社会全体公民的共同努力来完善依法治教。
(二) 依法治教的必要性
依法治教的出现是市场经济和现代教育发展的必然产物。首先, 我国正处于社会经济转型期, 迫切需要依法治教, 高职院校改革步伐也逐渐加快, 依法治教也在发生潜移默化的改变。管理关系由原来的自上而下的纵向型教育行政管理关系, 转变为纵横交错型的新格局。教师与学校之间因共同目标、培养所需人才而形成的委托培养关系即为横向型教育行政管理关系。所有这些关系的产生和维系, 都在教育行政部门的监督管理之下, 包括企业、高职院校、科研机构三者之间的“产学研”合作关系, 企业、高职院校两者间的“产教结合”关系, 高职院校和科研机构平行主体之间的教学合作关系等, 各种教育法律关系相互交错, 通过依法治教, 便能更好的平衡、维系、规范和调整各主体间的教育法律关系。
其次, 依法治教有助于教育行政管理部门职能的改变和管理方式的转变。如国家对高职院校的直接管理扩展为各种力量参与的多样化、多渠道、多层次办学, 多种办学形式共存。政府主管部门在实现从直接管理、具体管理到间接管理、宏观管理的转变过程中, 不断实行简政放权和落实学校自主办学, 以期高职院校能更好地适应新形势下教育管理的需要。
二、依法治教中影响高职院校教师主观幸福感的主要因素
(一) 影响高职院校教师主观幸福感的外因
1. 经济收入
《教育法》第三十三条规定:国家保护教师的合法权益, 改善教师的工作条件和生活条件, 提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇, 依照法律、法规的规定办理。《教师法》第二十五条规定:教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平, 并逐步提高。建立正常晋级增薪制度, 具体办法由国务院规定。张爱莲 (2010) 研究表明, 高职院校教师的经济状况对其主观幸福感水平有显著影响。更高的收入会给教师带来更丰富的物质资源享受, 伴随着教师拥有更高的自尊心、自信心和幸福感。因此, 经济收入较高的教师主观幸福感水平一般也较高。当然经济收入的影响具有两面性, 教师向上比较会降低其主观幸福感水平, 向下比较则会增加其主观幸福感水平。因此, 在依法治教中明晰高职院校教师经济收入构成规则、明确其绩效考核制度和经济收入的增长机制, 让教师能明确预期自己的经济收入, 做到合理调整分配的资源, 有效避免因自己期望值过高而产生的失落感。因此, 通过依法治教明确、规范教师的经济收入、构成比例、奖罚规则和晋升条件, 是提升高职院校教师主观幸福感水平的重要途径之一。
2. 社会支持
《教育法》第二十九条规定:学校及其他教育机构应当履行维护受教育者、教师及其他职工的合法权益的义务。拥有良好社会支持的教师, 就会感受到较高的主观幸福感水平、生活满意度、积极情感和较低的消极情感。通过依法治教让教师拥有更全面的社会支持, 就越能提高教师的自尊心、归属感和喜悦感。同时教师主观幸福感水平的提升, 也有利于激发教师工作积极性和积极情绪情感的产生, 在日常教学中这些积极因素会影响学生的学习自主性和主动性, 有利于良好教学环境的创设。
3. 生活事件
《教育法》第四十二条规定:对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉, 对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益, 提出申诉或者依法提起诉讼。高职院校教师被日常生活中发生的各种生活事件所包围, 教师除了承担自身教学管理任务外, 还需要兼顾家庭及社会, 各方面的压力会在教师个体身上积聚。若教师的紧张感难以排解, 就容易滋生负性情绪。依法治教能给教师提供一个正常、合法、合理且有效的排解途径, 能通过强有力的渠道排解教师的压力, 教师压力程度的缓解, 能较好地促进教师主观幸福感水平的提升。
(二) 影响高职院校教师主观幸福感的内因
1. 职称
众多研究表明, 职称对教师主观幸福感水平有显著影响, 不同职称的教师主观幸福感有着显著的差异。研究经过多重比较, 教授职称的教师在主观幸福感水平上最高, 且显著高于副教授, 但在负面情感上没有显著差异。
2. 学历
《教师法》第七条规定:教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利。高职院校教师进行更高层次的学历进修是其自我发展的需要。毛荆莉 (2011) 等研究表明, 学历层次不同的教师在主观幸福感水平上存在着明显差异。高校中博士教师容易出现低幸福感水平, 因为他们在单位中的数量相对较少, 而外界对他们的期望值相对较高。同时他们追求更高层次的自我价值体现, 有较强烈的自我价值和自尊的需要, 在理想和现实的差距下, 易导致低幸福感。而本专科和硕士学历的教师, 在科研工作、期望值等方面面临的压力相对较少, 还能参加更高层次的进修学习, 满足自身发展进步的心理需求, 缓解了相同层次的竞争压力。因此, 他们的主观幸福感水平相比于博士学历的教师略高。
3. 年龄与教龄
新入职的年轻教师在工作环境、人际关系等各个方面还在熟悉和适应中。在申报一些重大项目方面, 即使有较高的科研水平, 也没有资本和资历, 所以并不占优势。同时年轻教师的收入相对偏低, 在资金不太充足的情况下, 又要真正做出科研成果就更为困难了, 因而新入职的年轻教师主观幸福感水平偏低也正常。
三、在依法治教中提升高职院校教师主观幸福感水平
(一) 完善教育法规体系, 完善高职院校教师经济收入增长机制, 创设公平公正的教学管理平台
