巧用错误（精选10篇）
巧用错误 篇1
教育的过程是一个探索的过程, 在这个过程中是应该允许出错的, 学生只有知道错在哪里, 才有可能去改正, 才有可能生成精彩。心理学家盖耶曾经说过:“谁不考虑尝试错误, 不允许学生犯错误, 就将错过最富有成效的学习时刻。”所以, 教师需要正视学生所犯错误, 遵循学生认知规律, 引导学生从错误走向正确。只有让学生亲身经历过程, 他们的学习才会刻骨铭心, 他们的体验才会更加丰富, 才能真正达到教育的目的。
一、教师要精心预设“错误”
课堂上发生错误属于正常现象, 出现错误不可怕, 可怕的是教师不会利用, 或者过于忽视, 从而让错误成为“教学事故”。所以, 教师需要正视错误, 在备课过程中要尽可能预设到错误, 充分让错误为教学服务, 从而更好地引导学生加深对教学内容的理解, 提高课堂效率, 启迪学生思维, 真正让错误生成精彩。
在具体的备课过程中, 教师要结合学生实际, 厘清以下几个问题: (1) 学生原来的基础如何? (2) 学生学习最终需要达到什么效果? (3) 在学习过程中, 有哪些难点、关键点? (4) 在学习过程中会遇到哪些问题?容易导致哪些错误发生? (5) 教师应该采取哪些措施让错误成为学习资源?一般情况下, 只要教师认真思考以上问题, 就能针对常规性错误及时做出预设, 合理利用学生易出现的错误资源, 提高教学效果。而这最根本的还需要教师吃透教材, 挖掘内涵, 能够根据教学经验, 在某个教学环节进行错误预设, 主动诱发错误, 从而最终优化教学资源, 提醒学生不再重犯。
二、教师要转变思想, 接受“错误”
纠正错误的过程是探求真理的过程。在教学过程中, 学生犯错无法避免。记得德国教育家第斯多惠曾说:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”作为教师, 在课堂上需要从学生出发, 做到尊重学生、理解学生, 特别是对那些容易出错的学生, 更需要学会宽容。只有这样, 才能更好地让他们在情感、价值观等方面和谐发展, 才能用发现的眼光看待学生, 用赏识的心态看待错误, 从而为课堂注入新鲜活力。
例如, 特级教师贾志敏在上《程门立雪》这一课时, 曾经让学生给“尊”组词, 结果有学生说:“尊, 遵守的尊。”正当其他学生嘲笑该生时, 贾老师却微笑地说, “他并没有错, 他还没把话说完呢。”接着面朝学生大声说:“是遵守的尊, 去掉……”学生回答:“遵守的遵, 去掉走字底, 就是尊敬的尊。”这里, 学生虽然回答错了, 但是贾老师用一句“他还没把话说完呢。是遵守的尊, 去掉……”帮助学生找回了自信, 不仅激发了学生的学习兴趣, 更重要的是让学生自己说出了答案。而这种艺术处理, 体现了课堂生成的魅力。
三、教师要耐心倾听, 及时发现“错误”
笔者在教学《找骆驼》这篇课文时, 就曾对于“为什么那位老人知道骆驼的左脚有点跛”这一问题进行了讨论。书上的答案是骆驼的脚印“右边深, 左边浅”, 因而判断“左脚有点跛”。教参中也是这样认为的。但是有一个学生却提出了异议, 认为如果骆驼背上右边的米比左边的多时, 走起路来肯定是右脚吃力, 自然地上的脚印也是右边深, 左边浅。对于这种非预设的“错误”, 教师虽然有点惊讶, 但是却没有急于否定, 而是认真倾听, 主动问学生有没有依据。那位学生说:“有一次下大雪, 我和爸爸去买米, 爸爸肩上扛了一袋米, 有80几斤重。爸爸在前面走, 我在后面跟着, 发现爸爸留在雪地里的脚印就是左边深, 右边浅。”
学生的回答来自实践, 而且还有一定的科学依据, 因而更具有说服力。但是, 如果教师当时不注意倾听, 或者因担心出现问题而有意或者无意疏忽学生的问题, 把学生来自实践的经验予以否定, 就必然会给学生带来一定的伤害, 甚至还会造成师生之间的隔阂。因而, 在课堂上教师需要做的是尽可能尊重学生、倾听学生心声, 这不仅有利于营造和谐课堂, 更重要的是还能够激发学生探索真理、学好语文的激情。
四、教师要独具匠心, 机智处理“错误”
很多时候, 虽然错误看起来很小, 甚至不值一提, 但是教师如果精心利用, 挖掘错误中隐含的价值, 就能生成别样的精彩。笔者教学《一个小村庄的故事》一课时, 有位学生读书不太自信, 不仅读得轻, 而且还会漏字, 比如就把“不管怎样, 家家户户靠着锋利的斧头, 日子过得还都不错”中的“都”给丢了。也许很多教师认为, 这属于小问题, 教师只要稍加提醒就可以了, 但是笔者却敏锐地发现, 这个句子有与没有“都”读来意思不太一样。如果没有“都”, 就不能体现砍树给村庄带来实惠, 同样正因为砍树让家家户户“日子过得还都不错”, 才会有下面的村民乱砍滥伐, 才会有村庄最终被洪水冲走的悲剧。
所以, 笔者及时围绕这个“小错误”, 小题大做, 让全班学生都来品读这一句话, 感受其中有与没有“都”的区别, 很快学生都能说出一二。至于那个不太自信的学生, 笔者则更多的给予鼓励, 感谢他让全班学生有了品读关键语句的机会。那个学生也非常激动, 以后举手发言也就更主动了。虽然这里的错误有点微不足道, 但是笔者能够抓住错误, 及时让学生进行比较、辨析, 并且恰当地鼓励他们, 这样不仅让学生明白了产生错误的原因, 更重要的是能够给课堂营造纠正错误的氛围。
五、延时评价, 探究错误根源
记得著名特级教师王崧舟2001 年在给浙江省名师班上《我的战友邱少云》这一课, 当读到“千斤巨石……”这一句话时, 让学生先看《我的战友邱少云》电影片段, 然后谈谈自己的想法。当时很多学生都说邱少云是一个非常伟大、勇敢的人, 然而却有一个学生说邱少云是个傻瓜, 当时王老师感到有点恼火, 认为他在捣乱, 就大声斥责:“胡说, 你才是傻瓜……”后来, 王崧舟一直对此感到懊恼, 认为:“为什么我当时会采用如此粗劣的对话?没有认真思考, 当下迅速地回应, 这是我当时最大的痛苦。”
王老师也认识到, 在课堂上出现理解上的错误, 往往是因为学生与文本之间发生了碰撞。这时, 教师不应急于否决学生个性化的阅读, 而要尽可能尊重学生, 让学生讲出自己的真实想法。同时也应不急于表态, 先把问题抛给学生, 让他们自己讨论一下。这样就能为学生搭建与文本之间的桥梁, 促进学生与文本之间、学生与学生之间的多向交流, 让他们自主探究错误, 对不同观点进行辩论, 在辩论中碰撞出思维的火花, 实现从“错误”走向正确的目标。
