过程公平（通用6篇）
过程公平 篇1
一、只有教育过程公平才能体现教育公平“人的发展”的本质内涵
没有教育公平，社会公平的基石就会不稳，也就谈不上人人享有发展，更谈不上构建和谐社会。社会公平的召唤把教育公平推到了社会发展的前台。教育公平有宏观和微观两个层次。宏观层次教育公平指教育系统整体的公平，指在教育资源的分配过程中，给与人应得而不给予人不应得的行为。赋予了教育公平“物”的含义上的意义，属于社会问题，如，贫穷边远地区儿童的教育问题、教育资源的均衡配置问题。属于一种制度的公平。教育制度执行的是公共的意志，因此，制度上的公平只能对群体实施，体现的是群体的利益，不可能针对个人实现。微观层次教育公平指教育系统内部的公平，指教师如何对学生施加教育影响使之“成人”的过程中存在的公平，是教育过程中的公平，是在“人”的层面上的公平，针对的是学生个体的利益与发展。教育系统整体的公平，探讨资源的公平分配，为教育过程公平消除障碍、创造条件，然而，这一宏观层面的公平是“物”的意义上的公平，缺乏对人的层面的理解与反思。教育是一种“成人”的教育，人的丧失就不能称其为教育。不管是什么层次的公平，其终极目的是“人的发展”。因此从本质上看，教育公平是一种个体公平，必须关注人的层面上的公平。宏观层次的公平只有转化为微观层次的公平，实现教育过程中的公平，才能体现教育公平的“人的发展”本质内涵。否则，教育系统整体的公平就是一个空洞的承诺。微观层次的公平是教育过程的公平，针对学生个人的利益与发展，目的在于使每个人的个性都得到充分的张扬和发展，关注的是“人”的层面上的公平。教育公平这一概念在学理上固然包括起点、过程、结果均等三重含义，在实践中，起点公平靠法律、政策、制度、保证，结果公平则是其理想状态，过程公平是其核心内容。只有教育过程公平的实现，才能保证公平的真正实现。
二、教育发展呼唤教育过程公平
1．义务教育的普及使教育过程公平凸显
受政治、经济、文化发展水平的制约，现阶段，教育系统的外部公平调整的水平或范围只能停留在入学机会公平的水平上。但是，近年来，中央和省级财政对义务教育的转移支付力度进一步加大，政府义务教育投入占GDP的比例每年提高0.1个百分点，已由2002年的1.87%, 提高到2007年的2.4%以上。政府还高度重视农村经济困难学生义务教育保障问题，各级政府增加的教育投入主要用于解决农村教育经费短缺问题，建立九年义务教育最低经费保障线。力争做到不让学生因家庭经济困难而失学。为缓解全国各地区义务教育投入和发展不平衡，中央和地方各级政府使教育资源分配向中西部贫困地区倾斜，加大中央财政用于中西部农村义务教育的专项支出。从2001年秋季开始，财政部、教育部联合对中西部农村地区义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书，免费教科书中央专项资金每学期增加到8.7亿元，受益学生数量占到中西部农村学生总数的22%。按照《对农村义务教育阶段家庭经济困难学生免费提供教科书工作暂行管理办法》，享受中央免费教科书专项资金补助的地区，地方政府对贫困学生同时承担免杂费和补助寄宿生生活费责任。从2005年起免除国家扶贫开发重点县农村义务教育阶段贫困家庭学生的书本费、杂费并补助寄宿学生的生活费(即“两免一补”)。2007年，在全国农村普遍实行这一政策，使贫困家庭的孩子都能上学读书。2003年底，小学学龄儿童入学率达到98.65%，辍学率下降到0.34%，小学毕业生升学率达到97.9%;初中阶段毛入学率达到92.7%，辍学率下降到2.84%，初中毕业生升学率达到59.6%。2007年，我国西部地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(“两基”)的覆盖率可达98%。