依法治教首先应是有法可依。目前以《中华人民共和国教育法》为核心的教育法规体系框架已基本形成, 包括《中华人们共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》等国家性法律法规, 还有地方政权根据本地区实际发展需要, 而制订的各项地方性教育指导方针等。这些法律法规能反映教师经济收入增长机制和教育教学规律, 体现教师的共同意志, 符合教师的利益。在依法治教中不断完备各项教育法规体系, 让教师明确自身的权利和义务, 使各项工作都有法可依, 有法必依。当教师自身权益受到损害时, 能够按照教育法律法规来维护自身利益。同时, 在教师职级晋升、项目申报、教学常规活动等方面, 依法治教能给教师提供公平公正的平台。在公平公正的教学管理平台上, 教师能清楚知道自身进一步发展需要的各项条件, 可以明确发展目标, 真正做到在教育管理工作中起点上的平等、过程中的平等, 使教师做到长期目标与短期发展的有效结合, 在公平公正的教学管理平台上能有更公平的发展机会和更畅通的发展渠道, 从而提升自身主观幸福感水平。
(二) 健全民主监督制度, 完善学历提升和职称晋级等渠道, 增强高职院校教师感知幸福的能力
教师的主观幸福感水平与其所处的外界环境密切相关, 而依法治教就是教师所能感受到的最为明显的教育环境。高职院校教师感知幸福的能力与其主观幸福感水平高低密切相关。依法治教是高职院校教师所处的大环境, 若教育法律法规内容不能体现教育工作的民主, 即使法律法规再完备, 也不是社会主义的现代教育法律法规。作为教育工作者的高职院校教师, 应当依法接受国家、社会、群众的监督。而现阶段我国高职院校教师心理健康状况不容乐观, 不少教师有心理困惑或心理疾病, 面对学历提升的压力, 职称晋级的不完全透明等, 极大地降低了他们的主观幸福感水平。因此, 健全民主监督制度, 减少在教学工作、职级评比过程中给高职院校教师的压力, 让其及时调整目标, 做出合适的调整, 能够提升高职院校教师幸福感知能力, 提升其心理健康水平。
此外, 高职院校教师自身的努力也非常重要。在民主环境中, 更高的学历和高级职称教师更能感受到尊重感和自信心, 高自信心的教师其感知幸福的能力也越强。高职院校教师在其教学过程中明确教学规则并遵守规则, 更易产生积极情绪。拥有积极的生活信念、乐观的生活态度、健康的生活方式的教师, 就能保持平和、愉悦的心境, 其感受幸福能力就越强。心态良好的教师在日常教学管理工作中, 能对学生起到积极的潜移默化的作用。他们在依法治教中使用民主方式, 恰当地解决问题, 并运用具体的心理调适策略, 如寻求社会支持、立即处理问题、适度的休闲等方面, 来促进身心的和谐发展, 增强主观幸福感水平。
(三) 提高教育执法队伍素质, 给予高职影响教师强大的社会支持, 积极促进高职院校教师专业发展
教师行业是需要终身学习的行业, 专业成长是其主观幸福感来源之一。教育行政部门和学校从长远出发, 制订高职院校教师师资队伍建设培养方案, 为其营造宽松的氛围和提供强有力的社会支持, 提供高职院校教师自我实现的机会和施展才能的平台。而平台的组织搭建, 就需要一支适应社会需要的执法队伍, 包括教育督导队伍、教育司法队伍、教育法律服务队伍等。教育执法人员首先应当具有过硬的政治素质, 较强的理论水平和相应的文化基础知识, 并熟悉教育法律法规政策, 同时还应有教育实践经验。拥有一支素质良好的教育执法队伍, 能对教师在专业发展方面提供强有力的社会支持和保障, 也能改善教师工作的外部环境, 缓解教师的心理压力。
(四) 提高全社会公民教育法律意识, 提升教师的职业声望和地位
提高全体公民的教育法律意识, 就是提高全体公民对教育法律精神实质的认识和理解, 对教育法律法规的实施作用进行合理评价, 强化公民对教育行政执法和司法的信任, 和提高公民遵守教育法律法规的自觉性。
全体公民的教育法律意识的提高, 有助于提升高职院校教师的职业声望和地位。教师职业声望和地位的提升, 又可以让教师个体感受到人们的尊敬、羡慕和重视, 教师个体就会由衷地产生自豪感和优越感, 从而获得更高的主观幸福感水平。目前, 我国正处于经济社会转型期, 教师的地位和声望亟待加强, 在提高全社会公民的教育法律意识过程中, 增加教师工作满意度和职业认同感, 逐渐提高教师的职业声望、社会地位和经济待遇。只有全社会公民教育法律意识的提高, 才能从根本上贯彻落实依法治教, 提升教师主观幸福感水平。
摘要：高职院校教师是依法治教的坚实力量和保障, 开展依法治教有助于提升其主观幸福感水平。通过对依法治教内涵的阐述, 分析影响高职院校教师主观幸福感水平的主要因素, 提出提升其主观幸福感水平的建议。建立健全教育法律体系和民主监管制度, 为高职院校教师在经济收入增长机制、职称级别晋升等方面提供公正的平台, 促进其专业发展, 同时提高社会公民法律意识和教育执法队伍素质。在依法治教中提升高职院校教师主观幸福感水平, 不仅具有理论意义, 还具有实践意义。
关键词：依法治教,高职院校,教师,主观幸福感
参考文献
[1]张立军.我国民族高等教育政策60年回眸[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2011 (1) .
[2]栗晓宏.论依法治教的几个基本问题[J].行政与法, 2007 (6) .
[3]张维平.消极依法治教现象及其治理[J].现代教育管理, 2012 (8) .
[4]吴亚娜.社会支持与幸福感关系的研究进展[J].科教导刊, 2013 (8) .
[5]杨林国.追寻教师美德——基于斯霞教师美德的研究[D].南京:南京师范大学, 2006.