总而言之, 语文课堂上有可能会出现各种错误, 但是教师不要为此感到“恐惧”, 或者过于“忽视”, 而是应积极应对, 尽可能把错误纳入教学范畴, 积极引导学生, 从“错误”走向正确, 最终利用“错误”生成精彩。这就需要教师吃透教材, 熟悉学生情况, 能够准确把握课堂节奏, 及时利用教育机智转化错误, 成就精彩课堂。
巧用“错误”来学习初中数学 篇2
【关键词】初中数学 解题 教学
一、正视错误，才能有效学习
在初中数学教学中，教师害怕学生出现解题错误，对错误采取严厉禁止的态度是司空见惯的。在这种惧怕心理支配下，教师只注重教给学生正确的结论，忽视揭示知识形成的过程，害怕因启发学生进行讨论会得出错误的结论。长此以往，学生虽片面接受了正确的知识，但对错误的出现缺乏心理准备，看不出错误或看出错误却改不对，甚至弄不清错误的缘由。持这种态度的教师只关心学生“用对知识”，而忽视学生“会用知识”。例如，在讲有理数运算时，由于只注重得出正确的结果，强调运算法则、运算顺序，而对运用运算律来进行简化运算注意不够。但后者对发展学生的运算能力却更为重要。总之，这种对待错误的态度会对教学带来一些消极的影响。基于上述原因，将教师对待解题错误的惧怕心理和严厉态度，转变为承受心理和宽容态度，是十分有意义的。
二、帮助学生分析错误原因
1.在知识学习和掌握环节上出现的错误。如在学习概念时，学生没有正确理解概念，不能准确把握概念，不能灵活运用概念，没有理解概念的内涵和外延。此时就需要教师进一步讲解概念。对于概念的内涵，为突出本质属性，需作逐字逐句的深入浅出的分析，要突出关键词在本质属性中的地位。对于外延，必须将它的每一项要素都了解到，又必须强调这其中的每一项都是同等地位的。学习要有阶段性，不要急于求成，不然会事倍功半。如在学习“绝对值”这个概念时，只要求掌握正数、负数、零的绝对值是什么，就可以了，不要急于提高深化。
2.思维定势给初中生数学解题带来局限性。进入初中时，学生的某些思维定势会妨碍他们学习初中知识，容易使其产生解题错误。例如，在初中数学中，解题结果常常是一个确定的数。受此影响，学生在解答此类问题时，常出现混乱与错误。
3.初中数学前后知识的干扰，易导致解题错误。随着数学学习的深化，初中数学知识本身也会前后干扰。例如，在学有理数的减法时，教师反复强调减去一个数等于加上它的相反数。因而4-8中8前面的符号“-”是减号，给学生留下了深刻的印象。紧接着学习代数和，又要强调把4-8看成4与负8之和，“-”这一减号又成了负号。学生不禁产生到底要把“-”看成减号还是负号的困惑。这个困惑不能很好地消除，学生就会产生运算错误，所以应当努力地把这种困惑消除。
三、减少解题错误的对策
1.培养学生良好的数学学习习惯。培养学生良好的数学学习习惯，首先，需要培养他们与不良习惯斗争的意志力，帮他们树立学好数学的信心和决心。其次，是培养学生专心听讲的习惯。教师除了通过课堂常规的教育与训练方式外，还要注重学生的兴趣培养，让他们始终处于积极的学习状态中，调整学生的听讲情绪。再次，是培养学生阅读课本的习惯，培养他们勤思好问的习惯，培养他们认真、独立、及时完成作业的习惯。这些习惯能够促进学生内化知识点，从而有效避免错误发生。
2.“数”与“形”的相互转化。在初中阶段，当教学内容由以“数”为主要研究对象，转变到以“形”为主要研究对象时，由于其角度、特点及抽象程度都有显著的变化，学生不能很快适应，这种过渡就成了学习初中数学的第一大难关。因此，教师应努力探索，引导学生通过“数”与“形”的相互转化，探索出一条合理的解题途径，解决学生心中存在的困惑，培养学生的数学能力。如利用直角坐标系来用代数方法解决几何问题，也可以通过图形将复杂或抽象的数量关系直观形象地翻译出来。
3.生疏问题向熟悉问题转化。数学题目成千上万，我们不可能全部做遍，但我们可以通过一定量的练习，掌握它们的解法。解题能力实际上是一种创造性的思维能力，这种能力的关键是能否细心观察，运用过去所学的知识，将生疏问题转化为熟悉问题。因此，作为教师，应深刻挖掘量变因素，将教材抽象程度利用学过知识，加工到使学生通过努力能够接受的水平上来，缩小接触新内容时的陌生度，避免因研究对象的变化而产生的心理障碍，这样做常可得到事半功倍的效果。
总而言之，学习不可能不出现错误，就是看我们如何去减少错误，如何利用错误，化错误为进步的阶梯，化错误为成长的动力。所以教师在教学当中，要充分利用这个时机，创设问题情境来开展探索式教学，引导学生追根究源去思索，引导学生去观察、比较、分析、推理、综合，从而帮助学生不断成长，学好初中数学。
参考文献：
[1]杜晓滨.初中数学教学的几点反思[N].成都日报报业出版社.2008.
巧用“错误”资源,演绎精彩 篇3
一、善待“错误”, 使错误成为学生思维发展的支撑点
在教学中, 对于错误, 我们时常只看到其消极的一面, 从而在教学中千方百计地避免学生出错。其实, 很多时候, 课堂中的错误, 正是学生真实思维的流露, 是学生本初的思维成果。学生的错误往往带来正确的先导, 学生思维中的“错误”, 也正是学生思维发展的闪光之处, 教师要抓住这些“错点”, 将其放大, 突显学生的思维过程, 从而将学生引向成功。因此, 在平时的教学中, 教师要有一颗宽容之心, 要善待学生出现的错误, 允许学生出错, 在错中顿悟, 在错中升华。
事实上, 学生错误解法的背后, 往往孕育着创新的火苗, 教师面对学生的错误时, 决不能轻易将其判为“死刑”, 要对学生在解答过程中的标新立异给予表扬, 让学生感受虽然在解题过程中出现了偏差, 但教师对自己是肯定的, 教师是认可自己的, 从而真正让学生在错误中发展, 在错误中提升。
例如, 我在教学《可能性的大小》时, 为了让学生进一步体验到可能性有大有小, 我设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里有6个红球, 2个绿球。小组活动完毕, 各小组争着汇报活动情况, 到最后一个小组汇报时, 却出现了颇富戏剧性的场面:他们小组摸到绿球的次数反而比摸到红球的次数多, 并且这组有个学生“坚决”不同意袋子里红球多, 摸到红球的可能性就更大。
尽管事先考虑到会出现这样的情况, 但当学生提到时, 我还是愣了一下。之后, 我迅速调整了上课思路。于是我和学生之间有了下面的一番对话:
师:那你认为谁对?
生:都对!
师:为什么?