这些数据说明，目前我国义务教育阶段基本解决了适龄儿童有学上的问题。人们对教育公平的关注将从教育机会公平转移到孩子受到什么质量的教育，教育过程中的公平问题将凸显。人们对教育公平的关注重点转向教育过程公平。
2．教育均衡发展正从外延式逐步走向内涵式发展
教育均衡发展是实现教育公平的发展。如同教育公平具有不同层次一样，教育均衡发展也有外延式发展和内涵式发展两个层次。教育均衡外延式发展主要是依靠追加教育资源投入的方式来促进教育均衡，是一种宏观的国家行为，实现的是教育系统整体的公平。但是，由于教育投入总量有限，国家投入持续增加但仍不能满足教育的实际需求，这催生了内涵发展。相对于依靠追加教育资源投入的外延式发展而言，内涵发展强调的是不依靠外部力量，不为国家增添新的财政负担，而是依靠自身的力量，依靠地方行政部门和学校发挥主观能动性，充分挖掘现有资源的最大潜力，改革教育过程，使受教育者在投入总量既定的前提下，获得最大程度的公平与平等。即内涵发展是依靠充分挖掘内部潜力的方式来实现教育公平。“教育均衡是为了让全体受教育者获得相对均等的受教育机会与受教育权利。这些机会权利的获得从根本上讲离不开具体的教育、教学实践的操作，因此，无论是外延式发展还是内涵式发展，最终都要落实到具体的教学实践过程中。因此，内涵式均衡发展是促进教育均衡发展的重要元素。内涵式发展已经成为时代促进教育均衡的新趋向。
3．教育现状：教师公平意识薄弱导致不公平行为发生
早在两千年之前，亚里斯多德就提出了公平的分配原则：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。选举属于前者，工资属于后者。将之运用于教育过程，就应该根据某些理由或原则将人分类，以便同样地对待同类的，对不同类的给予不同的对待。在班级授课制中，教师平等地对待学生，采用相同的方式在同样的时间内传授同样的内容，这种平等对待一般只适用于班级中学业成就居中等的大多数同学，对优生照顾少，对差生照顾更少。从英才教育角度看不公平，从契约论角度看也不公平。在普通中小学的班级教学中，差异地对待差异的，让每个学生的潜能得到适宜的发展应该是首选的价值要求。
(1）教师的公平意识水平有待提高
有调查指出，78.6%的老师认为教育公平是指接受教育的机会均等;41.6%的老师认为教育过程中(内容和方式)一样就是公平;14.2%的老师认为教育公平指教育的质量和结果一样;另有17.8%的老师认为三者都有。可见，多数人认同教育公平是教育机会均等，只有近一半的人认为包括教育过程的平等，少数人赞成质量与结果的一样。研究发现，不同学科的教师在精力安排的价值取向上存在差异，教师对受教育者的个别差异及其价值重要性缺乏敏感性和洞察力，对公平的理解存在差异，对“什么是公平的”存在错误理解。
(2）教育过程中教师的行为不公平
(1) 同样对待学生差异的行为。素质教育要求教学面向全体学生。有人认为面向全体学生就是在教学内容、方法、速度上一视同仁。班级授课就是采取“着眼中间，兼顾两头”减少差异的教学组织形式，这种做法对中等学力的学生大为有益，却致使部分优生永远只是在等别人，在“陪读”，学习的热情与兴趣也许在缺乏挑战的学习中消磨殆尽，最终“泯然众人矣”。“陪读(坐等他人)”，和不少弱生(通称困难生或差生)“白读(收效甚微)”，学习困难的学生没有得到切实的帮助，成为“白读生”，他们是传统教学制造出的失败者。
