有效性探究

有效性探究（共12篇）

有效性探究 篇1

动态目标阅读:英语阅读教学工作有一定的程序,是一个动态的发展过程,这个过程包括教学质量目标的确立、教学计划的制订、教师的教学设计、师生教与学的设计、教学效果的检查与评价、教学总结等一系列相关联的教学环节。目标教学认为,面向全体学生就是要在现有的水平基础上,得到最大限度的发展和提高。目标教学思想就是从实践和理论上确立了大面积的提高教学质量的思想,只有从具体的科学化的教学目标出发,到预定教学目标的达成结束的教学,才是具有有序性、规律性、高效性的教学。

一、理论依据

1. 建构主义理论

建构主义理论强调学习应以学生为中心,要求学生成为复杂的认知加工的主体,知识意义的主动建构者。建构主义理论认为学习不是被动的接受信息刺激,而是主动的建构意义,以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,获取自己的意义,建构自己的理解。

2. 阅读教学理论

阅读教学的终极目的是帮助和引导阅读者建构新的阅读理解的认知图式,其过程目的则是帮助和引导阅读者形成新的辨识作者预设信息、构建自我理解的语言知识和阅读理解能力。

二、动态目标阅读策略的特点

1. 英语阅读是一个动态的目标性的教学过程

英语阅读有学习性阅读、欣赏性阅读、比较性阅读、探究性阅读和合作性阅读等。无论哪一种阅读都是有一定目的性的,它是根据学习者不同的心理需求预设目标任务,然后利用学习者本身已有的知识经验,采用各种有效策略,在师生双边主动、积极、创造性地阅读探讨和互动交流的过程中实现“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度和价值观”三个主要教学目标。

2. 英语阅读是一个动态的开放性的教学过程

动态开放性阅读不局限于原有固定模式,它是在教学的过程中积极开放课堂空间,让师生之间、学生之间、学生与文本之间进行平等的交流,通过师生互动,使师生真正成为学习、探究、发展的伙伴,通过教师激励的语言,鼓励学生大胆发言,唤起学生竞争意识,挖掘学生身上的潜在能力,让学生走进文本,以已有的知识和经验去阅读文本,感受形象,体验情感,发展独特的欣赏和评价能力,能运用合作的方式,共同探讨疑难问题,拓展思维空间,提高阅读质量。

3. 英语阅读是一个动态的外延性的教学过程

阅读教学以具体的任务为学习动力或动机,以完成任务的过程为学习的过程,以展示任务成果的方式来体现教学的成就,以达到培养学生的自主学习、合作探究的学习能力和语言综合应用能力。阅读教学不仅要完成传统阅读教学中传授语言知识,发展学生语言能力的任务,而且要深化课文的内涵和拓展课文的外延,把课文空间范围延伸到社会、生活中的人和事,教会学生认识社会、认识生活,培养学生自信、自强、自立的品格,发展学生的人性,充分调动学生的智力和非智力因素,提高英语阅读能力。

三、动态目标阅读策略实施的具体措施

1. 消除师生心理障碍,矫正传统认知偏差

许多教师受传统英语阅读教学的影响,课堂教学按照“教生词——读课文——划短语——讲语法——背课文——做练习”套路,只关注信息对任务的意义,几乎不关注信息对学生心灵的触动,没有把培养学生主动学习、探究学习、体验学习作为教学的重点,只是为“教”而教,这种被动的“海绵式”的阅读使学生的思维受到了限制,情绪受到了压抑,个性不能张扬,阅读失去了兴趣,心里出现了恐惧与焦虑。读书需要一种平和的心境,匆忙、急躁、焦虑是阅读的大敌。有效的英语阅读教学则要求教师在教学中尊重学生,相信学生,认同学生的观点和想法,把学习的主动权交给学生,让学生积极参与教学过程,在参与中得到训练和发展,用激励指导学生学习动机、情感、意志、认识、行为等,消除他们的心理障碍,放手让他们去大胆实践,充分调动学生学习的积极性,激发他们的兴趣,发挥其主观能动性和潜能。

2. 加强阅读学法指导,培养阅读习惯

一般英语阅读教学习惯于教师讲,学生听;教师分析,学生记;教师出题,学生做题,学生的学习完全是一种被动的接受性的学习,学生通过阅读在某种程度上能获得一定的知识,但学生的思维和创造能力被压抑,学生的学习兴趣和热情被搁置,对学生在以后的自身发展和自主学习方面会造成很大分调动起学习的能动性、自主性和创造性,让学生充分享有“提出问题”的权力和机会,所以在动态目标英语阅读教学中,教师应通过课前预习、设置情景、图文预测、提出问题、限时和限量阅读、师生谈话、、互动讨论、心智图(Mind-mapping)、小组合作学习等方法,引导学生积极思维、想象、理解、创新,将课堂教学引向目标——活动——激发——成果——创造性的模式。

3. 借助网络优势,多维立体呈现

首先,教师可以充分地借助电视、录音、录像、光碟、幻灯、网络等多种媒体帮助学生课堂阅读,练习听、说、读、写。其次,多媒体网络阅读教学,教师可以借助网络平台搜寻大量的文字、图片、音频、视频等材料来铺垫拓展教学内容,丰富英语课堂教学设计;可以借助ppt课件或学习软件来辅助阅读教学,减轻老师的压力和教学负担。再者,“网络无界,信息无限”,网络多媒体拥有其他文本无法替代的巨大的网上资源,为学生提供了大量的阅读信息,熟练运用搜索引擎,将会得到最为及时和充分的信息,为学生阅读提供便捷的服务。

4. 围绕主题,听说读写全面设计

有人曾说过:“椅子不光要讲功能,还要创造一种景观。”教学设计就是要寻求教学问题的解决方法,教学设计的主要任务是为达成教学目标提供方法。动态目标英语阅读课要先构思再整体设计,设计得当与否则直接决定着一节课的成败,决定着阅读教学是否真实有效的实现。听说读写是英语教学的四个基本技能,也是四个教学目标,英语阅读课的设计要从听说读写四个方面入手,听是判断,说是思维,读是探究,写是拓展。任何一篇阅读都有一个主题,我们在整体设计的时候要开动脑筋积极思考,围绕这个主题做文章,以活动贯穿学习,以活动实现目标,以活动完成任务,以活动促进阅读。

5.按照阅读教学“三环节”,逐项分层展开

动态目标英语阅读教学一般采用阅读前、阅读中和阅读后三个活动环节来进行阅读教学。通过学生经历“发现问题——对问题进行尝试性解释——通过自主学习、协作学习探索研究——获得成果,并进行拓展”的学习过程,使学生学会学习、思维和创造。

(1)Pre-reading

Pre-reading是阅读的最初呈现,也是阅读教学的“导入阶段”。教师可通过“课文插图”“表格”“照片”“地图”或者“听有关材料”“谈论文章题目”“预设情景问题”“文化背景介绍”“头脑风暴”“推测”等方法指导学生提前介入思维想象,从而顺利导入本课话题。“导入”是阅读的热身活动,是为下一步“While-reading”作准备,巧妙而恰当的导入能先声夺人,使学生在心理上和知识上做好学习上的必要准备,引导学生进入良好的学习状态,激发兴趣和求知欲,从而自然地过渡到新内容的教学,进一步可以引起学生对阅读材料的兴趣,让学生对阅读材料的内容有所了解,从而有目的地去阅读。

(2)While-reading

阅读的目的是为了获取信息,因此,“While-reading”环节是要求学生全面理解掌握课文内容的过程,是学生获取知识、加工信息的过程,是以学生为主的学习过程,是指导学生运用各种方法和技巧:粗读、略读、精读、推断、复读“读”的过程,它是阅读课文的主要部分。教师要及时有效地指导学生在阅读过程中开展各种思维活动,如:预测、想象、推论、判断、归纳、总结等来激活学生的思维,有效延伸知识建构。

(3)Post-reading

“Post-reading”是阅读后的拓展操练部分,即“读以致用”。它是学生在阅读的基础上,通过不同形式的练习来检查学生对阅读内容的理解程度以及他们表达的不同观点和认识,从而为后面进行阅读理解和口头表达能力的综合训练扫清障碍,它重在培养学生灵活运用语言和实际解决问题的能力。

在英语课堂阅读教学中教师要增设情感目标,不时渗透情感教育,学会引导学生去了解隐含在语言内部的一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、是非标准、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等。在学生学习语言的同时,恰到好处的情感渗透不仅使学生心灵受到激荡,人格受到真善美的陶冶,辨别事物的能力提高,树立起正确的人生观和价值观,而且还能够使学生更好的理解文章,升华文章的主题,提高课堂教学的效果。

6.实时反思监控,完善课堂评价体系

动态目标阅读要求在英语课堂阅读过程中老师对学生、学生对学生相互实施监控,看看每一个步骤、每一个环节、每一个活动是否都有序展开,真实有效;阅读方法是否科学合理;阅读是否按照循序渐进的原则和分层教学的原则实施;阅读学习是否突出学生主体地位,学生阅读过程中是否积极主动;教学是否渗透了情感教育。

课堂教学评价是英语课程的重要组成部分,科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。在阅读学习中,通过语言性的评价(夸奖)、奖励性的评价(物质奖励)、竞赛性的评价(男VS女或小组间PK)、正面的评价(鼓掌)、测试性的评价(打分制)来调控课堂气氛,让学生不断体验进步与成功,认识自我,建立自信,形成有效的学习策略,促进学生综合语言运用能力的全面发展。同时,教师也能获得英语教学的反馈信息,对自己的教学行为进行反思和适当的调整,促进教师不断提高教育教学水平。

阅读教学是一门学问,更是一门艺术。北京师范大学教授肖礼全教授说过:“没有阅读,英语学习寸步难行;有了阅读,英语学习节节提高;阅读减少,进步越慢;阅读越多,进步越快。对于多数中国英语学习者来说,阅读是决定英语学习成败的关键。”课堂阅读是教师直接指导阅读教学的活动场所,是学生三维目标初步实现的阶段,是师生彼此合作相互欣赏的过程。因此,在英语阅读课堂教学中,教师要紧紧把握住阅读的功能目标,使用有效的阅读方法和技巧,采用动态的活动途径,使学生在语义真实、语境真实、语用真实的阅读活动中养成良好的阅读习惯,学会学习,学会评价,形成科学合理的阅读策略。

有效性探究 篇2

高中美术原有的传统教学模式已经不能适应当前的教学实际，应该大胆尝试新的教学内容与方法，创造新课程美术鉴赏的有效教学。

高中美术有效教学新课程在新的教育形势下，高中美术专业课教学日益受到学校、学生和家长三方的重视，教学质量也在逐年提高。但总的来说，高中美术专业教学也面临着前所未有的、亟待解决的问题，如学生自主学习意识与能力的欠缺；教师教学思想、观念及方式、方法的陈旧与落伍；师生双方精力大量投入与学生知识获取能力形成的非正向性关系；一小部分学生逐步演变为陪读生等日益突出的问题，对我们在一线教学的教师提出了挑战：如何摆脱目前这种教学困境，使我们的教学更富有成效呢？