高职生主观幸福感 篇8
一、调查方法与样本分布
为反映民办高校教师幸福水平, 广东省民办高职教师幸福感课题组对广东省8所民办高校的450位教师进行问卷调查, 收回有效问卷402份。该样本的分布集中在珠江三角洲高职院校, 8所民办高职院校具有代表性, 可以基本反映广东民办教师幸福感的总体状况。
二、民办高职教师幸福指数现状
按照结合苗元江所编制《综合幸福问卷》计算方法, 在诸多显著的相关因素中, 各因素对幸福感水平的影响作用不尽相同, 依据被调查者所选的首要两个因素, 并对其进行加权平均。加权时, 我们对第一因素和第二因素的权重采用非等权权重, 是将第一因素权重设为两倍的第二因素权重, 得到各因素影响作用, 权数的确定各因素权重, 如表1:
(一) 幸福指数总体状况
调查结果显示:被调查的广东民办教师中分别有12.47%和近50%的教师表示生活得很幸福或比较幸福, 31%的人表示幸福程度一般, 有不到3%的人觉得自己很不幸福。
将调查结果进行综合汇总得到总体综合幸福指数为71.13, 总体处于一般偏上水平, 说明广东民办教师对自己的生活基本处于相对比较满意的状况。但与2011年广东省省情调查研究中心所调查13000个居民所得出的广东省居民幸福指数75.3相比, 低于平均水平。略低于与同时调查的两所公办院校的193位教师幸福指数73.6的水平。
(二) 分项幸福指数
1.关于身心健康状况的满意状况。调查结果显示, 有53.33%的人对自身身心健康状况满意或很满意, 有12.22%的人不太满意或不满意, 该项幸福指数为69.55, 与同期调查的公办院校的69.55相差无几。
2.对物质生活的满意状况。总体上对收入的满意程度与其他方面相比处于较低水平, 仅有32.73%的教师对物质生活表示满意, 远低于广东居民的45.22%, 有21.11%的人表示不满意或很不满意, 与广东居民的18.4%相近, 该项幸福指数为57.13, 与公办院校教师相差5分。
3.对人际关系状况的满意状况。广东民办高职教师中对自己的人际关系感到满意或很满意的比例较高, 达到63.89%, 人际关系幸福指数为65.19, 但仍明显低于公办院校的74.13%。
4.对个人价值实现的感受状况。调查结果分析, 教师对个人价值实现程度表示很满意仅为14.23%, 远低于广东居民的17.5%, 幸福指数为58.25, 低于同期公办院校个人价值实现程度幸福指数为66.78, 两者差距较大。
5.家庭生活的幸福指数。从调查结果总体看, 不管是民办还是公办教师, 对个人的家庭生活的满意程度在所有各个分项指数中最高的, 其幸福指数民办高校达到72.38, 公办院校高达到74.48, 其中三级指标中家庭融洽指数达到78.12%, 公办院校在该项指标高达80.13%。
综合以上各方面的调查结果, 广东民办教师对身心健康、收入水平、生活舒适度、人际关系、个人价值的实现、家庭生活等各项满足程度分布如表3。
由各个分项满意程度分布情况表可以看出, 广东民办教师的各项幸福指数均低于同期广东公办教师的幸福指数, 其中差距较大的是个人价值实现。
为了进一步体现高校教师的各方面幸福感, 我们结合高校教师的特点, 在一般居民幸福感指标基础上增加了工作满意状况、业余生活满意状况, 以及对民办高职院校的工作稳定性和所教学生素质四个方面的指标。 (1) 工作满意程度。从整体上看, 广东民办教师的工作幸福感不容乐观, 其综合幸福指数仅为61.35, 仅高于物质生活和个人价值实现程度, 低于公办高职的64.23。在被调查者中, 有13.34%的对工作表示不满意, 仅有12.34%人表示很满意, 40.46%的人表示无所谓, 幸福感一般, 体现出大多数广大民办教师没有从教学、科研工作中实现奋斗的价值。 (2) 业余生活状况。样本数据显示, 高校教师业余生活满意程度一般, 其幸福指数为61.86, 处于分类指数的一般水平, 37.33%的被调查表示业余生活满意程度一般, 18.536%的人表示很满意, 14.41%人表示不满意。 (3) 工作稳定性。两个调查问卷样本数据显示, 有34%的公办高职教师对工作稳定性很满意, 很不满意仅仅2.2%;而民办高职教师对工作稳定很满意只有12%, 很不满意也有15.6%。 (4) 所教学生素质。无论公办高职还是民办高职, 对学生素质满意程度偏低。两个调查问卷样本数据显示, 民办高职对所教学生素质, 很满意只有4%, 公办只有5%;有65%表示一般, 公办在63%, 两者相差不大。
(三) 幸福指数影响因素的相关性检验
在主观幸福感理论分析的基础上, 我们利用调查数据分析了教师的身心健康物质条件、人际关系、个人价值实现、家庭生活等方面对幸福感的影响, 测算了Pearson chi-square系数, 并进行了统计检验, 发现以下因素对教师幸福感的影响是显著的。测
算及检验结果汇总如表4所示。
运用SPSS 17, 通过层次回归分析, 其结果显示:教师身心健康满意度对主观幸福感的回归系数为0.386, t值为14.4, 在0.01的水平下显著;物质条件对主观幸福感的回归系数为0.245, ￡值为13.53, 在0.01的水平下显著;人际关系对主观幸福感的回归系数为0.23, ￡值为12.134, 在0.01的水平下显著;个人价值实现对主观幸福感的回归系数为0.274, ￡值为18.644, 在0.01的水平下显著;家庭生活对主观幸福感的回归系数为0.213, t值为13.573, 在0.01的水平下显著。由此可见, 教师主观幸福感的提高会导致身心健康、物质条件满意度、人际关系和工作满意度及家庭生活满意度提高, 影响显著。