(2) 差异对待学生的行为。有研究表明，10%左右的所谓差生被提问次数只及班级平均次数的一半，只及优等生的1/4，教师将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维灵活者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。这个结论得到了东北师大毛金秋研究的验证：教师对优秀、中上、中下、差等这四种类型的学生在课堂提问的次数差异显著。并进一步得出结论：教师对好学生的积极反馈为86.6%，无反馈占6.7%，消极反馈占6.7%，教师对差学生的积极反馈占16.7%，无反馈占56.7%，消极反馈占26.6%。即教师倾向于对好学生给出积极反馈，而对差生倾向于没有反馈和做出消极反馈。此结论得到了蔡轶佳的研究的证实，对后进生的课堂质疑不加以足够的重视和引导，对后进生施予一种出于惩罚目的的反馈，对后进生的反馈评价过于笼统。在对待不同学业成绩的学生时，不能做到一视同仁。通过对30节课师生言语互动状况的观察，发现教师与不同的对象进行言语互动时确实存在着差异。教师与不同学业成绩的学生进行语言互动的差异性表现在课堂提问、课堂讨论、信息反馈、课堂管理等不同的互动环节中。具体而言，教师在与“好学生”进行言语互动时，课堂提问的次数更多，提问的思索空间更大，给的思考时间也更长;课堂讨论中给予的启发性提示更多;信息反馈更倾向于采取民主的、充分考虑学生个性的方式;在课堂管理中(主要指纪律管理)从情感上对他们给予更多期望和宽容。反之，在与后进生进行言语互动时，教师更多地采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分的思考时间和表达机会。总之，相对而言教师为好学生想得更多，而为后进生考虑得偏少。
教师面对差异却同等对待，优生、差生成绩虽然有些差异，却又差异对待，该差异对待时，不差异对待，该相同对待时，却差异对待，是不公平的，很容易挫伤学生学习的积极性，影响学生的个人发展。
三、教育过程公平的实现
教育的发展、学生的发展呼唤着教育公平的实现。教育过程公平是一种对待人的方式上的合理的差异，强调差异对待的行为的合理性。学生的差异就像某些社会现象一样无法预料，来自学生差异性的挑战和促进学生发展正是推进教育过程公平的动力之源。教育过程公平的实质是关注学生的差异，针对学生的差异对学生进行差异对待，让学生都有机会获得适合个人特点的教育，使学生得到最大限度的发展。
针对差异的教学，无疑一对一的个别化教学是最好的。从学习速度看，学生根据自己的基础自定步调，意味着学生同时处在较长的学习轨道上的不同点，一方面，正如普莱克罗斯指出的：“教师就像马戏场上玩杂耍的人，其目的是让30个盘子在30个柱子上旋转。”为了达到目的，哪里需要他他就得到哪里，忙乱不堪。另一方面，教师辅导别人时，有困难的学生通常停止学习，坐以待援，影响学生情绪和学习效率。因此，纯粹的个别化教学是不现实的。班机授课制整齐划一的形式不能关注学生差异性、自主性，具有致命的弱点。然而，班级授课制具有能在时间和精力都比较经济的条件下，比较全面地实现教学任务的优越性，使它从产生三个世纪以来，在世界范围内，迄今为止仍然是广大学校基本的教学组织形式，虽经一个多世纪的怀疑、非难乃至猛烈的抨击而仍然站得住脚，决不是偶然的，它是一个时代的产物，只要它赖以存在和发挥作用的条件未曾消失，它就不会消失，人为地强行否定是不行的。班级授课制与个别化教学各有利弊，我们在追求按照每个人的特点来教学的同时，是不是就必须舍弃班级授课制原有的优势：经济高效的教学效率?谁是解救班级授课的灵丹妙药?学生一人一个样，是将这种挑战归咎于学生自身，还是把这些现象看成是教学生涯中新的生长点?我们怎样面对学生的差异，实现学生的差异发展，以实现教育过程中的公平?