一、建立教师学科威信

一个教学声誉良好的教师对学生的学习无疑会产生巨大的认知内驱力，使学生迸发出前所未有的学习热情。因此，教师应抓住学生起始的学习动机，在学生面前及时建立起良好的声誉与学科权威。俗话说“榜样的力量是无穷的”，教师可以把自己的成功学画经验、获奖信息及自己的作品以某种恰当的形式介绍给学生，让学生在心底产生“偶像”感，有助于他们的学习。在教学过程中，教师通过演示范画、难点释疑、学法指导等，与学生建立起良好的沟通渠道，使学生对教师产生信任感，各种教学举措才能很好地实施，教学效果也能事半功倍。

二、以课堂教学为切入点，培养学生的能力

整体意识、大局观念是当今社会人才素质构成的一个重要方面，良好的大局观念是思维认知结构健康发展的主要标志之一。美术学科是一门实践性与操作性很强的学科，对于培养学生的整体意识和大局观念具有积极的促进作用。因此，在教学中要把培养学生的整体意识和大局观念作为一个主攻目标。如：在进行马塞石膏像写生时，强调学生对整体的把握是在构图之前就应该开始的。进入画轮廓阶段，任何局部或局部的小整体，都应融于整体的大势之中。局部不画则已，画就要使大势丰富而充实，直到画面的整体完美和局部深入而告终。学生在整体和局部的多次反复中提高了艺术表现能力，同时也培养了学生的整体意识和大局观念。

独立分析能力是学生走向社会、自立自强的客观需要。作为教师，培养学生的独立分析能力也是教学工作的重中之重。专业教学中许多地方为发展学生的独立分析能力提供了探索体验的机会，教师要充分利用把握。如：给学生提供不同形状的瓶子若干，让学生自己组成一张合理的画面；给学生一个文字命题，让学生根据命题创作一张合理的画面；给学生一个相对复杂的石膏像，让学生分析出每一部分的几何形体结构等。

三、以教师的赏识，激活学生的学习兴趣

赏识是为人之道，也是为师之道。捷克教育家夸美纽斯曾说：人性最深层的需求就是渴望别人的欣赏，而且随着年岁的增加，“渴望”会变得更加深沉和炽烈。每一位学生都有自己的闪光之处，因而教师要赏识学生，尊重学生的人格，激励他们奋发向上，有所作为。教师应该为他们创造机会，让每位学生都感到自己被同学、老师、班集体所接纳，感觉到老师、同学在关注自己，使其相信自己一定能行。尤其是后进生，他们在求学道路上极少获得成功，挫折使他们心理产生障碍，产生厌学心理，成绩落后，但应发现他们身上也同样有许多闪光之处，在一定场合给予阳光、雨露，他们同样会灿烂。事实上，当学生被教师赏识之时也是学生向教师敞开心扉之时，学生会随时向教师道出真心话，教师抓住机会适时引导点拨，往往教学效果奇佳。

四、发挥教师的主导作用

教师作为课堂的主导者，在高中美术课中一定要充分发挥主导作用。高中生面临高考压力难免对非必考科目有所忽视，这时候老师要引导学生正确认识美术课程，使其了解美术不仅仅是画画、赏画，而是有更深层次的内涵，是对其审美的一种提升，对培养良好的人生观、价值观有不容忽视的作用。教师在教学过程中还应引导学生对所创作的作品有正确认识，不能戴着有色眼镜看待美术作品，以免学生误入歧途以及被提前利益化。

五、利用多媒体技术教学

多媒体和互联网等当代信息技术正以惊人的速度改善着教学方式。在美术课程中，充分运用多媒体教学，可以增强学生在美术课堂的直观感受，直接的视觉刺激更能使学生认识美、感受美。运用多媒体技术教学让课堂变“静”为“动”，使学生更加了解色彩世界的神奇，增强了直观性，降低了教学难度。并且通过多媒体教学，还能够使美术与音乐相结合，实现视听结合、情景交融，拓展学生的想象空间，深化其对作品的理解。

六、对专业知识的处理上要灵活，讲究实效

在实现教学目标的前提下，大胆冲破旧框框的束缚，改进“教材”的呈现方式。如在石膏像教学中，常规的教学模式是先画石膏五官，再进行石膏像的绘画。而我在教学中进行了如下尝试：先把石膏头像用一块面料较薄的布包好，突显出大的形体及骨点。使学生在绘画时，不会被五官细节所吸引，而把精力完全放在大的形体及其转折的处理上。进行一段时间后，学生对石膏像有一个整体的认识，然后把布去掉，再现五官，指导学生在同样的角度重新画一张，这时学生面对复杂的石膏形体，会首先从大的形体比例入手，然后进入五官的细节刻画。学生在进行五官的具体刻画时会出现这样那样的问题，如：形体刻画不准确，结构分析不到位等。抓住这个有利时机，马上转入五官教学，学生的学习兴趣会大大增加，教学就会收到较好的效果。

七、重视学生的学习目标

教学过程中注重对学生提出阶段性的目标，而且针对不同层次的学生确定不同的任务。按照维果茨基的“最近发展区”理论，在这样的教学中，每一个学生都能够获得适合他自身各方面能力和条件的教育，能在相当的限度内获得较大的发展。在学生跨越了“最近发展区”之后，鼓励学生向更高层次的目标迈进，而且让学生明确前进的方向，保持高昂的学习斗志。同时鼓励学生相互学习，相互借鉴，精心编排小组人员“以强带弱”，并根据实际适时调整，确保全体学生共同提高，协同发展。

实现有效教学的关键是教师教学思想及方法的不断更新，以变应变，从而适应现代高中生的学习心理，诱发其学习动机，培养其学习能力与兴趣，促进其专业能力的进步与发展，切实提高课堂教学的有效性。

参考文献：

小学数学有效性探究 篇3

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-178-01

随着新课程改革的深入发展，小学数学课堂焕然一新，发生了翻天覆地的变化，新课改背景下的数学课堂离学生的生活越来越近。全新的教学理念，全新的教学手段，全新的教材，全新的学习方式使教师充满活力和热情。这样的课堂在 “热闹”之后，我们冷静思考，发现很多时候这种热闹只是一种表面形式，忽略了数学教学的根本出发点，失去了课堂教学的有效性。

一、积极学习新教学理念，提升教师的自身教学水平

要想实现新课改的要求，提高小学数学教学的高效性，首先要提高教师素质和水平，因为教师素质决定着新课改是否能够达到预期的效果，只有教师具备了专业的水平才能使高效课堂的构建得到实现。为此，教师要从以下方面来提高自身水平，一是要不断学习，逐步提高专业素养。教师是学生的楷模，要想使学生学到更多的知识，自己必须要具备更多的理论基础，通过加强自身修养，夯实文化底蕴，来提高自身的文化基础，为数学教学效果的提升汲取更多的能量。我们知道所有的优秀教师都有一个共同的特点就是好读书，他们能够在课堂上挥洒自如、游刃有余，正得益于扎实的知识和丰富的文化底蕴。二是要积极开展教育研究活动。数学教学主要靠的是实践教育活动，只有在实践中去探索、去研究，才能取得良好的教学效果。为此，教师要经常性地开展一些教育实践活动，通过研究课程改革内容、研究教学方法与策略、研究学生心理和思想，才能在教育中做到有的放矢，实现良好的教育效果。三是不断反思，提高教学方向性。数学教学是在不断反思中提高的，只有不断反思才能进步，只有在反思才能成长。通过反思教学来发现教学过程中的不足，从而为进一步提高教学效果，制定相应的策略，增强教学的针对性。

二、认真研究教材，把握好教学目标

新的数学课程改革强调要有效开发教学资源，发挥教学资源的良好价值，而教学资源的重要内容就是数学课本。要想提高数学课堂教学的高效性，最重要的途径就是教师要认真钻研教材，体味文本内涵，反复研究文本思想，明确掌握教学重点和教学难点，挖掘教材中所包含的教学价值，进而采用科学适当的教学方法，提高學生学习的效率。相反，如果教师对于文本教材不能够充分理解，不能吃透教材指导思想，不能把握教学目标和方向，将难以凭借教材的优势，提高学生的数学素养。

三、注重激发学生的好奇心理

小学生正处在成长的关键时期，有着浓厚的好奇心和求知欲，但是，有的学生因为成长背景和生活经验的不同，致使小学生的好奇心带有很强的情感色彩，往往表现的“很幼稚“。因此，广大数学教师可以结合小学的年龄特点，充分利用好小学生的好奇心，从而激发小学生学习动机，为数学高效教学奠定良好基础。而有的数学教师往往对于学生的认识存在偏见，认为小学生的好奇心是故意捣乱，要么不予理睬，要么直接批评。这对于小学生的学习积极性将是严重的打击，因此，数学教师必须要充分认识到小学生的好奇心的重要性，发挥他们的优点，避免不利的因素，充分挖掘学生的好奇心所带来的正面作用，使学生在好奇心的引导下，能够积极投身于数学教学中，从而推动小学数学教学的进步与提高，提升学生的数学能力和素养。

四、重视情境创设，提高教学教学效率

数学课堂教学情境的创设对有效提出问题和解决问题都有重大的意义，因此教师要联系学生生活实际，从学生已有知识出发，为学生创设多种教学情境。精心创设生动有趣的教学情境是提高数学教学效率的重要途径，我们应注重并运用到教学实践中去。但是在有些数学课堂上，教学情境的创设只是一种形式而已，不但不能使学生强化数学知识的理解，而且还影响到学生对数学知识学习。在小学数学教学中，教师要根据学生的实际情况，设计多样化的教学活动，比如：“猜一猜”、“找朋友”等游戏，让学生在愉快的氛围中学生学到新知识。只要教师善于动脑，多让学生动手操作，贯穿竞争机制，数学教学的有效性定能达到最大化。

教学情境的创设，要能促进学生积极思考，进而提高认知技能，获得多种情感体验。因此，要围绕数学目标去创设有效的教学情境，发挥情境教学的作用，引导学生从情境教学过程中提炼出能理解的数学语言问题。创设教学情境还需要考虑到小学生的年龄特点和心理特点，针对小学低年级的学生可以通过讲故事、做游戏等形式创设教学情境，而面对小学高年级的学生要结合社会实践的数学意义来吸引学生，创设小组合作探究解决问题的教学情境，进而提高数学教学效率。

五、培养学生自主学习能力

新的数学课程改革，对于小学生的学习方式进行了充分改革，强调要培养学生的自主学习能力，引导学生在质疑和探究中学习知识，促使学生能够主动而富有个性的学习。因此，广大数学教师要彻底转变教师“一言堂”的教学模式，让学生能够真正参与到教学活动中来，通过创设各种情景，让学生有机会投入到教学活动中来，发挥学生学习的主体作用，尤其是要重视学生自主学习能力的提高，让学生在自主学习中提高对于数学学习的认识，通过自主学习不断克服困难，掌握知识，提高能力。

总而言之，高效课堂是新课改所提出的教学目标，是减轻学生负担，提高学生素质的重要途径，数学教师一定都要重视高效课堂的构建，提高学生学习的兴趣，为培养高素质的学生而不断努力。

参考文献：

[1] 赵春勇.探讨如何提升小学数学教学的有效性[J].课程教育研究：外语学法教法研究，2014（2）：71.