摘要：本文按照苗元江所编制《综合幸福问卷》, 调查405位广东民办高职教师幸福指数现状, 得出总体单指标幸福感指数和分项幸福指数结果, 并对幸福指数影响因素进行了相关性检验, 发现身心健康、物质条件满意度、人际关系和工作满意度及家庭生活满意度等5个因素对教师幸福感的影响是显著的。
高职生主观幸福感 篇9
一、当前高职专科生主观幸福感现状分析
应该说, 决定人们是否幸福的并不是实际发生了什么, 关键是人们对所发生的事情在情绪上做出何种解释, 在认知上进行怎样的加工。主观幸福感日益受到重视。因为它是评估相当长一段时期的情感反应和生活满意度。
随着高等教育规模的急剧扩大, 是否接受过高等教育已不再像以往那样起决定性作用。用人单位更加看重毕业生接受的是什么层次和类型的高等教育。学历和学位的信号作用在人才、劳动力市场上的作用比以往任何时候都显得突出。对此, 专科生首先就处于了被动地位, 有数据表明, 中国目前的各类高职专科生数量大专生 (各类层次) 的比例占到了77%以上, 取得大专学历几乎成为了中国青年特别是农村青年改变命运的惟一重要途径。但从整体而言, 与本科生相比, 高职专科毕业生在就业市场上总体还处于弱势。应该说, 高职教育一直坚持面向基层, 面向生产、管理和服务第一线, 在专业设置上, 紧密结合了地方经济和社会发展对人才的需求;教学内容、教学计划、课程设置按适应职业岗位群的职业能力来确定, 突出了学生的能力培养, 十分强调实践训练和动手能力的培养, 这使得高职院校培养的人才比普通高校专科层次的毕业生更具有实用性、技能性、“向下”性的特点。
基于以上利弊来分析当前高职专科生主观幸福感现状, 我们可以看出:
第一, 高职生体验到了较高的主观幸福感, 低水平主观幸福感的体验者只占高职生群体的极少部分。大多数学生精力处于中等以上水平, 他们对生活基本满意, 心境愉快或比较愉快。据一项调查得出, 影响高职生主观幸福感的因素按强烈程度由高到低依次为对健康的担心、焦虑、精力、忧郁、对生活的满足和兴趣、对情感和行为的控制。因此, 要提高高职生的主观幸福感必须搞清影响因素的轻重程度, 就相应的问题给出合理的帮助和改善办法。
第二, 根据Haring等人的研究结果表明, 男性的幸福感比女性稍高一点, 但这种差异值非常小。男生和女生在总体幸福感问卷得分上不存在显著差异, 且各分量表得分在性别及年级间差异也不显著, 从而支持了他们的观点。导致性别差异不显著的原因主要是, 随着社会的进步, 女性作为一个巨大的主体拥有了更为平等的地位。现代社会提倡融合两性的优点, 偏向中性地发展个性, 在很多领域性别界限变得模糊。
第三, 许多学生对心理咨询不了解, 多数高职院校心理咨询工作尚处于起步阶段, 许多学生对心理咨询不了解, 不知道什么是心理咨询, 去咨询的学生也不是很多。因而, 心理问题而导致违纪的学生逐渐增多, 心理问题日趋复杂化, 由此导致违纪行为逐年增多。例如, 在处理恋爱问题上常易出现单相思、三角恋、多角恋等迷茫困惑, 一旦把握不住, 处置不当, 及易造成失恋, 从而引发一系列心理异常, 有的因此而抑郁消沉、悲观绝望, 甚至厌世轻生;有的因此而烦恼嫉妒、怨恨他人, 产生报复心理, 甚至出现极端的过激行为如打架、伤人等。在学习方面, 高职生也会出现由于学习压力过大、焦虑过重而产生厌学、逃学、旷课等违纪行为。总之, 高职学生心理状况对其违纪行为的出现有一定的影响作用。
二、影响高职专科生主观幸福感的相关因素
影响SWB的因素非常多, 而且各因素对SWB的影响是综合的。从影响高职专科生主观幸福感的相关因素分析来看:
首先, 人格中的积极因素与主观幸福感及其多数维度呈显著正相关, 人格中的消极因素与主观幸福感及其多数维度呈显著正相关。埃莫斯和迪勒尔对美国高职专科生进行了调查, 以研究外向性和快乐的关系, 结果发现, 个性外向的也就是好交际、合群、活跃的人, 都说自己十分快乐和对生活很满意。良好的人际关系会导致积极情感的增加, 进而个体可以获得高幸福感。
其次, 社会支持与主观幸福感及其多数维度呈显著正相关, 客观支持、主观支持和支持的利用度人与主观幸福感及其多数维度呈显著正相关。人格因素与主观幸福感存在显著相关。有研究表明人格与幸福感存在显著相关, 人格的积极因素外向性与幸福感存在显著的正相关, 人格的消极因素与神经质、情绪性与幸福感存在显著的负相关, 本研究的研究结果支持了该结论。人格积极因素内外向因素与主观幸福感及其各维度呈显著的正相关, 除对健康的关心一项不显著此外, 人格的消极因素情绪性因素和精神质因素均与人格的各维度成显著的负相关。外向情绪稳定个体的主观幸福感是最高的, 而内向情绪不稳定的个体幸福感是最低的, 这是因为很多具有外向特质的个体, 他们能够及时的将自己的不良情绪或压力通过适当的方式宜泄, 而内向的个体容易造成负面情绪积累, 从而降低他们生活幸福感, 而情绪稳定性的个体能更有效地应对困难, 较少的负性体验, 体会到较高的幸福感。研究结果表明, 社会支持与主观幸福感关系密切, 无论是个体客观拥有的支持源、主观感受到的支持, 还是对支持的利用, 都与幸福感及其个指数呈显著正相关。社会支持状况良好, 有良好人际交往和关系的高职专科生, 其体验到的积极情感越多, 对生活也比较满意, 总休上说自我感觉幸福的程度也会越高。相反, 社会支持状况不佳。没有良好的人际关系支持网络的高职专科生, 则体验到的抑郁、焦虑、紧张、烦躁等消极情绪较多, 对生活的满意程度低下, 总体上自我评价幸福的程度会比较低。