生:因为我们组也是通过摸球得出的结论。
师:他们5个小组的意见都是一致的。
生:我还是不同意。 (声音不高, 但依然坚定)
“啊?”同学们中间一阵喧哗。
师:这位同学能坚持自己的观点, 很了不起。说不定真理掌握在少数人的手里呢?把你们小组的球拿过来, 让这组同学再来摸几次。
这组同学连续摸了3次, 结果摸到的都是红球多, 绿球少, 这位同学又要求加摸了2次, 结果还是一样。
师:说说你现在有什么想法?
生:我觉得他们对的可能性大一些, 但我好像也没错。
师:说得非常好!红球多绿球少时, 大多数情况下, 摸到红球的可能性比摸到的绿球的可能性大, 如果出现像他们小组的这种情况, 这是一种偶然现象。
师:谁能举出生活中发生的偶然的现象?
生:我们买彩票中大奖就是一种非常偶然的现象。
遇到这种比较棘手的错误资源, 我们只要处理得当, 就会转化成本节课最大的“亮点”, 从而有效促进学生的发展, 让我们的数学课堂因为“错误”而更显精彩!
二、巧引“错误”, 使错误成为发现探究的生长点
学生课堂上出现的错误, 不但是教师教学的立足点, 也是学生尝试发现、创新的宝贵资源。课堂教学中, 当学生出错时, 教师可以把问题抛给学生, 给他们创设一个自主探究的情境, 让他们在纠错的过程中自主发现问题、解决问题, 从而培养学生的发现意识。
例如, 在教学“圆的周长”一课后, 我给学生出示了一道习题:一个直径为6厘米的半圆的周长是多少?由于学生的思维定势, 很多学生先求圆的周长, 然后将其除以2, 得出答案。对此, 我意识到这是大家普遍存在的共性错误, 唯有妥善处理, 才能消除。此时, 我没有急着指出学生的错误, 而是让学生先在纸上画一个半圆。学生画出圆后, 豁然开朗, 他们发现, 按自己求出的周长的一半, 那仅仅是一段圆弧, 并非是一个半圆, 还要加上一条直径, 才构成一个完整的半圆。通过动手操作, 学生知道自己出现错误的原因, 并形成深刻的印象, 再出现类似情况便会仔细考虑。所以, 对于学生在学习过程中出现的错误, 教师要抓住时机进行引导, 让错误资源变成对教学有利的有效资源, 进而帮助学生找到正确的思维方式, 获得合乎逻辑的结论, 这也是错误的教育价值所在。
巧用“错误” 让课堂充满活力 篇4
事实上，课堂本来就是学生出错的地方，课堂教学又是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的“亮点”。在教学中，把学生的差错看成难得的资源，并且加以运用，我们课堂也因差错而变得有意义，有生命力，有活力。错误之所以是宝贝，其价值有时并不在于错误本身，而在于师生通过思错、纠错活动获得新的启迪。教师应具备“主动应对”的意识和策略，因地制宜地处理好来自学生的学习错误，让其发挥应有的价值。
案例透视
前不久，我听了一节练习评讲课，其中有一道关于“铺地砖”的题（学生普遍出错），老师的引导使我感触很深。
片段实录
出示题目：张明家的客厅长9米，宽3米，准备用边长3分米的方砖铺地，至少需要这样的方砖多少块？
师：根据题目，你想到了什么？
生：我想到了她家的客厅地面有多大？砖有多大？要多少块砖？
师：你为什么会想到这些问题呢？
生：因为客厅越大，需要的砖就越多。
生2补充道：砖块越大，需要的砖就越少。
师：看来，铺地砖既与客厅的大小有关，又与砖块的大小有关。现在，我们一起来看看这些同学的解题情况。
出示错例：（1）9×3=27平方米 27÷3=9块
师：你们有什么想说的吗？
生1：错了！要用客厅的大小除以砖的大小。
生2（反驳）：方砖边长3分米，是除以的砖的大小嘛！
生1：要除以砖的面积，而不是边长。
生2：为什么呢？
生1（急了，随手拿起一本书比划着）：铺地砖，难道你会这样抡起来铺吗？肯定是用地砖的“面”去铺嘛！所以要除以的是砖的面积。
（学生纷纷点头称是）
师：（信手出示例（2）） 9×3=247 3×3=9 27÷9=3块，这种解法呢？（大部分学生表示肯定）
生1：（喃喃自语）单位呢？
生2：对，他没写单位。
生3：不，即使写了单位，它们的单位也不一样，也不能直接用27÷9，而要先统一单位。
经过同学间的相互讨论、提醒，同学们很快列出了正确的算式：
9×3=27平方米=2700平方分米 3×3=9平方分米 2700÷9=300块。
案例分析
无论是课堂教学中，还是学生作业时，出现错误是不可避免的。教师对待错误（特别是对待普遍错误）一定要冷静善待、恰当运用，使之成为我们教学时的有效资源。
1.即时引领，精心预设，促进课堂精彩
课堂教學本是一个复杂的系统，存在着许多不确定的因素。出错是谁都不愿意，但又无法避免的。作为课堂教学活动的参与者，教师和学生都是完整的生命个体，是要求个性抒发、自我表达和价值实现的行为和思想主体，在环境的刺激下，他们可能会产生思维变换、心态逆转和情绪波动。当学生出错时，难免会生羞愧、恐惧而不敢正视。此时，老师如果能以平常心去接纳错误，鼓励学生勇于展示错误并及时对其中合理部分给予肯定，在这样的环境中，学生一定会乐于表达自己真实的想法，其他人也一定能从中获得经验。片段中老师随意的一句：“这道题讲的什么事？”“你想到了什么？”就把解决数学问题与学生的生活经验有意结合起来，让学生利用自己的生活经验来理解题意。
因此，在学生发生的错误基础上，教师要充分运用自己的智慧，在不断变化的课堂上发现、判断，根据师生交往互动的具体进程来学生错误的原因。这样教师于学生才能分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观点，从而丰富教学内容，求得新的发现，创造出发展的、增值的、生成的课堂。
2.追根问底，焕发灵动，追出深度思维
叶澜说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”在“纠错”的环节中，教师突破了以往的以“错例”为中心重点讲解的教学方式，而是给与学生充分的交流、探讨机会，让学生解释自己的想法，暴露错误的真正原因，从而帮助他们在交流与演示的过程中真正理解和掌握解决问题的思维方法。
（1）追根溯源——柳暗花明又一村。有的人出了错，别人说他错了，他却认为自己是对的。在教学中，教师不能急于用自己的思想去同化学生的错误观点、错误认识，而应站在学生的立场去顺应学生，掌握其错误思想的轨迹，摸清其错误源头，采取合适的教学方法，让其彻底暴露错误，并将错就错，把学生的错误作为一种教育资源抛还给学生，引导他们从不同角度去修正错误，给他们一些研究争论的时间和空间，从而让学生在争论中分析、反驳，在争论中明理，在争论中内化知识。