[2] 赵令芳.提高小学数学教学有效性的策略研究[J].小作家选刊：教学交流，2013（4）：179.

[3] 关怀清.浅谈如何提高小学数学教学中的有效性[J].快乐学习报：信息教研周刊，2014（9）：29.

[4] 张 艳，张玲云，范素花.试析如何提高小学数学教学的有效性[J].课程教育研究，2015（5）：142.

数学课堂有效性探究 篇4

一、创设情境,充分调动学生有效的学习情感

构建良好的师生关系,调动有效的学习情感,对于维持学生的学习兴趣和注意力至关重要。调动有效的学习情感,既能培养学生的学习信心,调动其学习的主动性,又能切实提高课堂教学的有效性。

1. 情境创设应目的明确。

每一节课都有一定的教学任务。教师既要紧紧围绕教学目标创设情境,又要充分发挥情境的作用,及时引导学生从情境中运用数学语言提炼出数学问题。如果是问题情境,教师提出的问题则要具体、明确,有新意和启发性,不能笼统地提出诸如“你发现了什么”等问题。

2. 教学情境应具有一定的时代气息。

教师应该用动态的、发展的眼光来看待学生。在当今的信息社会里,学生可以通过多种渠道获得大量信息,我创设的情境也应具有一种时代气息,让他们学会关心社会,关心国家发展。如教学《百分数的应用》,我创设了中国北京申奥成功的情境:出示第二轮得票统计图(北京56票,多伦多22票,巴黎18票,伊斯坦布尔9票),请学生根据统计图用学过的百分数知识来提出问题,解决问题。

3. 情境的内容和形式应根据学生的生活经验与年龄特征进行设计。

教学情境的形式有很多,如问题情境、故事情境、活动情境、实验情境、竞争情境等。情境的创设要遵循不同年龄儿童的心理特征和认知规律,要根据学生的实际生活经验而设计。对低、中高年级的儿童,可以通过讲故事、做游戏、直观演示等形式创设情境,而对于高年级的学生,则要创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境,用数学本身的魅力去吸引学生。

二、探究有效的学习过程

学习过程是否有效,是课堂教学是否有效的关键。由于受年龄、经验、知识、能力的限制,他们提出问题、分析问题的能力毕竟是有限的。因此,只有教师发挥组织者、引导者、点拨者的作用,才能发挥学生的主体性、主动性,让学生学会学习。尤其在学生疑难处、意见分歧处,或在知识、方法归纳概括时,教师更要及时加以点拔指导。有效的学习过程还可以通过游戏实施。小学生注意的特点是无意注意占优势,尤其是低年级往往表现出学前儿童所具有的那种对游戏的兴趣和足劲要求。新课程要求“面向每一个学生,特别是有差异的学生”。因此针对差异性,教师可以实施分层教学策略,最大限度地利用学生的潜能实施教学过程分层,放手让学生独立思考,展示学生个性,从而使每一个学生都得到发展,使数学课堂教学真实有效。

三、联系生活实际,创设有效的生活情境

创设有效的生活情境是提高课堂教学有效性的重要条件。在数学教学中,教师要不失时机创设与学生生活环境、知识背景密切相关的,又是学生感兴趣的学习情景,使学生从中感悟到数学的乐趣,产生学习的需要,激发探索新知识的积极性,主动有效地参与学习。在创设生活教学情境时,教师一要选取现实的生活情境。教师可直接选取教材中提供的学生熟悉的日常生活情境进行加工或自己创设学生感兴趣的现实生活素材作为课堂情境。二要构建开放的生活情境。教师要对课内知识进行延伸与拓展,将抽象知识学习过程转变为实践性、开放性的学习过程,引导学生发现问题,大胆提出猜想,不断形成、积累、拓展新的数学生活经验。三要创设多元的生活情境。教师可以通过对学生生活及兴趣的了解,对教学内容进行二次加工和整合,再次创设生活情境。

生产和生活实际是数学的渊源和归宿,其间大量的素材可以成为数学课堂中学生应用的材料。教师要做有心人,不断为学生提供生活素材,让生活走进课堂,真正让文本的“静态”数学变成生活的“动态”数学。要让学生觉得数学不是白学的,学了即可用得上,是实实在在的。这样的课堂教学才是有效的。

四、注重教学反思,促进课堂教学质量

记得有人说过:“教无定法,教学是一门遗憾的艺术。”教师不是圣人,一堂课不会十全十美,所以每上一节课,我们都要进行深入的剖析、反思,对每一个教学环节预设与实际吻合、学生学习状况、教师调控状况、课堂生成状况等方面认真进行总结,找出有规律的东西,在不断“反思”中学习。反思的主要内容应包括:思考过程、解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述、教学的思想方法进行反思等,以提高课堂教学质量。

小组合作学习的有效性探究 篇5

（主题的确定及分析）

南戴河中学 理化生教研组

著名教育家卡耐基认为：“学习中有两种东西是最重要的，一是信心，二是与人合作。一个人的成功，15％靠专业知识，85％靠人际关系和处世技巧。所谓处世技巧和人际关系指的就是学会合作。”随着新一轮课改的不断深入，教师的教学理念与教学行为都在发生可喜的变化，合作学习、探究性学习等现代教学方式已广泛运用于小学数学课堂教学中，课堂教学逐渐活了起来。但是，在合作学习等问题上，目前还存在着一些偏差，从而影响了学习效率的提高。

一、当前教学中小组合作学习存在的问题

1．小组成员，随意拼凑。

有的教师错误地认为，把几张桌子凑在一起，让学生讨论几分钟就是合作学习。小组成员之间缺乏必要的沟通和合作技能，甚至小组成员之间存在冲突，不具备合作的心向和倾向性，缺乏必要的训练和默契；当问题出现时学生之间不能相互了解、信任并进行清晰正确的交流；当产生不同意见时，不能通过协商解决矛盾。同时，小组人员往往过多，六、七个学生为一组，影响探究与交流的效果。在这种表面的合作讨论中，学生很难有实实在在的体验与感悟，这 样的合作学习只是一种形式上的合作。

2．合作之前、缺乏指导。

有些教师过高地估计学生的学习积极性和探究能力，组织小组合作学习之前，缺乏必要的指导，简单提出要求后，就让学生合作学习。学生没有明确合作学习的目的、步骤，也不理解将要学习什么、怎样学习；同样由于缺乏必要的指导，学生无法迅速、正确地把未知信息与已有的知识经验与生活经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快找到解决问题的策略。

3．不管难易，滥用讨论。

有些教师为了体现合作学习，不考虑学习内容的难易程度，不考虑有没有必要采用小组合作解决问题的方式，都一概套用小组合作学习，似乎只有让学生合作讨论，才能解决问题，只有让学生合作学习，才能体现新课程的精神。使一些没思维容量，甚至根本就不值得讨论的问题充斥其中，使学生丧失了参与讨论的兴趣，浪费教学时间，教学效率事倍功半。这样的合作学习，只会削弱学生合作的积极性。

4．毫无准备，匆忙讨论。

在小组合作学习时，教师不给学生独立思考、深思熟虑的时间，匆忙展开讨论。结果造成许多学生坐享其成、人云亦云、盲目随从，对小组内的不同见解根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成份从而修正自己的观点。大组交流时，用部分优等生的意见代表全组意见。这样的合作学习不但解决不了疑难，反而在无形中剥夺了学生独立思考、自主学习的机会，有悖于合作学习之真谛。

5．走马观花，缺乏调控。

当小组合作学习开始后，有些教师缺乏必要的巡视与调控，即使巡视也是走马观花。当学生和小组面临问题时，教师无法对一些问题进行辨别分析并对学生进行正确引导，帮助他们克服困难、解决问题；有的教师只注意了师生之间的交往，而忽略了学生之间的互动；有时小组合作学习的主题偏离课堂学习内容，教师不知如何引领；有的教师在学生交流时，让学生漫无边际地说下去，浪费了宝贵的教学时间；有些教师对学生之间不会倾听、课堂过于喧哗等现象，缺乏必要的调控技能，使合作学习无法达到应有的效果。

6．优生表现，众人旁观。

当教师让学生进行小组合作学习时，一些性格开朗、交际能力较强的学生容易获得较多的参与机会，而性格内向、腼腆拘谨的学生经常成为课堂上的“看客”。同时，一些学习成绩优良的学生，由于具备了合作交流的条件，成为小组内最活跃的分子，他们的潜能得到了发挥，个性得到了张扬；而一些学困生则相反，因为基础较差，往往落在后面，无形中失去了思考、发言、表现的机会，在一定程度上被变相剥夺了学习的权利。

针对当前教学中存在的问题，理化生教研组确定以“小组合作学习在理化生教 学中的有效性探究”为教研主题

小组合作学习在理化生教学中的有效性探究

（研究计划）

南戴河中学 理化生教研组

国外著名的合作学习研究专家认为，任何一种形式的合作学习，有5个要素是不可缺少的：(1)积极互赖。要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其他同伴的学习负责。(2)面对面的相互促进作用。要求学生进行面对面的交流、学习，相互促进彼此的成绩。(3)个人责任。要求学生必须承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。(4)社交能力。要求教师必须教会学生一定的社会交流技能，进行高质量的合作。根据国内某些专家的研究，在这4个要素中，有两个要素是关键的：积极互赖和个人责任。为此，要提高小组合作学习的有效性，可以从以下几方面进行。

1．合理搭配，组建好每一个学习小组。

首先，教师要认真考察学生个性差异、能力特征，对每一位学生的学习习惯、性格爱好、成绩差异等因素作详细了解，然后进行合理搭配、优化组合。一般以四人一组为好，四人中配一名优生、两名中等生、一名后进生。优生担任组长，以便开展组内互助和组间竞赛活动，负责组织、协调本组成员的学习活动。其次，必须安排好内向或成绩差的学生所处的合作环境，否则他们将游离于合作学习之外，最终降低学习效果。再次，要让每个学生在小组内部都能找到自己的最佳的角色位置，做到分工明确，责任到人；最后，教师要在小组合作学习中细心观察学生的动态，适时进行组际成员调整。

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2．精心设计适合子小组合作学习的问题。

理化生学习过程，从某种意义上说是一个发现问题、分析问题及解决问题的过程。合作学习的优越性，更多地体现在通过合作交流解决问题上。精心设计适合于小组合作学习的问题，是提高小组合作学习有效性的前提与关键。