这些结论与现今高职专科生群体特别是高职生群体中再次验证, 社会支持是主观幸福感的一个重要因素。高职专科生的学习生活相对更为独立, 父母、朋友对其的尊重更多, 交往的对象也多是同学和朋友, 主动寻求支持的意志和机会相对更多, 因此对生活也更为满意些。
三、基于社会支持理论的教育对策分析
一是要加强对学生人格成长的关注度。作为一个特殊的群体, 高职生人格基本形成但又未完全定性, 具有一定的可塑性, 加强高职专科生人格的培养和塑造, 是具有一定的可操作性的。在现实中, 有很大一部分学生有心理问题但未寻求帮助。造成这种现象的原因有主观上的也有客观上的, 从客观上讲就是学校重视不够, 高职院校中的心理咨询的软硬件设施的影响。据了解, 目前我国设立心理咨询的高校不到30%, 这对于存在心理疾病需要进行咨询的众多高职生来说, 无异于杯水车薪。因此, 在关注高职专科生的人格健康, 关注高职专科生人格的积极因素和培养高职专科生的健全人格是提高高职专科生主观幸福外的一个重要方面。很多学校都把培养高职专科生健全人格培养当做一项重要工作来抓。
二是要加强高职专科生人格教育。影响人格的因素很多, 先天的后天的, 环境的自身的, 就高职专科生人格教育可从这些方面着手:通过开展人格教育课程, 帮助认识和了解自己人格, 提高高职专科生对健康健全人格的认知, 初步掌握一些健康及良好人格的培养方法, 并能够付诸实践, 帮助他们建立正确的价值理念, 培养他们自觉提高人格的理性和对健康人格的关注和认知, 与该阶段高职专科生已有较强的自主意识, 自我学习能力, 能够积极的自我调整, 培养积极人格因素。可以进行拓展训练开展教育。
三是建立有效的社会支持系统。这是促进高职专科生心理弹性和主观幸福水平的提高。要将教育与人格教育和心理健康结合起来进行。训练学生面对困境如何有效利用身边的客观资源和主观资源。切实加强学校的客观支持系统, 及时给予学生精神上和物质上的支持。可以建立班级联系制度, 配备一名兼职班主任, 关心学生的生活和学习, 通过注重班级班风建设, 开展学生互助, 设立专门奖学金, 补助贫困学生、家庭困难学生, 开设学生互助论坛等形式。
四是加强高职专科生人生观、世界观的教育。这是培养高职专科生正确幸福观的基础, 有利于他们成为有社会责任感和事业心、身心健康、懂得追求真正幸福和快乐的人。让他们在遇到的一些生理与心理问题, 应鼓足勇气, 向家长、老师以及专业人员请教, 同时应积极参加学校设立的青少年生理与心理健康课程, 消除因对一些生理与心理现象的困惑而导致的心理压力和非法的不健康的欲望与念头。
作为青年人中的特殊群体, 高职专科生思想观念代表着青年人的主流和方向, 也关系着国家和民族的未来, 他们幸福观直接影响着社会文明进步, 因此, 今后高职专科生思想政治工作要通过更加有效创新渠道, 加强学生社会主义幸福观教育, 培养集体荣誉感、幸福感。
参考文献
[1]邢占军:《主观幸福感研究:对幸福的实证探索》, 《理论学刊》, 2002年第5期。
高职生主观幸福感 篇10
一、主观幸福感教育的内涵
说到幸福, 古往今来, 实际上并没有一个明确的定义。幸福源自于一种心灵的感知, 应该是快乐与意义的结合。幸福是一种让人安心而又安宁的心灵寄托, 幸福是一种让人主动努力追求的精神信仰。幸福是主观的, 不是任何他物他人可以给予的。对于幸福每个人都会有不同的理解, 但感知幸福的能力是可以被培养的, 正如《论可能生活》文中所概括的, 人是否能够获得幸福很大程度上取决于其是否能够敏锐感到幸福之所在, 幸福是一种能力。
主观幸福感教育的最终目的是为了人更好地生存和发展, 在回归人性的过程中实现幸福。从这个角度来讲, 幸福能力在幸福教育中具有举足轻重的作用。幸福能力主要表现为发现幸福、体验幸福和创造幸福的能力。
从高职学生角度来看, 主观幸福感教育应该是结合他们的实际, 挖掘他们的特点, 引导他们去思考什么带给他们快乐?什么带给他们意义?让他们明白幸福应该是快乐和意义的结合, 任何一点的缺失, 都不会带来真正的幸福。
二、主观幸福感教育的意义
高职学生与本科院校的学生不同, 他们有着特定的人生定位和别样的求学情感, 对于校园生活, 一定程度上“校园幸福”对他们而言更具诱惑力, 对幸福的追求更期盼与渴望。因而对高职学生进行主观幸福感教育不仅是学生本人的意愿, 也是教育工作者义不容辞的责任, 同时也是和谐社会发展的需要。
1、指导学生树立理性的、科学的幸福观