最可行的办法是将班级授课与个别化教学结合起来，以班级授课为基本框架，辅以个别化教学，使二者优势互补。这样，个别化就不再是一个全有或全无的问题，而是一个程度问题，是一种决策，是在满足差异和符合现实之间采取的一种最佳的决定。最大的个别化并不等于最有效的个别化，追求过度的个别化，将因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际而流于形式，成为一个无法执行的个别化系统。同时，太小或全无的个别化固然省事，但忽视个别差异是教育的失误和损失。所以，个别化在班级授课中应是一种变量不是一种常量，应视需要而变。所以，在班级授课的框架内加入个别化这个变量，将二者巧妙地合流，构建个别化教学与班级授课互补，班级授课包容个别化教学，个别化教学支持班级授课的多种教学形式并存的格局，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，是实现教育过程公平的必然选择。将学生差异视为教学的组成要素，从学生的不同的准备水平、兴趣和学习风格出发设计弹性教学组织形式，促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。
教育公平由最初的入学机会均等，到资源分配的公平，近年来再延伸到学生受教育过程的公平，这是历史发展的脉络，也是教育发展的需要。仅仅解决儿童入学机会问题、资源分配问题，在教育系统外部的公平层次徘徊是远远不够的。义务教育的普及，教育过程的公平问题凸显出来。在个人发展越来越重要的今天，每个学生在受教育过程中都需要被关注，并得到适合自己的教育。教育的终极关怀就是以人为本。传统教育忽视了人的个性差异，忽视了人的多样化发展需要和可能，过分强调模式化，违背了人即目的的教育原则。真正以人为本的教育理念，主张挖掘人类无限潜能的方法，而不是去制造一个人。教育的一切问题归根结底是伦理问题，因为伦理表达了终极关怀。因此，对教育过程进行以公平为标准的伦理规范，是教育本体的内在呼唤。
参考文献
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过程公平 篇2
论文摘要：回顾“体教结合”到“教体结合”的发展历程，以教育过程的公平为视角，认为教育必须回归“教体结合”中的主体地位;“教体结合”的终极目的是育人;“教体结合”要关注包括运动员学生在内的所有学生。提出淡化金牌意识、明确学校责任、建立政策导向、保障教育过程平等、合理分配体育资源等建议。
论文关键词：教体结合;体教结合;教育过程;教育公平
“教体结合”很容易使人联想到“体教结合”，因为后者是当前体育界议论的热门话题。把“体教结合”作为体育部门的主要工作，着眼于为我国竞技体育培养和输送高水平运动员，乃是当前的主流观点。提出“教体结合”，意在唤醒教育部门在“教体结合”中“教”的主体意识，关注教育过程的平等，合理分配教育资源，以教育促进人的全面发展为根本出发点，为包括运动员学生在内的所有学生服务，将“教体结合”真实地融入到学校体育工作之中。
1从“体教结合”到“教体结合”：教育主体地位的回归
我国竞技体育体制长期奉行的业余体校、地方队和国家队的“三级体制”，以其相对封闭、独立，专业化程度高、力量集中的优势，为国家输送了大量优秀的体育人才。然而，这种体制的最大弊端在于运动员过早开始专项化训练，影响了学业，文化素质偏低。在计划经济向市场经济转轨的过程中，政府已无法做到完全依靠行政命令和计划手段安排运动员就业，而退役运动员的文化素质又使其在人才市场竞争中处于劣势，很难找到切合自身的工作岗位。由此，逐渐暴露出退役运动员就业难的问题不仅影响了运动员个人的职业生涯，也成为制约我国竞技体育发展的瓶颈。