(1)设计的问题必须具有挑战性，且学生独立解决时比较困难。

一个问题，如果比较简单，多数学生经过独立思考都能很快地得到结果，那就没有必要进行合作学习；若某一个问题，不管留出多长的时间让学生展开讨论，也不能得出结论，这样的问题同样没有必要组织学生进行合作学习。要让学生进行合作学习，至少这个问题对个人而言具有一定的挑战性，独立解决起来比较困难，而通过小组讨论能够解决的问题，这时学生才会产生强烈的合作欲望。同时，在一堂课上，教师应不断用挑战性的问题，激发与保持学生探究与合作的欲望。

(2)设计的问题应具有开放性，仅靠个人思考不全面或在解题策略、结论上存在争议。

开放性问题解法多样，结果不唯一，对学生有很大的吸引力。同时，当学生面临这类问题时，往往思考不全面，使得问题解决无处着手或进行不下去，即使提出一个解决策略，也可能因不同学生思维方式、知识背景的不同而思路不完全相同。这时，他们迫切需要交流，合作学习给他们提供了一个展示自己、让别人理解自己的平台。在合作交流中，彼此观点不断碰擅，有争议的问题会越辩越明，对知识的理解也会更深刻。开放性问题在提高合作学习有效性方面可以发挥重要的作用。

3．教师要为学生提供有效的帮助和指导。

有效教学理论关注单位时间内学生的进步和发展状况，强调教师要有效益意识。合作学习作为一种新的学习方式应追求课堂教学的有效性。为了提高小组合作学习的有效性，教师要为学生的合作学习提供有效的帮助与指导，教师应对合作学习的全过程进行指导，包括合作前的准备、合作中的参与、合作后的汇报几个环节。首先，在开展合作学习之前要有一定的组织准备，如教师应告诉学生合作学习的目的是什么，成员如何分工，如何展开，教师对他们的期望是什么等，并将新信息与学生已有知识经验联系起来，为学生尽快找到解决问题的切入口提供必要的帮助。第二，在小组合作交流过程中，教师要自觉地把自己当成学习团体中的一员，观察合作小组的学习情况。通过观察，了解学生在干什么，有什么不理解，他们在合作活动中遇到了什么问题。如发现学生分工不清、讨论无序或偏离主题时，教师要及时指导，帮助学生明确分工，指导学生围绕主题进行讨论，从而使学生的合作学习更好地进行。第三，在合作后的汇报时，教师要引导学生虚心倾听伙伴的发言，尤其要认真思考和自己的想法不一致的意见，善于吸取其合理的部分，补充修正自己的观点。

4．要有意识、有步骤地培养学生的合作意识和合作技能。

(1)通过评价培养学生的合作意识

马克思指出：“一个人的发展取决于他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”而现在的学生，绝大部分是独生子女，在其成长过程中存在合作意识缺失的问题。为此，教师要善于通过各种鼓励性评价手段，鼓励他们主动参与，让他们在合作学习中体验到合作的必要、合作成功的喜悦，从而增强合作意识，积极主动地在小组活动中尽力发挥自己的才干。在学生合作学习过程中，教师要观察各组学生的活动，发现小组合作中出现的教师期待的好的行为，及时表扬；每次活动结束后，应引导学生对小组学习的情况进行同伴评价和自我评价，教师对全班的情况进行总结与评价。通过评价使学生得到鼓励与精神的支持，使其发挥更大的创造潜能和合作积极性。

(2)使学生学会必要的合作技能

课前活动有效性探究 篇6

一、挖掘信息渠道，整合资源，为课前活动做好铺垫

获取信息的途径多种多样，但目前大多数学生只懂得上网查找资讯，仿佛上网成了获取信息的唯一方法。要解决好这一问题，教师必须帮助学生挖掘多种信息渠道，整合各种社会资源，为学生的课前活动做好铺垫。

１．提供“查找信息的场所”

收集并向学生提供查找信息的场所，如图书馆、社区阅览室、电子阅览室等地方，提供这些场所的目的除了方便学生自身查找资源，也便于学生家长带孩子查找。如在教人教版三年级上册第五单元《同在蓝天下》这一主题时，我建议不能上网的同学到中山图书馆借阅《世界儿童》一类的期刊进行资料收集。有的家长为此专门利用周末带孩子到图书馆去借阅，不但带回来许多网上没有的资料和图片，而且有的家长在校迅通中告诉我——原来图书馆里有那么多的小孩子在那里看书，她终于不用再为周末带孩子去哪里而发愁了。

２．提供“学校人力资源”信息

学校本身就是一个人力资源丰富的部门，有着各学科的教师。因此，我根据学校的信息资源，制定出学校的人力资源表，向学生介绍具备各方面专业知识的老师，为学生的查找和调查提供一条既方便又安全的途径。

３．提供“家庭人力资源”信息

学生家长的职业涉及各行各业，作为教师首先要了解掌握学生家庭背景，学生家庭成员的职业，制成学生家庭人力资源普查表，为学生提供一幅广阔的资源地图。如在教人教版三年级下册第六单元《在商店里工作的人们》这一课时，我先通过资源表找到家长在商店工作的家庭，在这些学生和家长的帮助下，活动小组找到了相应的调查对象，大大降低了调查的难度。

４．提供“社区资源”信息

为帮助学生查询一些简单的问题，了解相关部门的职能及其所在地，我把社区内相关部门的查询电话与地址整理出来提供给学生，如居委、邮局、银行等。

二、科学设计内容，教给方法，为课前活动提供保障

小学生由于年龄小，不适宜开展太复杂的调查活动，因此调查任务应该根据学生的年龄特点，结合实际情况进行设置，除了要让学生明白调查的目的，还要对活动的困难做好充分的准备，坚持做到活动设置科学，指示明确，布置合理，降低难度，提高可操作性，教授操作方法，扫清活动障碍，为活动的顺利进行提供保障。

如教人教版三年级下册第五单元《学校周围有什么》这一课时，需要学生课前对学校周围的建筑物进行调查记录。学校的周边环境并不简单，街道纵横交错，民宅、商铺林立，车水马龙……因此在指导课上我与学生共同制定出调查的细则，认真研究学校周边街道地图，明确具体调查的街道，并将任务细化，每个活动小组负责一或两条街道的调查任务。接下来指导学生设置调查表格，减轻学生调查难度，便于学生操作。

三、调动有利因素，积极参与，为课前活动注入活力

一般情况下，品德与社会的课前活动学生们都不会太重视，他们认为这种课前活动不如语、数、英三科的作业重要。因此，要改变学生的态度，教师不能只停留于课堂上的说教，除了给学生讲明道理之外，教师还必须及时进行监督和指导，调动一切有利因素，实实在在地做好工作，帮助学生养成自觉参与、积极参与课前活动的良好习惯。

１．明确任务，结合评价形成习惯

我在开学初就制定了课前学习的任务表格，明确将课前任务作为学习评价的一项标准。下面以人教版三年级上册第一单元为例：

将每节课课前学习任务以表格形式列出来，并结合评价手段，表明了教师对课前活动的重视，不仅有利于教师根据任务表坚持要求学生进行课前学习活动，让学生真正养成课前活动的习惯，而且有利于学生按图索骥，有的放矢。

２．家校结合，共同参与教学活动

品德课的课前活动形式多样，有不少活动需要在家长的协助下才能完成，家长是否重视直接影响到整个课堂教学效果。我借助班主任的影响力，在学期初的家长会上请班主任对这方面的工作特地作了一番说明，平时也通过校迅通等各种手段提高家长在这方面的重视程度。事实证明，由于家长的重视，学生的课前活动质量有了明显的提高。如在教学第一单元时，我用校迅通对家长发出邀请，请家长来参与教学活动，讲一讲自己孩子成长的故事。有的家长写下不少感人的故事，有的家长将自己的话录音送到我的手里，课堂上一段段感人肺腑的故事，激起学生心底一阵阵的涟漪，收到了良好的效果。

３.适时检查，及时进行督促指导

为了进一步调动学生的积极性，除了以评价促效率外，我还开展多种展示活动，并要求每个活动小组拥有自己的资料盒，要求活动小组对自己的资料与记录等进行及时归类保存，并摆放在教室的图书角。这样除了引起学生重视，还方便教师平时下班检查，对提前完成的小组进行表扬，对遇到问题的小组进行及时的督促或指导。当我坚持每天路过教室都进去翻翻他们的资料盒后，我发现同学们搜集资料也明显开始积极起来，搜集的资料也越来越有水平了。

学生的实践和体验是品德与社会课学习的基本方式，而课前活动因为离开了教师的监督和即时指导，在现实操作中具有一定的难度，因此，活动必须围绕相关主题进行。在细节上做好部署，及早考虑其中的困难，分析学生不能完成活动任务的原因，及时调动学生积极性，教给学生搜集调查的方法，组织学生有目的地、科学地、自主地参与活动，在生活实践中提升他们的道德选择力和创新能力。

（作者单位：广州市白云区明德小学）

作业批改有效性探究——面批 篇7

一、面批的现实性

面批以往有之, 但面不广, 或只是批改方式的点缀。新课程标准指出:“评价的目的是全面了解学生的学习状况, 激励学生的学习热情, 促进学生的全面发展。”这对教师提出了新的要求, 要求教师随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式, 要求教师随着学生自主学习的增强, 而改变对学生作业的评价, 即从统一规格向差异性转变——树立个性教育意识, 不搞一刀切、齐步走, 不搞统一规格、要求, 而是提倡教师“面批精批”, 而是提倡教师用激励性语言对学生的作业进行评价。教育法则告诉我们:面批比直接批改作业虽耗时四倍以上, 但在加强教学反馈, 提高学生学习成绩的功效方面是直接批改作业的百分之三百。

二、面批的灵活性

面批是个性化行为, 其方法因人而异, 因文而异, 因需而定。可根据目标要求进行, 可根据内容特点进行, 可根据完成习作的实际情况进行。采用集体讲评还是个别面批, 找谁面批, 面批什么内容, 面批多少时间, 或以改为主, 或以评为主, 或以导为主, 均按需而定, 机动灵活。对某一习作的面批来说, 我一般这样进行: (1) 对学生的习作, 教师先作统阅:了解实际情况, 确定面批的对象、人数和面批的内容、目的与重点。 (2) 安排面批的时间。 (3) 面批时由学生自读习作, 要求对文中错别字和不通词句, 自行发现, 提出自我修改意见。 (4) 根据习作中的主要问题:结构层次、遣词造句、思想观点、主题中心等, 教师有意识地提出问题引发讨论或提出修改意见;根据教师初读习作时在原文上标上修改符号, 要求学生自行探索修改。 (5) 最后读经过修改的文章, 教师作必要的鼓励性的点评。这样评改效果很好。

三、面批的优越性

面批多数用于习作, 批作文以往多数是“见文不见人”, 背对背的批改, 而面批可以见“文”又见“人”, 面对面的全息性交流。通过面批帮助学生理清思路, 找到问题症结, 让学生豁然开朗, 恍然大悟, 激发内在需求, 优点多多。