幸福是美好大学时代不可或缺的, 但一些学生常把它等同于明显的、可见的东西, 如硬件设施、财富荣誉等, 事实证明, 物质、学习条件的改善提高仅是同学们获得幸福的一个重要方面而已, 只有当所从事的活动、所获得的体验与其内在精神成长取得一致, 内在潜能得以不断激发时, 才能有真正的幸福感受。当前, 高职学生中享乐主义在滋生蔓延。一些学生认为, 有一个体面且薪水颇丰的工作, 行有香车宝马, 住有豪华别墅, 家有贤妻厮守, 过着无忧无虑的自在生活, 这就是幸福。当然, 这种幸福观确有其合理之处, 因为物质享受是人获得幸福的基本条件, 但这仅仅物欲的幸福, 而非幸福的本质。由于精神没有寄托, 长期处于这种“幸福”情境中的人们很快便觉得乏味、空虚和无聊。从这个意义上说, 指导学生树立理性科学的幸福观就成为高职学生幸福教育的重要前提和必要条件。
2、提高学生追求幸福的品质和能力
幸福品质是人们感受幸福的一种素质基础, 它包含了幸福观、自信心、乐观精神、多样化的追求、面对困难的良好心态、自我观察技能等极其丰富的内容。高职学生首先要充分认识到自己的学习使命及人生目标, 并将自己的生命意义与之联系起来, 同学们对所学专业的孜孜追求即是很好的一个写照;其次, 高职学生只有在不断的创造和奋斗过程中, 才能感受到幸福。当学生通过勤奋的劳动、创造性思维获得理想的成果时, 其激动人心的场面正是他们最幸福的时刻。
3、帮助学生建构幸福生活的知识基础
校园是学生获取知识的主要场所, 将来作为社会精英的同学们, 要获得和享受幸福, 必须掌握一套良好的知识结构。学习的过程, 从一定意义上说, 是一个知识获得和积累的过程, 是求真、求善、求美的过程, 这种过程本身就应该是一个充实、快乐及幸福的过程。对于正在成长的青少年, 对于青年中高职学生这一群体, 对知识拥有的欲望及精神生活的需求和幸福生活的渴望显得尤为强烈和执著。因此, 帮助高职学生建构幸福生活的知识基础就成为学校教育一项义不容辞的责任。
三.影响主观幸福感的因素
笔者通过对多年德育工作经历进行反思总结, 结合同事所作幸福指数课题的调查结果, 就其所在高职校而言, 学生整体上生活满意度处于中等以上, 但是仍有一定数量的学生主观幸福感水平较低, 这部分人的比例在10%左右。经过对影响学生主观幸福感的因素进行分析, 可总体概括为主观和客观两个方面。
1、主观因素
(1) 人格。主观幸福感在不同时间是相当稳定的, 它与稳定的人格特质高度相关。人格的五因素, 即:开放性、公正性、宜人性、神经质性和外倾性, 它们对主观幸福感的影响机制不同。
(2) 自尊。随着高职学生对自我的关注加强, 自尊成为影响其幸福感的一个重要因素。高自尊的个体对自我持肯定的正向评价, 普遍认为自己比较出色, 对自己有信心, 相信自己有能力克服缺点, 对自我较为满意, 自我接纳与和谐程度高, 体验到的积极情感较多, 消极情感较少, 因此幸福感体验较高, 但高自尊感并不一定意味着高幸福感。
(3) 自省。高职学生对他人或自己的所作所为进行分析, 分析结果也将影响其主观幸福感。行为分析无外乎两个方面:一是外因, 如环境、任务难易等;二是内因, 如能力、动机等。不同的自省方式会形成不同的行为模式, 导致不同的主观感受。
(4) 自我价值感。对于高职学生来说, 学习能力、道德水平等表现为自我目标的实现, 学习能力的提高和道德水平的提高等, 它们都与主观幸福感显着相关。
2、客观因素
(1) 社会关系。社会关系对主观幸福感有重要影响。学校作为典型的集体场所, 在集体主义文化中, 个人必须时刻保持和他人的协调, 这有利于使他们体验到更高的主观幸福感, 其中与同学、老师、家庭、恋爱和室友的关系极为显着。
(2) 经济状况。多数高职学生并未有经济收入, 他们的经济状况只表明父母的经济能力。有研究表明, 低家庭经济收入的学生生活满意度低于平均或高家庭经济收入的学生。
(3) 生活事件。广义上说是人们在社会生活过程中经历的各种紧张性刺激, 狭义上可概括为各类校园活动。高职学生处在即将或已经步入成年初期, 但并不意味着心理成熟, 重要的生活事件会对主观幸福感产生影响。
四、主观幸福感的培养
笔者从“让校园充满爱”主题教育活动中, 归纳为以下几点:正确处理人际关系, 保持身心健康, 掌握正确实现理想的方法, 增强个体的幸福能力, 以提升个体的幸福层次。
1、以系列活动为依托, 强化幸福感教育的影响力。单一、短期的活动通常只能在短时间、小范围产生一定的影响力, 幸福感教育涉及全体师生并以学生为实施主体, 需要通过形式多样的活动丰富主题, 需要具备一定的持续性来保证活动的覆盖面和影响力。
2、以人的认知规律为依据, 将“寻找幸福、发现幸福、宣传幸福、懂得幸福、享受幸福”作为活动线索贯穿始终。感受幸福需要一个过程, 不可能一蹴而就。按照人的认知规律, 应该解答好以下几个问题:什么是幸福?幸福表现在哪些方面?别人是如何感知幸福的?自己又当如何去找到幸福感觉?因此, 活动中设计了环环相扣的五个环节。
3、以效果好的活动为切入点, 沿用其活动阵地并加以拓展, 促进幸福氛围的形成。主观幸福感教育是一个需要用心去做的功课, 并不能指望“幸福课”一步到位。幸福教育可能开始会稍显机械, 甚至乏味, 但这些只是起点。能想到关于幸福的问题, 了解得到幸福的方法, 并将幸福学习传递给广大高职学生, 德育工作者有必要启发学生寻找适合他们自己的幸福, 培育更适合社会需要的幸福者。
摘要：根据高职学生主观幸福感的现状, 明确主观幸福感教育的意义, 分析影响学生主观幸福感的因素, 在此基础上, 提出培养大学生主观幸福感的一些策略。
关键词：高职学生,主观幸福感,培养对策
参考文献
[1]论大学生主观幸福感影响因素与培养策略[EB/ON].考试吧网站, 2009.