（2）展示错误——绝知此事要躬行。教育的目的之一就是引发学生思维的碰撞，并且引导学生深入思考，开拓思维。学生在学习中出现错误是不足为奇的，面对错误，如果教师一味采用避而弃之或反复强调的方法，都不能达到防止错误的目的。如果我们能及时发现并 “引诱”学生将潜在的错误呈现出来，再引导他们比较、思辨，这样不仅能让学生明确错误产生的原因，知道改正的方法，避免以后不再犯类似的错误，也可以培养学生的反思意识。错误的价值有时并不在于错误本身，而在于师生从中获得新的启迪。
巧用错误,增色课堂 篇5
关键词：初中语文课堂教学,错误,创新思维
新课标要求:课堂教学要以人为本, 尊重学生的主体地位。师生之间在交流中少不了互动, 在互动过程中, 学生出现错误是不可避免的。那么, 在教学中如何应对学生的错误呢?与其设定条条框框加以限制, 预设警示语加以暗示, 倒不如巧妙利用学生的错误。这样, 不仅能增进师生情感, 体验真知, 还能激发学习兴趣, 培养创新思维, 为课堂增辉添彩。
一、巧用错误, 增进情感
初中学生正处于生理和心理的发育成长阶段, 对外部刺激敏感, 容易引起负迁移。对这种原因引起的错误, 教师要机敏, 善用幽默语言巧妙引导, 做到润物无声。
一次上课, 学生正在集中探讨问题, 突然一只美丽的蝴蝶飞进教室, 学生的目光都集中到蝴蝶的身上, 有的用课本去扑, 有的用手去捉, 教室里乱哄哄的。见此情景, 我没有大发雷霆, 而是幽默地说:“你们是祖国的花朵, 看, 蝴蝶都被你们吸引过来了, 你们应该努力学习, 珍惜时光, 以便将来报效祖国。”同学们听后, 会心地笑了。瞬间的休息, 情感的融通, 自觉的回归, 学生兴致高, 积极思考, 踊跃发言, 达到了预期的目标。又一次, 某生正在班里骂人, 我正巧走进教室, 不失时机地补上了一句:“这位同学学识渊博, 出口成‘脏’。”其他同学付诸一笑, 我又趁机因势利导, 对学生教育了一番, 使这位骂人的学生发自内心地感到羞愧。
还有部分学生由于基础差, 对学习缺乏兴趣, 但是他们往往有一技之长, 在他们犯错误时, 如果能巧妙利用他们的长处, 也能达到意想不到的效果。
班内一女生酷爱绘画, 一次在公开课前五分钟, 她仍在聚精会神地作画, 画了一幅母鸡在默默下蛋, 公鸡在啼叫的画, 吸引了很多学生围观。我借用这幅画, 并巧妙地导入课题《闻一多先生的说和做》, 得到听课老师的高度赞扬。课后这位女生主动承认错误, 我真诚地告诉她:“语文是各门学科的基础, 文学功底不厚, 美术难达至高境界。”并推荐她找专业美术教师辅导。这位女生各科成绩直线上升, 后来她考取了宜兴美术学院。心理学告诉我们, 学生犯错误时, 心理平衡遭到破坏, 对周围信息特别敏感, 思想矛盾尖锐, 意志脆弱, 如果我们抓住时机, 巧用学生错误, 不仅可以春风化雨, 而且可以增进师生感情。
二、巧用错误, 感悟真知
语文教学中, 品味优美的文章, 欣赏精彩语段, 斟酌字句时, 学生往往会出现认知错误, 教师对学生的错误, 如果能巧妙地加以引导, 就可以激发他们探讨的兴趣, 从而感悟真知。
如魏巍的《我的老师》中有这样的一句话:“我用儿童狡猾的眼光察觉, 她爱我们。”我让学生揣摩这句话时, 很多学生把“狡猾”理解为诡计多端, 不可信任。这是明显的错误, 我及时利用学生的错误引导学生联系语境细细品味, 学生很快明白“狡猾”展现的是“我”细心地观察, 故可理解为“调皮机灵”。再如, 朱自清《背影》中这样写道:“我那时真是聪明过了头。”个别学生错误认为“聪明”是“智力发达, 记忆力理解力强”, 我巧引错误入句, 再由学生去揣摩感悟, 明确这是作者的愧疚自责, 这个特殊的语境马上柳暗花明。
古人说:“授之以鱼, 不如授之以渔。”如果教师直接解疑, 倒不如巧用错误, 引导学生比较分析, 领悟感知, 使其真正理解这些天外之笔, 弦外之音。这不仅对理解把握课文主旨非常重要, 还可以培养语言辨析能力, 从而掌握课文中典范性语言, 提高学生准确遣词造句的能力。
三、巧用错误, 激起兴趣
兴趣是学习的内驱力, 它能激发学生的求知欲。在语文教学中, 许多精妙之笔、精美意境往往难以述说。有时若能利用学生的错误, 则可以把深奥的知识和深刻的哲理转化为学生感兴趣的话题, 易于引起学生的共鸣, 进而激发学生的学习兴趣。
例如鲁迅作品《孔乙己》中“排出九文大钱”的“排”字的使用是文中精彩之处, 我让全班同学一起探讨这个字的妙处。一石激起千层浪, 学生激烈争论。有的学生认为从“排”这个动作可以看到九文钱来之不易, 钱太少;有的学生认为“排”字表明钱多, 孔乙己爱面子, 故意炫耀钱多, 后文中“从衣袋里摸出四文大钱”, 说明他萎靡不振。他们激烈探讨, 最后达成共识:“排”字无可代替, 用得好。又如对范进人物形象分析, 突然一生发问:“有的老师年近花甲还在自考, 是否有点范进的嫌疑?”其他学生击节叫好。我借此引导学生纵向深入、横向拓展, 分别从年龄、职业、学习目的各个方面进行比较, 使学生认识到人民教师是光荣的职业, 教师学习是拓宽视野, 扩大知识面, 提高知识层面, 更好地为教学服务。通过这样的引导, 学生明确了现在的教师和范进是有本质的区别的。借助这类错误, 学生探讨揣摩的兴趣大增, 课堂教学也收到了事半功倍的效果。
四、巧用错误, 培养思维
语文教学培养学生的创新思维, 首先要营造民主的氛围, 使学生敢说、敢想、敢异想天开, 甚至是敢犯错误。教师不必担心, 可以因势利导, 引领他们认识错误, 体验错误、探究错误, 进而走出迷宫, 为求异思维开道, 为创新思维搭桥。
如讲《闻一多先生的说和做》一文时, 有学生错误地认为闻一多最后一次演讲, 明知有生命危险, 却执意登台舍命, 是无谓牺牲。这是求异思维, 我让学生自由辩论, 必要时稍加点拨, 让他们达成共识:革命不是儿戏, 是你死我活的斗争, 要奋斗就会有牺牲, 没有热血浇灌, 哪会有自由之花的绽放, 先生的死, 定会激起更多的人奋勇前行, 影响之大, 意义非凡。
巧用错误 篇6
一、创设情境, 使“错误”成为自主探究的生长点
新课程倡导探究式学习, 而探究必然会生成更多的错误, 错误往往是学生自主探究的生长点, 是获得真理的重要途径。
例如, 在教学“小数乘整数”中, 学生通过0.8×3、2.35×3的探究活动, 初步感受了积和乘数中小数的位数的关系, 但是此时老师马上抛出“0.125×4=0.5”, 学生顿时感觉疑惑, 不少学生认为刚才的结论错了。那么, 应如何创设问题情境使学生的“错误认识”成为自主探究的生长点?本环节做了这样的调整与设计:
教师:结论到底对不对呢?那么我们暂且把这个结论当作猜想, (板书猜想) 既然是猜想, 那就需要我们怎样做? (板书验证)
教师再次追问:
1. 你准备怎样验证?