1.能及时双向反馈

教师要求学生及时完成作业, 学生也要求教师及时面批。没有“及时”, 效果就会打折, 甚至没有效率。安排面批对教师来说, 鞭策自己及时评改。评改及时, 学生记忆犹新, 也就容易接受, 学生在第一时间内知道自己的写作情况和结果, 有利于发挥写作和修改的积极性, 可以顺利地进入新的学习, 教师也可以顺利地进行新的教学,

2.能针对性地进行评改

面批不可能每次人人都参与, 必须有选择、有目的、有针对性地个别进行。如果某生的习作问题较大, 就可面批评改;如果某生的习作写得较好并可进一步发展, 就可面批指导;如果某生基础较差, 需有意识提高, 可连续性面批进行指导帮助。总之, 针对实际情况进行面批可收到良好的效果。

3.能促进师生情感交流

面批不仅是对作业的评价, 不仅是对语言文字、结构层次等的修改, 也是师生互动情感交流的渠道之一。在课堂教学中师生间总有一定的距离, 当面批改会使学生感到教师可亲, 既减轻了学生的心理负担, 又容易激发求知欲望, 有时还会有意想不到的收获。比如:有一次, 有一位同学草草地交了一篇《感恩》的文章, 我约他面批, 在面批中得知他父母离异, 很少有人关注他, 他对生活也失去了信心。他认为《感恩》应是感父母之恩, 破碎的家庭没有什么恩可感, 于是马虎了事。通过面批, 帮他扩大了感恩的视野, 勾起了对去世的外婆的许多回忆。这位不被同学所重视、作文基础较为薄弱的学生终于用真情写完了文章, 并在作文比赛中得了奖。得奖后的他一发不可收拾, 引起他在写作上的兴趣, 作文成绩大大提高, 渐渐地变得自信了, 成了一名进步生。

以往的习作批改是用书面形式交流, 是一种静态的方式, 而采用面批可使师生边读边谈, 边思边改, 教师有讲有析, 学生有听有问, 师生合作探讨, 学生积极参与, 有助于提高习作激情。

4.能有助评、改、导、练的结合

面批不局限于让学生了解老师对学生习作的评价, 不局限于让学生了解什么地方需改, 改了什么, 还必须让学生感受到为什么要改, 这样改的好处。面批有时还需边改边导, 指导怎样改, 怎样写才好, 使改导结合, 有时还可评改后再练, 加深印象, 收到立竿见影之效。例如:有位三年级学生写《苹果》, 想到味就写味, 想到形就写形, 显然层次混乱, 条理不清。我以有条理作为面批的主线, 边面批边让他知道写苹果, 观之有形, 察之有色, 闻之有香, 食之有味, 外有皮层、内有瓤肉。这些特征同时存在, 先后有序。面批后, 让他再写, 结果习作水平提高了一个层次。我的体会是评、改、导、练有机结合是有效地进行批改的途径。

5.面批有助于综合性全面性评改

书面批改一般除对词句等修改外, 再加简要评语, 有一定的局限性。而面批可部分批改也可全面批改, 可单项批改也可综合性评改, 特别是可评不足也可评长处, 对语言文字、思想认识和方式方法可单独评也可比较评, 有时还可同类情况下小范围内集体评。总之, 面批比书面评改更富有灵活性和广阔性。

四、面批的原则

由于学生能得到面授, 能在评改中发表自己原来想法或对评改提出意见, 并能逐步学会自行修改, 效果较为明显。在面批的实践中, 我觉得面批需要注意几个原则:

1.面批以尊重学生意见为原则。增删改换要听取学生意见, 激发学生对批改的需要, 让学生体会批改乐处。同时对学生习作的个性特点, 比如:擅长抒情、擅长逻辑严密、擅长语言优美、擅长议论、擅长结构新颖等, 尽量令其发展, 避免模式化的指导。

2.面批以“颂优改差”共进为原则, 鼓励学生上进, 激发习作的积极性, 使不同层次的学生在面批中都获得提高, 同时教师也在面批中提高自己。

3.面批以师生共同参与为原则, 体现情感交流和评改的民主性。

4.面批以针对实际重点评改为原则, 不宜面面俱到, 促进学生每次面批都有明确的获得。

5.面批以运用与发展为原则, 促进学生自我长进意识。

五、面批的的策略性

面批是大家都承认的有效的评价机制, 但由于时间不够往往浅尝而止。我认为任何研究都要坚持, 面批亦如此。要减轻批改负担, 提高批改效率, 克服批改的盲目性, 面批是值得研究的一个课题, 应进一步发展面批的效用, 力求:

1.坚持面批实践不断探究, 提高评改效率, 总结有效经验, 扩大积累。

2.全面安排面批, 使全班每个学生都有机会参加, 并有所得益, 对学困生应适当倾斜, 并在评改过程中见效。每次面批不宜过多, 控制在1/3左右, 学困生可多于优等生。

3.面批要防止单纯地批改作业的对错, 应与批改指导相结合;要防止单纯的文字批改, 应与提高认知能力发展思维掌握规律方法结合起来。

4.面批应根据不同的作业内容形式, 采用不同的方式进行。比如:知识性作业应指导运用修改符号, 让学生自己修改;思维性强的作业, 不仅要让学生知道对与错, 更要让他们知道为什么对与错, 还可让学生讨论怎么改, 发挥学生潜在智慧;对想象性作业, 应多启发学生多角度思维, 并对多元答案进行评析, 以提高学生认识能力与分析能力;有争议性的作业题可引发学生讨论, 各抒己见。

5.面批可从教师评批→师生共同评批→学生自己评批方向发展, 以提高学生自评能力。让学生知道即使对自己作业面批时, 可以让别的学生先提出批改意见, 也可以师生讨论提出批改意见, 促使学生主动参与而不是被动地接受。

语文课堂提问有效性探究 篇8

1.提问过于频繁。有的教师为了制造热闹的课堂气氛, 在课上安排许多问题。学生往往这个问题还没有找到思考的切入点或想清楚如何表达, 下面的问题如“连环炮”接踵而至, 学生只能“不假思索”地忙着回答或应付。

2.提问不精准。一些教师由于课前没有精心设计提问, 提问语言表述不严密, 问题缺少明确针对性, 导致学生不能抓住问题的关键, 更不能深入思考。

3.控制问题答案。有些教师见学生不回答问题自己就回答了;或是在学生没回答完就打断学生的问答, 按预先准备的说法讲完了;或是在学生答错后没有尝试换个角度去启发学生思考, 就讲述了个人观点。

4.忽视学生提问。语文课堂是一个动态生成的过程, 师生在问答过程中, 思维容易碰撞而产生智慧的火花。可在实际的教学过程中, 学生往往怕提出的问题会招致老师的批评, 很少提出自己的疑问。

针对课堂提问存在的这些问题, 我认为, 教学实践中可从四个方面来提高课堂提问的有效性。

一、巧妙设疑, 激发学生情趣

巧妙设疑能激发学生的学习情趣、开启学生心灵、拓展学生的发散性思维。那么, 教师如何抓住契机、巧妙设疑呢?

首先要巧妙利用学生的好奇心。居里夫人说:“好奇心是学者的第一美德, 而好奇心又总是兴趣的导因。”课堂提问若新颖, 必将引起学生的好奇心, 把学生带入积极思维的状态。如教朱自清散文《绿》时, 我抓住文眼“我惊诧于梅雨潭的绿了”设疑提问:“作者为什么要惊诧?用怎样的表现手法来描绘梅雨潭的绿?通过描绘梅雨潭的绿抒发了怎样的感情?”问题处处问到点上, 激发学生的好奇心, 诱发学生通篇阅读的兴趣。教师结合教材、抓住突破口, 把它转化成学生感兴趣的问题, 增强了学生自主学习的意识。

其次, 巧妙抓住教材内容的“自相矛盾”之处提问。教师有意给学生设置“矛盾”, 使学生形成心理冲突, 并产生解决“冲突”的欲望, 再提问会收到事半功倍的效果。如教季羡林《幽径悲剧》时, 我一开始便让学生思考:“本文写的是幽径上一棵古藤萝的悲剧, 可却花大量篇幅描写幽径四季之美和古藤萝之美, 这是否矛盾?”当学生持否定态度时追问:“作者是怎样描摹幽径之美和藤萝之美的?描写的目的是什么?藤萝究竟发生了怎样的悲剧?为什么会遭遇这样的悲剧?”这样的提问势必激发学生的兴趣, 迫使他们急切地研读课文, 实现课堂有效教学的目的。

二、深浅适宜, 调动学生主动性

宁鸿彬曾说:“教师提问的内容, 如果过于浅显, 则学生无须动脑;如果过于深奥, 则学生无从动脑。”因此, 教师在设计问题时要深浅适宜。这就需教师从宏观上把握课文, 设计出一组有计划、有步骤、有层次的系统化的提问。要想使所提问题难易适中, 首先要吃透教材、深刻领会教材内涵;还要充分认识学生的年龄特点和认知水平, 熟知他们目前所掌握的知识体系, 把难问题分解成诸多小问题, 由易到难、由浅入深, 逐步引导学生向思维的纵深发展。

如教莫泊桑《我的叔叔于勒》时, 我采用了分层设问法。先提问:“菲利普夫妇对于勒的态度有哪些变化, 变化的原因是什么?”让学生把握作品的线索和情节。接着发问:“小说通过哪些描写方法, 表现了菲利普夫妇怎样的性格特征?”进个问题难度稍增, 要求学生阅读思考、深入分析后归纳整理。趁学生各抒己见、课堂气氛活跃时, 我因势利导, 提出了更有深度的问题:“作者为什么要塑造菲利普夫妇的形象?”这样一组设问既使学生把握了重难点, 又充分调动了他们学习的积极性和主动性, 满足了不同层次学生课堂阅读的情感需求。

三、迂回设问, 引导学生深入分析

有人说:“文似看山不喜平。”课堂提问也是如此。如果一堂课教师总是直接提出一些缺乏启发性和激励性的问题, 学生就会感到索然无味, 久而久之就会处于被动学习的状态。因此, 教师在课堂上进行提问时, 可采用迂回设问法激发学生的学习兴趣。所谓“迂回设问”, 就是从问题的侧面入手, 及时提出一些铺垫性问题或具有启发性的补充问题, 引导学生沿着符合逻辑的思路去分析研究问题, 使学生一步一步接近预设好的结果。

如教授鲁迅《孔乙己》时, 需要学生分析孔乙己“排出九文大钱”句中“排”字对刻画人物形象所起的作用。如果我直接提问“‘排’字有什么表达作用?”学生可能一下子难以解决, 有些学生甚至不知从哪个角度思考。于是, 我就先问“孔乙己把九文大钱排给谁看?”这样一来, 问题的难度急剧降低, 几乎所有的学生都知道排给掌柜和短衣帮看。此时, 我再邀请一位学生以橡皮为铜板到讲台上表演“排”这个动作, 其余学生以教室为咸亨酒店, 把自己设想成掌柜或短衣帮, 揣摩孔乙己表演这个动作时的心理。经过迂回设问, 辅以现场表演, 学生明白了孔乙己的心理。迂回设计问题, 引导学生积极地想、大胆地说, 实现师生间的有效交流, 也就实现了有效学习的目的。