[2]江朵.“幸福”教育在高校学生工作中的意义及实施策略[J].经济研究导刊, 2009.
大学生主观幸福感的培养 篇11
关键词：大学生；主观幸福感
随着心理学的发展，“主观幸福感”一词已经成为了心理学的一个专门术语。在心理学上，幸福是指人类个体在自己的需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。幸福感是人类的普遍追求，是人生意义实现时的积极的心理感受，具有终极性、动力性、意义性等特征。而主观幸福感是指个体依据自定的标准对生活质量的整体评价。
一、大学生主观幸福感状况
国内对大学生主观幸福感的研究集中在三个方向：一是对大学生主观幸福感的影响因素研究，二是对大学生主观幸福感的状态研究，三是对大学生主观幸福感与其他人群或进行跨文化的比较研究。研究表明，影响大学生主观幸福感的主要因素分为主观和客观因素，主观因素包括人格、归因方式和应对方式，客观因素包括人口统计学变量、经济状况、社会支持、生活事件和学习状况等。研究发现，大一至大三间主观幸福感呈上升趋势，到大四开始下降，且女大学生比男大学生有更强的主观幸福感。
二、主观幸福感培养的必要性
1.全面提高大学生心理健康水平的需要
大学生作为一个社会群体，有其自身特殊的问题，如对新环境的适应问题、对专业的选择问题、理想与现实冲突的问题、人际关系的处理与学习、恋爱中的矛盾问题以及对未来职业选择的问题，而这一系列的心理问题可归结于处在社会激烈变革之下和社会思想冲突的漩涡之中的大学生主观幸福感的不断降低。加强大学生主观幸福感的培养对于提高大学生心理健康水平有着重要价值。
2.提高大学生素质的需要
21世纪的竞争是人才的竞争，而能适应新世纪竞争的人才，需要生理素质、心理素质全面发展、和谐统一。作为正处于青春期的大学生，生理和心理尚未完全定型、可塑性强，正是人格逐步走向完善的过程。通过对大学生主观幸福感的培养，能够引导学生学会对人、对事、对己、对生活持积极的应对态度及技巧，培养乐观向上的心理素质，促进人格的健全发展，全面提高大学生素质。
3.预防网络成瘾的需要
调查发现，网络体验高的大学生对网络给予积极性的评价，他们认为在网络中能得到更多他人的认同，能有效缓解现实生活中的焦虑，能在网络游戏中体会到比现实生活中更大的成就感。研究证实了大学生主观幸福感可直接预测其网络成瘾倾向，当大学生具有较低的主观幸福感时，他们会有较高的网络体验，其网络成瘾倾向的程度会变高。因此，应加强大学生主观幸福感的培养，构筑网络成瘾预防体系。
三、主观幸福感培养的途径与方法
1.构建心理健康教育的积极模式
现阶段，相当一部分高校所关注的要么是非正常大学生的心理和行为，要么是正常大学生的非正常的心理和行为，忽视了对学生积极的主观幸福感体验的开发与调动。随着社会的不断发展和进步，高校应突破心理健康教育中“问题—策略”式的狭隘思维，同时应将心理健康教育与思想政治教育相结合，融主观幸福感教育于专业教育、社会教育、文化教育中，帮助大学生树立正确的幸福感，提升大学生感知幸福的能力及水平。
2.优化育人环境
要使学生在校期间能幸福健康地成长，学校就要依据学生的特点，尤其是学生的幸福特点，创造有利于学生幸福感提升的教育环境。首先，重视校园自然环境的建设。学校在物质建设过程中要精心设计、科学布局、完善校园文化活动设施。其次，开展丰富多彩的校园文化活动，营造健康高雅的校园文化环境，以高品位和高技能为目标，广泛组织以思想文化、娱乐、学术科技为基本内容的文化活动。
3.构建完善的社会支持
获得良好社会支持的个体会有较强的主观幸福感，社会支持可提供给个体物质、信息和精神上的帮助，增强其归属感和愉悦感，提高其自信心。因此，学校要建设积极向上的班集体，亲密的同学间会有相似的信仰，对问题有相似的态度和观点，有相似的兴趣等，这样能相互分享，提高自信，进而增强幸福感。学校还要不断完善家校联系机制，保证大学生家庭支持的全面实现。家庭生活融洽可以降低学生焦虑水平，提高其生活质量，使其在亲密和谐的氛围中学习，更加热爱生活。
大学生主观幸福感的研究和探讨，仍有较多探索的领域和空间，高校教师和辅导员要重视关注学生内心，不断丰富大学生主观幸福感的培养途径。
参考文献：
[1]梁长岁，包乌云.大学生主观幸福感及其三个相关因素的调查与分析[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2009（3）：197-199.
[2]郑祥专，孟万金.大学生主观幸福感研究综述[J].阜阳师范学院学报（社会科学版），2009（4）：103-106.
[3]何瑛.重庆大学生主观幸福感状况及其影响因素[J].重庆师专学报，2009，19（2）：35-38.
[4]黄华金.大学生主观幸福感与宽恕心理的现状及关系研究[J].社会心理科学，2009（2）：120-124.