2. 可以举怎样的例子?
教师:我举一个三位小数乘整数, 你还可以举哪些例子?
3. 可以举多少个这样的例子?
4. 那这样, 我们全班每人都举3个左右的例子, 这样涉及的面就较广了, 严密性就强了。请同学拿出表格, 写三道小数乘整数的算式, 然后猜猜积是几位小数, 再用计算器算一算, 看计算结果与猜想的是否一致。
通过自己举例子用计算器验证活动, 学生便可发现大多情况是符合的, 但也有不符合的情况, 于是教师引导学生通过竖式再算一算, 终于发现刚才的验证猜想看似不成立的原因。通过这样的方式, 既让他们习得了探究知识的方法, 也促使他们的数学学习在情感态度方面产生了良性变化。
二、有意制造, 使“错误”成为严谨思维的训练点
有一种错误是学生在长期的学习过程中形成了自己固有的模式, 即“程式化错误”。例如运用最大公因数和最小公倍数知识解决生活中的实际问题, 学生往往仅凭题目中有“最大”两个字就求最大公因数、有“最小”词语就求最小公倍数, 为此教师有意制造了这样一个练习题:
“有一块长18分米, 宽12分米的长方形玻璃, 要截成边长是整分米数且面积都相等的正方形小玻璃块且无剩余。正方形的边长最小是多少分米?”
果然有不少孩子认为边长是18和12的最小公倍数36分米。为了对程式化错误有透彻深刻的感悟, 随即将习题改编成“有一块长18分米, 宽12分米的长方形玻璃, 要截成边长是整分米数且面积都相等的正方形小玻璃块且无剩余。正方形的边长可以是多少分米?”
改变后的习题更具开放性, 学生的答案也马上异彩纷呈起来。生A说:“我认为边长2分米会正好。”生B说:“我认为该截成边长4分米的正方形。”生C说:“应该是3分米。”教师满意地点了点头。接着说:“根据以前所学的知识, 12除以3正好, 3叫作12的 (因数) , 18除以3也正好, 3也叫作18的 (因数) , 我们把3就叫作 (12和18的公因数) 。”接着问:“那除了2和3以外, 还有谁也是12和18的公因数?”学生在活跃的气氛中找到了12和18的所有公因数, 然后上述练习题的答案应该正方形边长最小是1分米。
因此, 当学生对内涵丰富的知识感知不全时可通过利用学生错误来设置教学情境, 突显出所学知识中易为学生忽视的本质属性, 促进学生对所学知识的全面认识, 深刻理解, 从而避免程式化错误, 培养思维的严谨性。
三、暴露问题, 使“错误”成为自主建构的着眼点
数学学习过程是一个自主建构的过程, 学生在建构的过程中, 常常需要不断提出假设、修正假设, 因而出现错误是非常正常的, 教学中要让学生学会正确面对错误。教师不仅不应该避开错误, 还要想方设法让学生暴露错误, 再加以引导。
[案例1]一位老师上《百分数的意义》一课, 新授结束后设计以下“对号入座”的练习:
160%、138%、100%、62%、0.0001%、9%、 (每个只能用一次)
(1) “神一”到“神九”发射成功率是 () 。
(2) 一堆煤, 用去了它的 () , 还剩下它的 () 。
(3) 一辆汽车, 严重超速, 它的速度是限速的 () 。
(4) 福利彩票中头奖的概率是 () 。
(5) 一张试卷的面积约是 () 平方米。
最后一题, 学生因只剩下最后一个百分数, 几乎所有学生不约而同地写下了一张试卷的面积约是 (9%) 平方米。
师:是这个答案的同学站起来。 (几乎所有的同学都站起来, 下面个别学生在小声说不是)
师:下面坐着的同学你们有不同的意见, 你能说服他们为什么不能用9%表示吗?站着的同学如果哪位同学的理由说服了你, 可以坐下。
生:9%表示的分率, 后面不带单位名称, 而后面有平方米这个单位, 说明求的是具体的数量。所以不能。 (一部分同学坐下去了)
生:百分数的意义表示的是两个量之间的关系, 而不能表示数量。 (更多的同学坐下)
生:百分数只表示谁是谁的百分之几, 而分数既可以表示谁是谁的几分之几, 也可以表示具体的数量。 (所有的同学都坐下了)
师:咦?怎么你们都坐下了呢?你们都懂了吗? (生点点头)
百分数与分数的区别是本节课的教学难点, 这位老师用请君入瓮的办法让学生在不经意间出错, 充分暴露学生中的思维薄弱点, 并将学生的不同观点作为教学资源, 让学生的思维在不断地碰撞、修改、辩驳中得到深刻的认识, 有利于知识的自主建构。
四、转换思路, 使错误成为解决问题的转折点
教师在教学中可以转换思路, 将学生的错误作为有效的教学资源。如在教学六下“用转化的策略解决问题”中, 对于书本练习十四第3题:
师: (师点红色) 如果直接计算要算几部分?你会转化得简单些吗?
学生在练习纸上独立列式不计算。全班46位学生试做的情况是这样的:
还有3位学生没有完成。
请列式3的A同学来说说自己的解题思路, 她说:我把下面的小半圆旋转后拼到右边的小半圆上, 所以……
她的话还没有说完, 下面的B反驳:这样不对的!
C同学在下面为A同学助威喊道:对的, 对的。 (因为他也是这样做的)
教师把A同学请上来, 让她在电子白板上操作展示自己的思路:
这时C同学又在下面喊:我知道了, 这样转化面积不变但是周长少算了, 所以错了。
师:你会运用这种转化思路并确保周长不变吗?学生c悟出方法4就是这样的一种比较简便的方法。
上述练习中出现列式3这样的错误, 教师引导学生亲自体验并通过图示进行思考:你能从这种错误思路中找出有用的东西来吗?果然, 刚才的情境中C同学从坚持自己的观点到主动悟出错误脱口而出正确的列式, 这就是一个自觉转换解决问题思路, 使错误成为解决问题的转折点的过程。
五、挖掘延伸, 使错误成为思维拓展的支撑点
当学生在学习过程中出现错误时, 教师要认真分析学生出现错误的原因, 做出适当的指导, 让错误成为学生思维的起点。
[案例2]《比的基本性质》一课中, 关于应用比的基本性质化简比练习:
师:你说说是怎么想的?
生:我发现分数的分子都一样的, 所以我觉得他们的比就是分母的比15:25=3:5。
师:其他同学看出这个比和其他比有不同么?你很会观察, 同学们, 我们把掌声送给他!
师:那么分子相同的比, 化简后的比到底和分母有没有联系呢?什么联系?