四、突破窠臼, 培养学生的创新意识

许多教师都有一种体会:学生年龄越大年级越高, 问题越少。造成学生问题意识淡薄的原因固然与传统观念、教育体制等有关, 但是也与教师教育理念陈旧、不能激发学生的问题意识有很密切的关系。要改变这种教学现状, 我认为可从两方面入手:

首先, 教师在设计问题时, 对于理解或鉴赏性材料的提问, 要尽可能突破“标准答案”的窠臼, 让答案具有多维性, 力争引起发散思维, 培养学生的创新意识和独立精神。如讲完《马说》一文后, 我问学生:“韩愈认为‘千里马常有, 而伯乐不常有’, 以此慨叹自己怀才不遇;但也有人认为, ‘是金子总会发光的, 与其坐等他人发现, 不如主动出击, 毛遂自荐’。对此你是怎样看待的?”学生可以赞成任何一种说法, 只要言之成理即可。这种不落窠臼的提问方式会引导学生从不同的角度对问题进行分析、比较、综合, 又可实现思维的优化, 培养学生的创造能力。

其次, 教学中应注重激励学生标新立异、敢于质疑, 发展求新思维;鼓励学生善于在尝试、探究、合作中发现问题, 提出自己独到的见解, 让学生在心灵深处感到自己是一个发现者、研究者、探索者, 从而产生创新的冲动。如教学张岱的《于园》, 读到“人走池底, 仰视莲花反在天上”时 , 有学生提出:“池塘里不是有水么?既然有水, 那人怎么可能在池底走呢?”这个问题的提出引起了许多学生的共鸣, 于是我鼓励学生在课余利用网络等方式查找相关资料, 再进行课上交流。学生热情高涨、讨论激烈, 在质疑、释疑的过程中提升了自主学习的能力, 形成了创新意识。

巴尔扎克说:“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号。”同样, 课堂有效提问是提高课堂教学效率的有效途径。提高语文课堂提问的有效性, 是每一位语文教师必须关注和重视的问题。语文课堂本是精彩的课堂, 课堂提问的方式应该灵活多样、不拘一格, 从而激发学生的学习兴趣, 启发学生深入思考, 培养他们分析、解决问题的能力和探索创新的精神。如果课堂提问是有效的, 则语文课堂必然是有效而精彩的。

参考文献

[1].周海兰《初中语文课堂有效提问之探究》, 《语文教学与研究》2010年第3期。

[2].吕成立《优化课堂提问启迪学生思维》, 《语文教学与研究》2010年第3期。

[3].韦志成《现代阅读教学论》, 广西教育出版社。

初中语文课堂有效性探究 篇9

1. 明确目标前提牢固树立三维目标意识。

为每一节课制订切合实际的教学目标 (即知识和技能、过程和方法、情感态度价值观) , 使每一节课都有明确清晰的教学方向, 这是提高课堂教学有效性的前提。针对不同的课堂特点, 抓住教学重点, 突破教学难点, 解析教学疑点, 使每一节课都让学生有实实在在的知识感悟和方法体验。如过去的《故乡》的教学目标有如下两点: (1) 了解旧中国农民生活的苦难及其根源。 (2) 背诵课文的最后两段, 理解议论在文章中的作用。现在在制定具体课时目标时, 尽量避免使用“理解”、“领会”这样一些不可测的词汇, 而把它们分解为几个小目标。本文用两课时完成教学。第一课时的目标: (1) 读通读懂课文, 说出课文的主要人物, 熟读最后四段。 (2) 记住作者、作品及一些字词。第二课时: (1) 读课文并找出文中塑造人物形象的方法, 他们的变化是什么原因造成的。 (2) 找出文中议论性的文字, 说说其含义和作用。

2. 充分发挥教师“导游”的主导地位, 引导学生去探索知识, 让学生体验探索之乐。

(1) 预习是学生获取知识的第一步。教师通过预习题的设置可以使学生正确的有效入门, 让学生整体把握课文, 从而为课堂中探讨做铺垫, 同时也能激发学生带着问题积极学习文本的激情。 (2) 课堂中精读课文, 引导学生质疑。在仔细品味课文的内容时, 教师要引导学生准确把握重点、难点。对此予以点拨, 再引导学生自学, 面对学生模糊而又提不出疑问的地方, 教师应旁敲侧击地引导学生再读重点语段, 启发学生自己没有发现或提不出的问题。

二、回归原点———课堂价值

在新课程实施之始, 语文教学曾出现过一些误区。在课堂上, 一味地求新求变, 结果使语文偏离了“语言”这一本色, 成了不伦不类的大杂烩, 反而忽视了字、词、句、段、篇的训练, 忽视了学生听、说、读、写能力的培养, 曾经有位老师这样设计了一节古诗诵读课:演一演、唱一唱、画一画、说一说, 大约占近三十分钟时间, 整个课堂气氛十分热闹, 学生也非常积极地参与。但是一节课下来, 学生既不会背诵, 也不会写, 对诗的理解也仅仅停留在表面, 对于内涵并不深刻了解。所以在课堂上, 不能为调动学生兴趣而冲淡语言学习的氛围, 不能光为了活动而活动, 一定不能失去语文训练这条主线。

在这里, 我把每一篇课文的语文学习理解为三个层面:1.完成语言积累, 即掌握生字的音形义, 理解和应用生字新词, 熟悉和应用有关句式语法, 积累优美的段落和篇章。2.利用课文建立语言形象, 培养语感, 训练思维。能在大脑中还原文本语言描绘的事物面貌;能利用文本惊醒合情合理的想象、推理、判断、归纳;能处理好文本与生活的联系, 产生联想, 完成能力的迁移。3.通过对课文的反复品读、同学之间的讨论、师生之间的对话, 解读出文本的思想意义, 陶冶情操, 受到情感、态度、价值观的培养。

三、回归落点———学生发展

苏霍姆林斯曾经说过:“在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 这就是希望自己是一个发现者, 研究者, 探索者。”因此, 教师应该摆正学生的主体地位, 以人为本, 注重学生自身的发展, 鼓励创新, 保护学生的求知欲, 体现课堂的开放性。

1. 开场白精彩激发。

开端引起的方式除“设疑”以外, 还有“谜语引趣”、“悬念引趣”、“故事引趣”、“小品引趣”。开始是成功的一半, 因此要提高课堂教学的有效性必须重视开端的趣味性。

2. 引入竞争机制和相互质疑的方法。

竞争符合学生的心理特点, 能调动学生的主动性和积极性。教师可以将学生分组, 分层, 比一比谁读书读得又流畅又有感情, 谁回答问题准确又全面, 谁的想象最有创意, 除此之外, 还可以让学生互相质疑。

3. 以情激情, 创设情境, 引导学生探索发展。

语文教学本来就是充满情感的语言文字教学, 教师可以通过自身有感情地驾驭语言文字的能力, 使学生的思想与认同同生活联系在一起, 产生情感的共鸣。还可以通过挂图、实物、多媒体等创设学习文本的情境。

4. 教师应学会倾听学生的个性的“声音”。

如《甜甜的泥土》文章结尾说:“不想一夜之间的温回开, 冰雪消融了, 糖浆和雪水混在一起, 渗入大地。”这一结尾重在表现“人间的至亲至爱”的宽广厚实的大地无处不在, 但有的学生认为与小说开头“虽已立春了, 天还是很冷”, 还有文中之小亮亲妈妈把糖放在大衣棉袄口袋里也没有融化前后矛盾, 这样的回答也是可以理解的。小说的结尾确实有些夸张, 教师并不能否定学生这样的观点。

“教师叙事探究”有效性探讨 篇10

一、何谓“教师叙事探究”

叙事探究是抓住人类经验的故事性特征进行研究, 并用故事的形式呈现研究结果的一种研究方式。[1] 叙事探究是建立在经验主义基础上的质性研究范式的一种具体研究方法, 把这种研究方法运用到教育领域就形成了教育叙事探究。

对教育叙事探究含义的讨论比较多, 比较有代表性的是:教育叙事探究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念, 这不仅有助于教师改进教学实践, 而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。[2] 教育叙事探究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该怎么做, 它只是给读者讲一个或多个教育故事, 让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[3] 从这两个具有代表性的定义中我们可以看出, 教育叙事探究是研究者把叙事探究这种质性研究方法运用到教育领域, 对教育实践中的一些故事进行描述和分析, 挖掘出教育行为背后的意义。

把叙事探究运用到教育领域的研究主体既可以是从事教育理论研究工作的学者和专家, 也可以是从事教育实践的一线教师。由于研究主体的不同, 教育叙事探究可以分为两类。这两类教育叙事探究从研究主体、研究内容、研究方法和研究目的这几个方面来分析的话, 有其共同点也有不同点。

第一, 以研究者和学者作为研究主体进行教育叙事探究, 教师是叙事者, 研究者是倾听者和重建者, 二者进行合作研究。研究内容不仅是教师实践领域的教育问题, 如有的是有关教师教育与教师专业发展的[4] , 有的是有关学科和教学方法问题[5] ;而且也有国家及地区间教育文化传统、价值体系比较等问题。研究者和学者运用叙事探究对教育领域问题进行研究, 不仅有助于教师反思, 改进教学, 提升理论水平, 促进教师专业发展, 而且可以改进或丰富教育理论, 使教育理论形式多样化。

第二, 以中小学教师为研究主体进行教育叙事探究, 教师既是“叙说者”又是“记叙者”、“倾听者”和“反思者”。教师用叙事探究研究的主要是他们自身教育实践领域问题, 如教师专业发展、教学等问题。进行研究的目的是通过对自己的教育故事进行叙事探究, 对自己的教学进行反思, 提高教学水平, 促进自己专业发展。

这两类教育叙事探究虽然用的都是叙事探究的方法, 但是研究主体、研究内容和研究目的这几个方面侧重点不同。因此, 应该把这两类教育叙事探究区分开来, 不能混淆。

通过以上的比较, 我们可以对教师叙事探究定义为:教师“叙说”自己在教育实践中遇到的各种各样的个人化的教育、教学问题及解决过程中获得的种种经验, 并对此进行深入的反思, 在此基础上转变自己的教学观念和行为, 促进自身专业发展, 提升自己教育水平。

二、教师为何叙事探究

我国课程改革对教师提出了新的要求:教师要成为研究者;对学校提出了新的挑战:要科研兴校。教育研究方法有很多, 为什么叙事探究比其他研究方法更受教师和学校管理者欢迎?为什么教师需要叙事探究?这个可以从以下几个方面进行探讨。