主观幸福感概述 篇12
关键词：主观幸福感,心理,影响因素
幸福生活是人们向往的一种生活状态, 包括两个方面:客观和主观方面的幸福生活。从心理学角度看, 幸福是人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态, 由需要、认知及情感等因素与外部诱因相互影响形成的一种心理状态。对幸福生活的主观感受被称为主观幸福感。
一、主观幸福感概念
目前, 多数研究者都认同 Diener对主观幸福感的定义, 即“主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的总体的评价。”这一定义符合人们对主观幸福感的一般理解;研究者基本上认同主观幸福感包含一个三维结构:认知因素 (总体生活满意度和对生活各方面的满意度) , 体验积极情感和缺乏消极情感。
二、主观幸福感相关研究理论
国内外学者提出不同的理论进行解释。早期理论在于挖掘外部影响因素, 后来研究重点转向内部因素。这些为今后的研究奠定了理论基础。
1.目标理论。
目标理论认为, 主观幸福感来源于两个方面, 即需求的满足和目标的实现。
需求的满足。人类在不同时期会有不同的需求, 只有当不同的需求逐渐满足后才会产生主观幸福感。这与Maslaw提出的需要层次理论一致:个体在特定需要满足后, 相应主观幸福观就会得到提高, 更高的需要才会产生。
目标的实现。在生活过程中, 个体会通过设置各种生活目标, 来实现自己的理想。目标就是个体的主观期待。当这种期待经过自己努力实现后, 个体就能体验到主观幸福感。
2.判断理论。
判断理论认为, 主观幸福感来源于现实条件与某种标准比较。这一理论强调使用的标准。标准不同产生不同的理论。如社会比较理论、适应理论和自我理论等。
社会比较理论从横向比较, 把自己和周围人比, 如果比周围人好, 就感到幸福, 反之, 如果比周围的人差, 就难以感觉到幸福。
适应理论从纵向比较, 现在比过去好, 就会感到幸福。反之, 就会感到不幸福。Helson对适应的解释为:对重复出现的刺激反应减少减弱;重新建构有关刺激的认识, 以及刺激对生活影响的认识。因此, 人们可以适应好的环境, 不再感到幸福;也可以适应坏的环境, 不再感到不幸。
此外, 还有人格——环境相互作用理论、动力平衡理论、特质理论和活动理论等。这些理论为开展主观幸福感的研究奠定了理论基础。
三、主观幸福感的影响因素
主观幸福感是一种主观的感受, 既受到外在因素影响, 也受到内在因素制约。
(一) 外部影响因素
1.文化背景。
Diener等人 (1995) 发现主观幸福感在不同的国家有非常大的差异, 这与这些国家的财富有显著的相关。Diener等人 (2002) 的后续研究全面验证了财富、收入和主观幸福感之间的关系: (1) 国家财富和该国平均主观幸福感的水平之间有高相关。 (2) 在贫困的国家, 个人收入与主观幸福感之间的相关更强;在大多数经济发达的国家, 个人收入的增加并不能引起主观幸福感的显著变化。 (3) 仅获得物质成就的人实际上并不快乐。从以上研究不难发现, 文化对于主观幸福感的影响。
2.社会支持。
社会支持是个体接受其他个体、团体物质上、情感上、信息上的帮助、指导和建议。心理学家认为, 具有良好社会支持的个体会有比较高的主观幸福感、生活满意度、积极情感和较低的消极情感。张建人等 (2007) 研究指出, 社会支持与主观幸福感呈显著相关。个人获得的社会支持越多, 面对应激性事件时, 受到的保护也会较多, 不容易产生负性情感。
社会支持给个体一定的帮助, 从而使得个体获得比较理想的结果和积极情感, 提高个体主观幸福感。
3.生活事件。
生活事件是人们在家庭、工作、学习和社会支持系统中出现的各种刺激的总和, 即平时所说的精神刺激。当生活事件处于平衡水平时, 主观幸福感不变, 一旦生活事件偏离正常水平, 主观幸福感会随之升高或降低。从短期看, 生活事件对主观幸福感的影响比较大, 但从长远来看, 生活事件对主观幸福感的影响较弱。
(二) 内部影响因素
1.应对方式。
应对方式是个体对环境或内在需求及其冲击所做出的恒定的认知和行为努力。应对方式包括积极应对和消极应对。研究表明, 积极应对有利于缓和生活事件所造成的不良影响, 而回避应对则加重紧张对身体不良影响的趋势。
采用积极应对的个体可能越多的机会积累各种经验, 从成功处理生活事件中学习经验, 也可以从失败中汲取教训, 这就为下次成功应对生活事件打下基础, 所以, 积极应对方式对主观幸福感显著正相关。
2.自尊。
自尊一般认为是人们赞赏、重视、喜欢自己的程度, 是人们对自己的价值、长处、重要性总体情感上的评价。谭雪晴 (2008) 研究发现, 不同自尊水平的主观幸福感有显著差异, 自尊水平越高, 生活满意度越高, 正性情感体验越多, 说明自尊水平高的个体体验到了更多的幸福感。
3.人格。
人格主要是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的行为风格, 指一个人整体的精神面貌, 是具有一定倾向性的和比较稳定的心里特征的总和。人格作为心理学重要的概念, 是主观幸福感最可靠、最有效的预测因子之一。对人格与主观幸福感的研究非常之多, 无论以大三人格还是大五人格的研究, 都证实两者之间有显著关系。
幸福是一个亘古不变的话题, 是每个人追求和奋斗的目标。因此, 如何提高主观幸福感, 让个体体会到幸福值得整个社会思考。目前, 国内关于主观幸福感的研究虽有不少, 但有关提高主观幸福感的干预研究尚没有展开, 如何提高主观幸福感这方面的研究无疑会对人们的生活有着十分重要的指导意义, 是主观幸福感研究领域亟待展开的一个重要方向
参考文献
[1]Diener E.Subjective Well—Being:The Science of Happiness and a Pro-posal for a National It, dex[J].American Psychologist, 2000, (55) :34-43.
[2]Diener E, Suh E.Measuring Quality of Life:Economic, Social, and Sub-jective Indicators[J].Social Indicators Research, 1997, (40) :189-216.
[3]Diener E, Diener M, Diener C.Factors predicting the subjective well-being of nations[J].Journal of Personality and Social Psychology, 1995, (69) :851-864.
[4]谭雪晴.高师贫困生自尊与主观幸福感的特点及关系[J].中国行为医学科学, 2008, 17 (2) .
[5]王淑燕.主观幸福感测评研究述评[J].社会心理科学, 2004, 19 (5) :45-48.