生:…………
师:你们很会动脑筋, 发现了同分子的分数化简的简便方法, 只要分母调换位置就行。由此你还能想到同分母的分数化简比的简便方法么?
这节课老师大胆抓取这一突发错误, 及时调整教学环节, 在呵护学生自尊的同时引导深入挖掘延伸, 以改错为支撑点, 创造性地拓展了特殊比化简的简便方法。
六、赏识激励, 使错误成为创新精神的培育点
老师应该善于捕捉教学中突发产生的错误信息, 及时利用赏识激励等教学手段, 引领学生投入到知识的再建构、再创造中去。
例如:在《平行四边形面积计算》例2的教学中, 学生A没有沿高剪开, 而是独辟蹊径沿着对角线剪开, 说也能拼成一个长方形, 看起来确实有点像长方形, 但却无法求得面积。面对这一突如其来的问题, 如果用“这么做不是我们所要研究的”来敷衍了事, 只怕没有一个学生会心服。
教师把这个问题抛给全班学生:“谁有办法来验证这是不是一个长方形?”立刻就有学生出主意:用白板上的量角器工具量一量。于是, 这位学生选择了用量角器测量的方法, 得出这不是一个长方形。教师接着又问了一句:“有没有可能, 沿着对角线剪开, 可能拼成一个长方形?”这位同学稍一思考, 点头说:“有, 只要剪开后形成的三角形是直角三角形。但这是特殊情况, 一般不可能。”教师随即对他的思维方式进行了表扬。
巧用“意外错误”,突破教学误区 篇7
我今年代高三对口单招计算机班的课,在几次的模拟考试中我发现下面这种类型的题目学生总是出错:某显卡可显示的最大分辨率为1 024×768,最高颜色为24位,则显存最少为多少MB?我经过统计发现这一知识点全班只有极少数学生能做全对,而其余学生基本上都做错。关于显存的求法在课堂上也多次讲过和巩固练习过,为什么在考试中有那么多人出现错误呢?该怎样教学生才能有效地接受和掌握?我感到非常苦恼,为自己教学设计时无法找到一个恰当的切入点,为在教学中不能作出迅捷的、明智的引导,为自己苦心的教育却看不到相应的效果而感到难过,在进行自我反思的同时,我又尝试了几种教学方法,但效果不大。
于是我与几位教师共同探讨,有的老师说还是按正常的步骤与算法去实施教学,再多做几次训练就能掌握,有的老师说让学生自己去分析、讨论,这些方法以前我在教学中都用过,从做题效果来看很糟糕。这个知识点是对口单招考试所必须掌握的,按部就班讲解已不能有效唤起学生的注意与重视,我苦苦思考该如何去教学,才能让学生达到掌握和理解的目的。
某天我在翻看杂志时读到《败点引来满堂彩》这篇文章,读完这篇文章后我受到很大的启发。文章的大意是这样的:某动物园举行马戏表演,表演的过程很精彩,动物明星们一个接一个的绝活让观众们捧腹大笑,接下来上台表演的“大猩猩拳击比赛”,两只猩猩你一拳我一拳地相互攻击,活灵活现的拟人表演多次获得观众热烈的掌声。在驯兽师举起其中一只猩猩的手表示它获胜时,另一只猩猩不服气地偷偷打了裁判一拳,这一“意外情节”的出现,让观众们更是捧腹大笑,而这一意外情节给观众的印象最深刻,获取了巨大的成功,其实这个“意外情节”是驯兽师故意加上去的。
在评讲这道题时,我想起了那个“意外情节”,我能不能也用这个“意外”来唤醒学生的求知欲和重视呢?经过思考后我决定运用这一“败点”“做文章”,采取故意讲错这一“意外情节”进行有益的尝试,让学生去发现、去探究、去质疑,以期给学生留下更深刻的印象,能收到良好的教学效果。我展示了题目并解答了错误的答案:某显卡可显示的最大分辨率为1 024×768,最高颜色为24位,则显存最少为多少MB?
错误的解:显存容量=最大分辨率×颜色字节数
=1 024×768×(24/8)
=2.25 MB
≈2 MB
当我做完这道题时,全班学生没有任何反应,过了一会我说好好看看,为什么这样做,大家要做到真正理解并掌握。我就开始巡视全班学生,过了大约1分钟,有个叫吕秀秀的学生在下面小声说:“老师,你做错了,我的结果和你的不一样。”我听到后接着说:“不可能。”她接着说我的结果真的和你的不一样,要不你看一看再说。我们这一对话立即引起了全班学生的注意,大家在她的提醒下个个都情绪高涨起来,都说让我看看,纷纷认真检查起来,在不知不觉中找到了错误,错误的原因是:该显卡最少为4 MB,不是2 MB,如果是2 MB就不能显示24位颜色,也不可能是3 MB,因为显卡的显存是按2n取值的。我又出了变式训练:某显卡的显示内存为2 MB,在800×600显示分辨率下,该显卡的色深可达多少位?
显存容量=最大分辨率×颜色字节数
颜色字节数=显存容量/最大分辨率
=2×1 024×1 024/(800×600)
=4.369
≈4 B
4B×8位=32位,同学们同样找到了症结所在,知道了该如何取舍,在以后的多次模拟考试中学生再也没有出现做错这种类型题目的现象。通过这件事例给我的启示是:在新课改的教学理念下,教育教学是一个不断摸索的过程,当某个知识点正面教学不能突破时,我们是否该反思自己,是否有勇气从反面去尝试呢,可能会有意想不到的收获。我会继续在新课程改革的理念下,努力探索有效的途径,发展学生个性,充分挖掘学生的潜力和技能,树立自信,成为充满求知欲和合作精神的人,让学生真正成为学习的主人。
参考文献
巧用“错误资源”提高教学效率 篇8
一、转变观念,让“错误资源”美化课堂
错误是学生学习过程中的相伴产物, 学生学习中产生的错误,是一种来源于学生学习活动本身且具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。如果教师合理地加以利用这些错误资源, 学生不仅能感受到自己在课堂上的变化和成长, 还能体会到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣。因 此, 教师不仅要认识到错误是不可避免的, 还要尊重、理解、宽容甚至是激励出错的学生, 尤其要注意的一点是不能因为出现错误而斥责、挖苦、嘲笑 学生。
如,在教学“画角”时,笔者先让学生通过自主探究初步形成画角的方法,接着让学生尝试着画出角。在巡视学生练习时,发现有学生把100°的角画成了80°。于是 ,笔者把这位学生画的角展示出来 ,让学生判断画的对不对。马上有学生说:“错了。”一个学生站起来说:“100°的角应该是个钝角, 而他画的明明是个锐角,所以肯定不对。”笔者又问:“那你们知道他为什么会画成这样的角呢?”有学生分析说:“估计他在量角器上数刻度时数反了”。“那么怎样正确地读出角的度数呢?”学生再一次认识到与角的一条边重合的0刻度线在外圈就要看外圈, 反之就要看内圈,从而深刻地认识到看0刻度线的重要性。笔者继续问:“这位同学的错误对你有没有什么启发呢?”学生说:“以后量角、画角的时候,要先判断一下是什么角,不能把锐角画成钝角,钝角画成锐角。”这样,在教学中抓住学生看似粗心的错误,把问题呈现出来, 能让学生在发现别人错误原因的过程中进行自我强化,有利于知识的牢固记忆。
二、依托错误,夯实基础
错误往往出现在“学困生”身上,他们由于思维能力有限和知识方面的缺陷,思考问题缺乏逻辑性, 因此他们的回答往往最能呈现教学的不足。因此,教师要紧紧抓住他们的“错误”,因势利导,循序渐进地解决他们的困惑, 同时还要教给他们学习的方法和技巧,完善他们的知识体系,培养他们的思维能力和学习的信心。除此之外,还要尊重、理解、宽容出错的学生,引领他们纠正错误,走向成功。在课堂上“学困生”的问题解决了,其他学生在学习中出现的问题也必将迎刃而解。本堂课的教学任务也就落到了实处。
三、巧妙挖掘“错误资源”,培养学生的创新思维
学生的想法有时看起来非常“幼稚”,甚至是“错误”的,如果稍加挖掘,或许在这些“幼稚”甚至是“错误”的背后却是一个创新的火花。因此,教学中教师要巧妙地把错误作为学生智力发展的资源, 引导学生从不同角度灵活地纠正错误, 有效培养学生的创新思维。