1.叙事探究有利于教师反思自身, 促进专业的发展

叙事探究抓住了人类经验的故事性特征进行研究, 非常适合教师。因为教师的生活是由教育事件构成的, 这些教育事件就如同源于教师经验的短篇故事。教师对这些教育事件的“叙说”, 把自己在教育实践中遇到的问题、解决过程中所获得的经验叙述出来, 能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义。在叙述过程中, 除了课堂教学事件外, 教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生命中的经历为背景, 去反观自己和观察世界, 内心承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面, 不得不倾听自己内心深处的声音, 不得不站在自己的角度反思和挖掘自我, 从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。

教师以叙事方式不仅把自己的经验转化为理论化形式, 而且通过要求教师以合理有效的方式把自己在教育实践过程中遇到的问题以及解决问题的过程“叙述”出来, 形成教师的教育论文这一研究过程, 促使教师对自己行动进行反思和改变自己的行动达到以研究促进教学水平提高和自身专业发展。

2.叙事探究有助于教师实践知识的形成

承担着我国中小学教师培训任务的主要是高等师范院校和教育学院, 而培训内容和方法大都不顾及教师本身情况和所在学校的实际情况, 只是传授一些不切合教师实际的知识和技能, 这种“大而化之”的理论培训在教学实际中显得非常“无能”。

这种模式化和理论化的培训背离了中小学教师在教育实践中对教师个体实践知识的诉求。教学是一种高度个性化的行为, 静态的教学模式, 固定的教学方法, 纯理论性的心理学和教育学知识无法涵盖教师在实践中遇到的复杂的、多样的教育实际问题。因此为了在复杂多变的教育环境中做到游刃有余, 必须关注潜藏于教师意识深层的“缄默知识”。R.J.斯腾伯格认为:“缄默知识是人们成功所需要的知识, 它未被明显地教授, 而且往往甚至不能用语言表达。也就是说, 这种缄默知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得的, 而且只能由当事人本人在特定领域内完成任务的实践经验中经过多次的反思总结会构建或创造, 这种知识只能以其丰富的特殊性以及贴近实践者自己的语言来表述。”[6] 而教师从自己的实际和学校现实情况对自己在实际教育过程中遇到的问题进行叙事探究, 容易形成“扎根理论”, 形成教师的实践知识。

3.叙事探究有助于教师自身认同和自身完整

真正好的教学不能降低到技术层面, 真正好的教学来自于教师的自身认同和自身完整。[7] 然而不幸的是, 由于教育体制等诸多原因, 教学日益器用化、模式化、抽象化, 教师日益失去了其个性和原态。在大而空的理论的高压下, 个人实践性知识被搁置在抽象的岸边, 窒息于生活的上空。教师逐渐在意识中失去了“自我”, 失去了自身认同和自身完整。在扑朔迷离的理论语言的迷局中, 教师在自觉不自觉中脱离了自己的实践的话语体系, 在繁忙疲惫的盲从中, 很少有人会问自己:我是谁?

学校教育的意义在于, 无论对于教师和学生, 教育都应该是自我经验的积累和生命价值实现的过程, 是教师和学生双向影响的过程。因此, 教师应该在从事教育职业的过程中寻找自己在这个社会中的位置, 寻找自身认同和自身完整, 形成自己的特色教学。而教师运用叙事探究, 研究自己的经验和故事, 把从生活中抽拔出来的“狂而虚”的理论回置到“粗而实”的日常生活中, 把富有个性的、透着人文气息的“实践性知识”, 用“自我”的方式和风格表达出来, 就是教师的“实践话语特权”。当然, 这种“实践话语特权”的形成, 肯定是在学习他人理论的基础上才能形成。但最为关键的是在于学习他人的过程中我们需要时时省思, 要把他人揉碎了成为自己, 而不是把自己揉碎了成为他人。在这个过程中时时思考:我是谁?我的位置在哪里?我做了什么?我正在经历着怎样的变化?也是在这个过程中, 通过对上述问题的思考, 寻找自身认同和自身完整。

三、教师如何进行叙事探究

教师作为研究主体运用叙事探究的方法, 能给教师带来上述“好处”。中小学教师以异乎寻常的热情加入了“教师叙事探究”的队伍。这种现象竟然出乎最早把教育叙事引入我国教育研究领域的学者意料[8] 。但是现在教师叙事探究在“带来耳目一新的感觉”之后, 却出现了越叙越贫的现象。那么, 教师应该如何运用这种方法对自己在教育实践领域遇到的实际问题进行研究, 从而促进教师专业发展, 提升自己的教学水平。

1.对有意义的教育故事进行深度描述

教师对自己在教育实践中遇到的有意义的教育故事抱着“真、善、美”的心态进行深度描述, 不仅仅记录人物的所作所为, 而且要详细描述场景、情感以及人际交往的社会关系网络, 要将其所描述的东西活生生地呈现出来, 唤醒自身的情感和内心感受。在做深度描述时, 交往个体的声音、情感、行动和意义不仅能被人“听到”, 而且能被人“看到”。

例如, 上海一中学某教师对初为人师时遇到一位非常阳光友善的女学生“批评”故事的深度描述:现在的我, 读这封意见信时感受到的是她的渴望, 渴望与我交流以化解彼此不满的真诚;现在的我, 觉得这封信是那么的沉重, 因为这不光是一个学生, 甚至是一个班集体和任课老师相处的“关键时刻”[9] , 我当时的处理方式, 在一定程度上决定了以后他们心灵的开放或封闭。而当时的我, 却像挨了一闷棍, 伤心欲绝。这么亲和的女孩, 却如此尖锐地向我表示对整个班级的不满, 而对我的误解又是如此之深!我在北师读书六年, 对自己有一定的自信, 对教学也尽心尽力, 每天都在思考琢磨, 与学生也坦诚相待。况且这样一个班集体对前任班主任也是有情有义, 在前任班主任结婚时为班主任策划了一个别开生面的草地晚会。但是这样的一个让我信任的班级, 为什么会变得让我如此头疼?短暂的相处过后, 我就感觉到班级氛围越来越怪, 越来越冷漠。走进教室就感觉走进了冰窟窿, 再怎么情绪激昂地走进去, 不出一刻钟, 激情就会被冰封。是因为不满意我的教学吗?可我一直在努力啊!真是苦闷, 我一直告诉自己:不能放弃!我现在很讨厌他们, 说明他们也很讨厌我, 因为情感是相互的。但是要让他们喜欢我, 一定要我先喜欢他们, 我是爱他们的, 我坚信一直以来我都是爱他们的, 我也要继续爱他们。

2.在对自己教育故事进行深度描述基础上, 对其进行解释性理解

教师叙事探究会出现越叙越贫的现象, 很大程度上是因为教师会把自己遇到的有意义的教育故事客观地记叙, 把事情发生、发展的过程讲述清楚。但是接下来很多教师面对着自己的教育故事不知该如何做?也不知道如何让这些教育故事对自己的教学、自己的专业发展有所帮助?仅仅把自己的教育故事记录下来, 显然不能起到教师叙事探究的作用, 应该在叙事的基础上, 对教育故事进行探究, 探究的媒介是解释性理解。只有对自己的教育故事进行解释性理解, 才可以促进教师反思、重组经验和构建教育教学意义, 给看似平凡、单调、重复的教学工作赋予独特的意义, 对习以为常的事情用教育逻辑给予重新理解, 从中深思创造的意义, 发展自己的洞察力, 促进自身发展。由此可见, 对教育故事进行解释性理解非常重要, 教师在进行解释性理解的过程中应该注意两点:一是对故事中的“我”多提问;二是在对故事进行解释性理解时要运用“共情”。

上述故事中的教师在对自己的故事是这样进行“解释性理解”的:

细细想来, “冷嘲热讽”这一条不能说是空穴来风, 我肯定在批评学生的方式上有欠妥当, 用换位思考的方式反思我说过的话, 虽然是以往同学朋友之间的习惯用语, 但对这些敏感的青春期学生, 却容易被误解为“嘲讽”。例如他们上课做其他作业, 我就把这些学生称作学有余力的人, 提问结束之后就叫他们“继续完成未竟的事业”。这些话语在他们听来, 很可能就是刺耳的, 而且也正是这些没有意识到的伤害, 造成了我们之间的对立。又如, 我在上课时批评他们一个班的声音都没有另一个班一个组的声音大, 男生有十几个人都不读, 这怎么能行呢?记得后来有一次, 一个男生跟我闲聊, 问我是不是很不喜欢他们班的男生, 我很愕然, 但没太在意, 却不知对抗情绪已经在不经意中滋生蔓延。

3.要对自己的教育故事进行整理形成“扎根理论”

所谓扎根理论, 也就是在对众多现象进行深度描述和解释性理解的基础上归纳出相关的假设和推论。教师在自己教学生涯中, 会遇到多种多样的教育故事, 非常有机会对这些故事进行分类, 形成“扎根理论”。这样, 教师就可以从一个“教书匠”转化为“教育家”。例如中关村一小赵老师在对许多小孩拿别人东西的行为进行深度描述和解释性理解后, 形成了自己的“理论”:小孩拿别人东西并不一定代表这个小孩道德品质有问题, 而是可以把这些小孩分为以下几种类型:第一类是对物品所有权没有概念;第二类是想引起老师的注意;第三类是对所拿别人的东西有某种特别的兴趣等等。对不同类型的小孩应该给予不同的教育。

教师在平时要善于对自己的教育故事做深度描述和解释性理解之后, 可以把自己的教育故事制作成卡片, 并给出一个主题。当收集到一定数量卡片之后, 进行分类整理, 并且这种分类要不断地进行。在分类过程中寻找出最具有代表性的教育故事, 在活生生的真实的教育故事基础上, 对自己的教育经验进行“提升”, 形成“扎根理论”。 只有这样, 教师才能真正进行教育研究, 才能促进自己的专业成长, 提升教学水平。

参考文献

[1]鞠玉翠.走近教师生活世界——教师个人实践理论的叙事探究[M].上海:复旦大学出版社, 2004.

[2]程方生.质的研究方法与教师叙事研究[J].江西教育科研, 2003 (8) :23-24.

[3]崔文顿, 于东红.浅析教育叙事研究[J].保山师专学报, 2006 (6) :47-49.

[4]卜玉华.教师职业“叙事研究”素描[J].教育理论与实践, 2003 (6) :44-48.

[5]Brell Webb-Mitchel.Listen and learn form narratives thattell a story[J].Religious Education, 1990, 85 (4) :63.

[6][美]R.J斯腾伯格, J.A霍瓦斯.专家型教师教学的原型观[J].华东师范大学学报:教育科学版, 1997 (1) :31-32.

[7]帕克.帕尔默.教学勇气[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[8]周勇.教育叙事研究的理论追求[J].教育发展研究, 2004 (9) :56-60.

阅读教学课堂有效性探究 篇11

一．简约而不简单：

美国教育家布卢姆认为，“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”“简约而不简单”的教学目标是课堂教学有效性的保障，以《智取生辰纲》为例，在具体教学实践中，对该文教学目标的预设有两种情况，一是为了片面迎合课改理念，不顾学生和教学内容的实际，目标设计过多过杂，含糊不清。如将“复述文章内容、分析人物形象、理解自然环境的作用、体会明暗线索的妙处以及引导学生走进古典文学天地，提高文学修养和审美能力”一一罗列，让人觉得似曾相识又一头雾水，虚招多而实用不大；另一种则是矫枉过正，目标简单明晰但内容浅显。如“谁智取了生辰纲？”、“吴用诸雄的智表现在哪些方面？”、“你读了本文后有哪些启示？”蜻蜓点水无法体现该文在阅读教学上的示范辐射作用。我在教学该文时紧扣文题中的“智”字设计探究四个问题：（1）吴用的智取（2）杨志的智押（3）施耐庵的智写（4）我们的智读。

这四个问题，在内容上涵盖了对文学作品的形象、语言和表达技巧的鉴赏，对文章思想内容和作者观点态度的理解、以及对自己阅读情感体验的审视。内容上连贯层进，难度上逐渐加大，能力上逐层提升。第（1）题，从内容层面提出要求，解题须以熟悉文章内容为基础，训练的是归纳、概括的能力。第（2）题，虽仍从内容层面提出要求，但重在对写作技巧的考察，解题须以对文本相关内容的理解和基本的写作方法及其作用的了解为基础，训练的是比较、综合的能力。第（3）题，虽还是从写作技巧层面入手，但侧重在对作者写作意图考究和对全文的鉴赏，解题须以对全文内容的理解把握为基础。第（4）题则从学生自身的学习体验出发，强调学习中情感体验的愉悦和对自身审美能力的认识，激发阅读的兴趣。

如果就以解决这四个问题（写什么，怎样写，为什么这样写，我也能这样写）为我们阅读教学的主要目标，教学起来是不是比较简洁、透彻、扎实、高效，也有趣一些？

“简约而不简单”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的关键词。

二．动情而不矫情

动情是指读者（或教师）通过文本阅读与作者或主人公产生情感的共鸣或读者（或教师）在情感体验中的再创造。它是一个走进文本而后又走出文本的情感体验过程。而“矫者，伪也，又曰过也”，矫情即无情感而强为之或太过煽情。其在具体教学中表现为照本宣科，人云亦云，对文章的理解是片面的、陈旧的，在诵读或欣赏文本时，不能让学生产生共鸣，反让人感到肉麻、虚伪，久而久之使学生失去学习语文的兴趣。动情与矫情的本质区别在于读者（或教师）有没有情感体验的过程。当你动情地走进《智取生辰纲》，你会发现施耐庵笔下的人物个个“鲜活”，不光吴用、杨志等主要人物，就连挑担的军健也一个个活生生地站在你面前。当我们动情阅读，品味个性化的语言，通过丰富的想象，我们甚至能发现八个梁山好汉个个不同。如果我们矫情去教学，我们看到的是一个个“标本式”的人物，我们品读文章语言也是拾人牙慧，味同嚼蜡。

三．赏析而非分析

赏析与分析一字之差，可体现了两种不同的教学观。赏析是对文本的建构，分析是对文本的解构；赏析重在情感体验，分析重在理性认同。而文学作品恰恰提倡的是“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。而在我们的日常教学中，由于应试教育思想的影响，语文教学越来越“数学化”、“公式化”，特别是对人物的赏读，对作者观点、态度的认识，往往被我们分解得体无完肤；充满奇思妙想的学生也被标准答案打压得“万马齐喑”。以分析的眼光教学《智取生辰纲》，我们看到这里的“吴用”和“诸葛亮”是孪生兄弟，文中的梁山好汉和其他的100多位都是克隆儿，至于其他负面人物都是“天下乌鸦一般黑”。当我用赏析的眼光和孩子们一起学习这篇文章时，孩子们给了我太多的惊喜，有的说，老师，我在杨志小心翼翼中除了看到他的精明、谨慎，还发现了他的无奈及对梁中书的感激之心；有的说，老师，我发现老都管在盛气凌人的背后还有一点人性的光亮；有的说我看出白胜和其他梁山好汉配合中漏出的一丝破绽，甚至有的说我不喜欢吴用我更喜欢杨志，这里刚发表“我同情杨志的不幸遭遇”，那边紧接着响起“我更体谅挑担军健的悲苦”。更令我喜出望外的是，在赏析的情感体验过程中，我建构了“观赏性阅读——欣赏性阅读——鉴赏性阅读”的三棱锥体阅读教学模式，从而达到了从感性认识积淀成理性的提升，也反哺了教学目标的预设。

因此，“赏析而非分析”我们不妨看作是“新课程背景下阅读教学课堂有效性”的核心语。

四．评说而非评价

评说重在思维的过程，评价则强调思维的结果。而文本阅读是一个解构、建构、重构的过程，文本中人物形象的认识、思想意识的评价，会随着时间的变化和阅读者不同的生活阅历，有着不同的理解，很难“盖棺论定”。当我试着让学生评说学习《智取生辰纲》的体会时，学生回答的角度、观点远远超出我的预设，他们的评说有些虽显幼稚但个性十足，有些虽略带偏激但真实感人，有些貌似错误但提供我思考的痕迹，更重要的是在他们的评说中，我发现我们那些早早预设的权威性十足的评价要么被他们轻松搞掂，要么是那么的经不起推敲。我收到更多的是意外，是“后生可畏”的感慨。这时我想起伏尔泰的经典名言：“我不同意你说的话，但我愿意誓死捍卫你说话的权利。”虽说“教无定法”，但有效、高效的课一定有可以探究的策略，有可以建构的操作模式，诚如叶澜先生所言：“一堂好课应该‘扎实（有意义）、充实（有效性）、丰实（生成性）、平实（常态性）、真实（有待完善）。”笔者在这里以《智取生辰纲》为案例总结的四点建议应该会使我们的阅读教学达到“行之有效，学之有味”的效果吧。

高三英语有效性教学探究 篇12

一、深刻领会课标, 明确复习方向

认真研究《高中英语新课程标准》和《考试说明》及历年的高考试题, 深刻领会其精神, 把握测试要求, 分析好高考知识点的考查内容和测试角度, 明确高考发展的变化趋向, 制订切实有效的复习计划, 并在教学过程中不断改进和完善。目前英语高考试题特点鲜明:增加了语言情境交际测试内容, 增加了语言运用能力考查内容比重;将词汇语法的考查放在特定的情境中, 重视语言功能意念的考查;增加了综合性、语境话的测试因素, 突出了语篇文段从篇章结构到语意的深层次理解能力的考查;重视对学生实际使用英语能力的考核, 强调英语基本知识和基本技能的使用, 考查学生的逻辑推理和发散思维能力。

二、立足课本, 精选练习, 巩固强化基础知识

高三教材的处理方法决不可雷同于高一、高二所使用的方法, 在处理教材中要着重培养学生的交际能力和阅读能力, 要多钻研教材, 把教材吃透啃透, 把握精髓, 突出每一节课的重难点, 让学生学习起来有的放矢, 达到事半功倍的效果。在处理高三新课内容的同时, 还要与复习课穿插进行, 将高考复习内容化整为零, 便于学生吸收, 提高学习效率。强调学生掌握课标词汇, 并适当扩大词汇量的积累。利用早读时间小测抽查, 重点对语法知识进行系统的复习, 并辅之以相应的配套练习材料, 及时讲评;同时教会学生利用语境做好情景交际题;让学生建立相应的错题集, 要求学生不断回头看以前自己做过的作业和错题集, 减少错误再现率, 做到真正掌握所学知识, 灵活解题, 以不变应万变。

三、阶段侧重, 夯实基础, 循序渐进, 构建知识网络

万丈高楼平地起, 没有基础词汇, 一切语言学习活动都是空中楼阁。狠抓词汇的学习和复习, 对于考纲要求的词汇, 复习时要求学生会读、能写, 知其词性和词义, 晓其用法和搭配, 掌握其变化, 近义词、反义词, 常见的前后搭配关系, 定期对考纲词汇进行听写测试, 对考纲外的词汇则要求学生能读得出、看得懂, 能再现其词义即可。

高三第一学期为基础知识的积累阶段, 侧重新课的学习, 主要抓语言知识的输入、分类和存储, 辅以适当的专题训练, 力求掌握基础知识, 培养基本技能。第二学期前十五周左右为复习巩固阶段, 侧重总结归纳, 查漏补缺, 主要以专题训练和测评讲评结合的方式, 通过处理新的语言材料, 对存储的语言知识进行输出和梳理, 然后再输入和存储, 选好测试题, 上好讲评课, 加强针对性, 以高考题型进行专题强化练习, 目的是巧学、巧练、巧解, 形成较强的英语运用能力。

四、加强高考题型的专项训练, 提高解题能力

听力、单项选择、完形填空、阅读理解、书面表达限时训练应贯穿高考复习的始终。

单项填空:指导学生把握最基本的语法知识和特点, 把握语言情境, 引导学生分析具体的语言情景;理解句子结构, 注意词语的搭配、表达习惯、词语辨析;注意近几年命题特点, 科学地选择重难点突出语境的作用, 此时单项填空的强化训练十分必要, 应注意及时讲评, 进行归纳总结, 并引导学生加强探讨, 设立错题集。

听力:每周一三五早读时间20分钟听力泛听, 课堂穿插精听。使学生适应不同的口音, 帮助学生更多地了解英语国家的风土人情、史地知识和这些国家的交际习惯、口语特点, 不断加强对学生的集中训练和听力方法的指导, 熟悉听力主要考查的题型, 并通过对听力材料的分析, 学会预测听力内容。

完形填空:引导学生注意把握内容和语言结构两条主线, 利用原文已有文字信息的提示, 从以下几个角度来引导学生:从习惯用法和固定搭配的角度来分析;从上下文的角度来分析;从文章的中心句、关键句、关键词来分析作者的观点和态度;从词汇的意义和用法的角度来分析;从逻辑推理、常识等角度来分析。养成学生三遍解题习惯:第一遍通读全文, 了解大意;第二遍根据上下文语篇逻辑和常识来确定选项;第三遍回顾全文, 力求让所选答案符合语篇整体思路和逻辑。

书面表达:让学生明确高考书面表达的五档评分标准, 要求学生养成良好的书写习惯, 学会各种文体的写作, 基础一般或薄弱的学生只要求把句子表达清楚, 基础较好的学生不仅要求句能达意, 而且还要鼓励其能运用高级词汇、连接词、过渡词、复合句和复杂句型。

阅读理解:在整张卷面中, 阅读理解是重中之重, 且一定要限定学生做阅读理解练习的时间。在选择正确答案时, 要充分利用平常所学过的阅读技巧。

任务型阅读:这类阅读理解题对阅读技巧要求不高, 但做题比较费时。在解题时要注意圈划关键词和关键句, 找出各个项目及目标的特征, 这样可以节约时间, 并能迅速找到答案。

总之, 高三的教学要求我们在复习过程中重视基础知识的复习和巩固, 系统、科学地进行各项能力的训练, 集中优势, 各个击破, 完成高考复习任务。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部制订.全日制普通高级中学英语教学大纲.2000年人民教育出版社