如,在教学“桥之思”一课中,让学生体会:“桥虽不可少,但心桥更为珍贵”的含义。学生议论纷纷,认为生活中桥给我们的生活带来了方便, 装点着乡村和城市,但心桥很飘渺。教师引出了人与人之间的友谊、信任。学生豁然开朗,互相聊起了他们之间助人为乐的事和地震捐款的事。学生讨论的情绪更高涨, 学习效果不言而喻。
总之,学生的“错误”是宝贵的,课堂正是因为有了“错误”才变得真实、鲜活。教师要将错误作为一种促进学生情感和智力发展的教育资源,正确、巧妙地加以利用,让课堂教学因“错误”而精彩。
巧用错误 篇9
关键词：“错误”资源；巧妙设计； 创新思维
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）32-0159-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.32.102
课堂教学过程不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是一个开放的、动态生成的过程，或者说是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的互动过程。在这过程中，有许多不确定的因素，甚至会出现始料未及的错误。面对学生的错误，许多教师对“错误”唯恐避之不及，特别是在一些公开课的教学中，即使是一些容易产生典型错误的疑难问题，授课教师也总是想方设法掩盖学生错误的暴露以及纠错过程，当然也就白白错过了一次将课堂上的“错误”资源演变成教学财富的机会。教育家曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化。”教学实践经验也告诉我们，不能用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会束缚学生创新能力的发展。
一、巧用“错误”激发学生的探究兴趣
探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。《数学课程标准》也指出：“良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力，是克服困难和探索创新的力量源泉”。首先教师应该认识到课堂教学中出现的“错误”也是一种宝贵的、特殊的学习资源。学生的学习过程是一个开放的、动态生成的过程，不可能一帆风顺，而其中必定以各种各样的学习问题尤其是以“错误”的形式显现出来。正如人生总是喜忧交织一样，学生的学习过程也是如此，这是一种正常的现象，不必为此而简单粗暴地对待学生，没有“错误”的课堂教学，反而是不正常的。只要加以合理利用，就会激起学生探究的欲望。例如整理和复习六年级“量的计量”一课时，要整理的知识点多而散，内容枯燥乏味。于是，课始我把学生平时作业中的错误集中在一个情境里：“5月28日早上18：40，小明起床了，走进卫生间，拿起长10cm2的牙刷，挤了约2dm3的牙膏，往口杯里加了1毫升的水，就开始刷牙；15秒后，他洗漱完毕，喝了一杯约200L的牛奶，就背着5g重的书包，以80km/m的速度跑步走进了50dm2教室。”学生们边读边笑，情绪很快被调动起来了，在轻松愉快地氛围中达到了“整理和复习”的目的。
二、善用“错误”突破难点
新课程标准指出，教师是教学活动的组织者、引导者，其直接作用是促进学生主动学习；学生作为学习活动的主体，是自我发展的探索者、建设者。师生之间相互交往、共同发展的互动过程就是自主探究、共同构建新知的过程。学生正是在不断的发生错误、纠正错误的过程中获得了丰富的知识，找到了科学的方法，提高了学习的能力，培养起了合作精神和实践能力。课堂中最容易出错的地方就是教学难点，所谓教学难点是指学生不易理解的知识或不易掌握的技能技巧。因此，教师要着力想出各种有效的办法加以突破，否则学生往往会就容易出现各种错误。因此，教师要巧用错误，突破难点。例如，在“商中间有0的除法”这节课中，让学生理解“除到被除数的哪一位不够商1就商0”是本节课的教学难点，尤其是商中间的“0”学生容易漏掉不写。针对这一难点，我在教学时及时抓住学生的“错误点”，有针对性地进行探究，让学生不仅“知其然”，而且还“知其所以然”。突破难点的探究活动紧紧抓住了学生的“错误点”进行，鼓励学生学有所思、思有所疑、疑有所得。当学生出错时，如果教师只告诉学生正确的做法，可能难以触及问题的实质，会造成学生一听就懂，一过就忘，一用就错，还容易抑制学生主动性和创造性的发展。因此，教师对这些错误要因势利导，正确引导学生分析研究错误的原因，寻找治“错”的良方，让学生在知错中改错，在改错中防错；让学生通过自己教育自己，充分发挥自身在学习中的主体作用，这样效果会更好。
三、捕捉“错误”激活学生的思维
在教学中，教师要善于捕捉具有普遍指导意义或蕴含着创新思维的错误，并将其作为全班学生的学习材料，以此促进学生的思维更具深刻性、求异性，使教学过程更显灵动。学完“轴对称图形”，在判断平行四边形是不是轴对称图形时，课堂中出现了不同的答案，这时我没有马上制止，也没有立即纠正。我有意识地利用学生已有的知识与新知之间的困惑点，在错误上面做文章，让他们在纠正错误的过程中发现问题并尝试自主解决问题，让错误成为了激活学生思维的有效途径。
生1：将平行四边形延相对的角对折，正好重合，所以平行四边形是轴对称图形。
生2：（迫不及待地）不对，将平行四边形延相对的角对折或者上下左右对折，都不完全重合，不信你看，说着就拿着平行四边形纸条演示了起来……
生3：“我觉得生1说得对，因为长方形、正方形是特殊的平行四边形，也是轴对称图形，所以平行四边形也应该是轴对称图形。
这时，课堂中已经明显地分成两派，各不相让，就在相持不下时，又一个同学若有所悟地抢着说。
生4：他说的那是“特殊”情况，不能说明所有的平行四边形都是轴对称图形。听了他的回答，所有同学又陷入了沉思……
这时，我适时启发，这句话应该怎样改一改？
生5：这句话应改成：“平行四边形在特殊情况下是轴对称图形”。全班同学露出了满意的笑容。
多么精彩的互动交流啊！正是由于教师的灵活处理、巧妙设计，才将“错误”转化成有助于课堂生成性的教学资源，让“错误”产生了应有的价值。
四、巧用“错误”培养学生的创造性思维
在小学阶段，学生的思维以形象思维为主，而数学又恰恰是一门逻辑性、抽象性很强的学科，这就使学生学习数学时容易出现错误。在数学教学中，即使是学生的错误解法，教师也应该积极启发、鼓励他们多角度、多途径地发现其中存在的问题，大胆寻求解决问题的方法。然后再引导学生通过分析比较，从众多答案中筛选出最佳方法，让错误在探索中不断修正，不断完善，从而使他们的发散思维和创造性思维都得到发展。例如：学习圆柱的表面积时遇到这样一道题：一个圆柱的底面半径2cm，高4cm，把它截成两个相同的小圆柱，每个小圆柱的表面积是多少cm2？有一个学生列式为：[3.14×2×2×（4+2）]÷2=37.68 cm2。全班都很奇怪，他这样说：根据圆柱表面积综合算式推导出这个计算公式：2πr（h+r），求出原圆柱的表面积，等分成两个小圆柱，那么每个小圆柱的表面积就是它的一半，所以再除以2得到上面的列式。这时，我启发他：“在截的过程中，什么变了，什么没变，表面积又有哪些变化”？用其他方法试试。他沉思一会儿，列出这样算式：3.14×2×2×（2+2）=50.24 cm2。通过教师正确引导，帮助他找到了错误的原因并及时纠正错误，培养了创新能力，使“错误”成为了数学课堂教学又一个亮点。
参考文献：
[1] 李伟.捕捉动态生成演绎课堂精彩[J].科学教育前沿，2010（10）.
[2] 教育部.小学数学新课程标准[J].人民教育出版社，2012（5）.
[3] 贾天成.怎样应对课堂错误[J].小学教学设计，2007（5）.
[4] 殷平.巧用错误资源，生成意外精彩[J].小学教学参考，2012（8）.
巧用错误资源, 鲜活数学课堂 篇10
一、巧设“错误”陷阱, 培养学生的发现意识
如在“认识扇形”一课中, 我故意抛出问题:“扇形的大小与扇形的什么有关?”学生讨论后都回答:“扇形的圆心角越大, 扇形就越大。”我按照学生的意思画了两个等圆, 第一个是圆心角为钝角的扇形, 第二个是圆心角为锐角的扇形。很显然这符合多数学生的意思。但是我又画了第三个圆, 这个圆足够大, 大到第三个圆中圆心角为锐角的扇形比第一个圆中的扇形还要大。很显然第三个圆中圆心角为锐角的扇形比第一个圆中圆心角为钝角的扇形大得多。学生稍沉寂了一下就兴奋地喊着:“老师, 这个问题应该有个前提条件‘在等圆中’。”我追问:“就这一个前提条件吗?除了‘等圆’之外呢?”学生马上回答:“还可以是在同一圆中啊。”
这一环节的设置, 题目本身就暗含“错误”——即问题不严谨。在这里我故意缺失了问题的前提条件把问题抛给学生, 让学生通过思考、比较、分析等“实地演练”后弄明白:只有在同圆或等圆中, 圆心角的大小才能决定扇形的大小。设置这样的“错误陷阱”, 会比在一开始就给学生一个完整准确的题目再让学生去探究更有效。这样设置“错误”陷阱, 不仅提高了学生发现问题、解决问题的能力, 而且还培养了学生思维的严谨性。
二、巧用“错误”资源, 激活学生的创新思维
一般来说, 只要学生经过思考, 即使有错误, 这种错误中总会包含某种合理的成分, 有的错误中甚至隐藏着一种超常、独特的思维, 能反射出智慧的光芒。教师若能洞察其中的玄机, 利用学习中的错误, 挖掘错误中蕴含的创新因素, 适时地给予点拨和鼓励, 能帮助学生突破眼前的错误重围重新抵达认识的新境界, 从而让学生体验思维的价值, 享受思维的快乐。如我在教学“找规律”时出现的:
师:请大家创造出一组有规律的数。
前几个学生汇报展示的几组数都很合乎道理。但是有一位学生的规律是:1、2、4, 3、4、9, 5、6、16…… 马上就有学生提出异议, 说这些数没有规律。
师又问:你能给大家说说你写的这组数的规律是什么吗?
生:第一个数和第二个数写的是1、2, 第三个数就写2 乘2, 第四个数和第五个数写3、4, 第六个数就写3 乘3, 第七个数和第八个数写5、6, 第九个数就写4 乘4……
师:我能不能给你提个建议?你的规律比较复杂, 能不能再简单些, 让大家很容易就能找到这组数的规律?其实简单的重复也是一种规律!
生:我知道了, 我的这组数可以改成1、2、4, 1、2、9, 1、2、16……
接下来, 又有许多学生受到启发创造出了一些有规律的数。
在数学教学活动中, 学生出错的过程就是一种尝试和创新的过程。教师应该慧眼独具看到错误中的教学契机, 为培养学生的创新思维而“布局”。
三、巧用“错误”资源, 提高学生的反思能力
学习错误是学生积极参与学习过程必然伴随的现象之一。对于学生不易察觉的错误, 如果教师只告诉正确的做法, 容易抑制学生主动性和创造性的发展。对这些“错误”巧妙地加以利用, 因势利导, 多给学生思维的时间和空间, 不仅能使不同层次的学生发现错误, 提高学习的积极性, 还可以在改正错误中提高其自我反思能力。如我在教学五年级下册“认识扇形”时就出现过这样的情况———请学生思考:下面涂色部分的图形是扇形吗?
由于受之前对扇形认识的限制, 绝大多数学生都认为这两图的涂色部分不是扇形, 而少数学生在犹豫不决。我让那些认为不是扇形的学生讲理由, 对于他们的理由我都让其他同学用扇形的定义去核准 (扇形是由两条半径和弧围成的平面图形) 。学生的答案是错的, 自然理由也不充分。此时, 我就这个错误让学生再次去思考讨论涂色部分是否为扇形, 有些学生立刻顿悟涂色部分是扇形。之后再让学生根据扇形的定义解释为什么它们都是扇形, 并想想刚才为什么会犯错呢?这样一来, 学生就不只是从概念本身单纯地去学习了, 而是带着问题和质疑去重新认识理解扇形的定义并且会重新审视自己的错误和犯错的原因。因此, 课堂上那些学生的错误不能一语带过, 而是需要教师巧妙地加以利用, 使之成为提高学生反思能力的有效策略。
可见, 学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正, 必须有一个“自我否定”的过程。如果能通过“自我否定”使其找到错误的根源, 那么这样的错误学生必定不会再犯。学生通过找错、议错、改错的反思过程, 既加深了对知识的理解和掌握, 又提高了自己的发现、分析、改正错误的能力, 达到正确掌握知识的目的, 可谓一举两得。我们在教学中还应该适当地为学生创造一些机会, 让学生在反思中培养自我发现意识, 在反思中感受自己的成长和进步, 在反思中自主地发展。