为了解决这一问题，早在20世纪80年代末，体育部门就开始与教育部门合作，出台了系列“体教结合”政策，并开始了卓有成效的实践。1987年1月，原国家体委、国家教委联合发出《关于著名优秀运动员上大学有关事宜的通知》，奥运会、世界杯、世锦赛前3名和世界纪录创造者可免试进入高校学习;同年4月，原国家教委发布了《关于部分普通高等学校试行招收高水平运动员工作的通知》的文件，首次确立了51所招收高水平运动员学生的试点学校[1]。此举意在通过大学“补偿教育”，为退役运动员寻求出路，但往往只有一些著名运动员才能够“体而优则学”。即便如此，相当数量的运动员基本上还都在国家队或省市专业队训练，只是在学校挂个名，即使拿了文凭，也因为没有真正学到知识，不被社会接受。
1995年教育部下发《关于部分普通高等院校试办高水平运动队的通知》后，清华大学跳水队、射击队，上海大学男子排球队率先成立，通过建设高水平运动队，高校开始了“体教结合”的具体实践[2]。建设高水平运动队旨在通过整合教育资源和体育资源，即发挥高校在普通人才培养方面的优势和体育系统在竞技体育人才培养方面的优势，实现运动员学生在文化教育和竞技水平方面的双丰收。高校建设高水平运动队标志着“体教结合”政策有了显著的发展，高校也已不再局限于为运动员提供补偿性的文化教育，而成为培养竞技人才的场所。自此，“体教结合”的重要意义不仅限于解决优秀运动员的文化课问题，还关系到我国竞技体育的可持续发展。
应该引起注意的是，“体教结合”并未如偿所愿地实现其既定目标，在高校高水平运动队的建设中逐渐暴露出“学训矛盾”。在学习和训练两者之间，体育部门、教育部门和运动员学生都会毫无疑问地选择后者。体育部门视高校为培养竞技人才的场所，金牌才是衡量竞技体育的标准;教育部门视运动员学生为提高学校知名度的筹码，金牌才是对学校荣誉的最大贡献;运动员学生因比赛成绩而享有特权，金牌才是优待得以维持的保证。由此可见，虽然“体教结合”有“体”和“教”两个主体，但“教”一直处于从属地位，是为“体”服务的。因为，“体教结合”的内涵，不论是训练与文化课的结合，还是教育资源与体育资源的结合，其终极目的都是为中国竞技体育的可持续发展服务。如果不跳出竞技体育窠臼，“教”就无法成为“体教结合”的真正主体，“学训矛盾”也必将长期存在。
进入21世纪后，“体教结合”的形式逐渐多样化，与教育的结合也日益完善，如大学办高水平运动队，二线队进入中学，三线队进入小学等。然而，与大运会水平越来越高形成鲜明对比的是，我国大中小学生整体身体素质却呈连年下降的趋势。人们不禁发问：难道学校竞技水平的提高要以牺牲普通学生群体的身体健康为代价?学校是否存在“重竞技、轻群体”的现象?“教体结合”开始见诸报端，且相关报道越来越多。“体教”“教体”前后颠倒，是文字游戏、故弄虚玄，还是意味着某种变化?“体教结合”立足于中国竞技体育的可持续发展，培养全面发展的学生运动员。“教体结合”立足于人的全面发展：一方面，关注健康，将体育作为全体学生的普遍性教育;另一方面，先教而后体，强化运动员学生的学生身份。可见，“教体结合”已从“体教结合”的单方面关注运动员学生发展到关注所有学生，从服务于中国竞技体育的可持续发展到以人为本，促进人与社会的和谐发展。什么才是真正的“教体结合”?某位教育官员曾有过一个形象的说法：一所学校里有读书的孩子练体育和搞运动的孩子在读书共同存在的状态才是“教体结合”的要义。教育的最终目的不是出多少金牌，而是培养了多少体魄健康、人格健全的人才。这种环境下成长的孩子，既能感受到身边搞运动的同伴的顽强拼搏精神，又能使其不“孤立”起来，仅仅只是“四肢发达”的运动员，在与同伴一起合作学习的过程中促进交流，在分享快乐与共担责任中体会体育的精神所在[3]。
“教体结合”意味着作为主体之一的教育已不再是对体育的随动，而是要主动担负起其相应的责任，培养符合教育标准的运动员学生，发挥学校体育育人功能，实现主体地位的回归。
2从教育公平视角审视“教体结合”的终极目的
高校办高水平运动队是为了走出一条学校培养体育人才之路，举办大运会也主要展现的是这方面的成果。在第八届大运会上，篮球和排球前4名的队伍都来自甲A的球队;一些项目的个别运动员没有在学校上过几天课，却也代表高校参赛;参加比赛的一些选手目的就是争金牌，完成任务即走人[3]。与之形成鲜明对比的是，近年来大学生体质连年下降，中小学生近视率居高不下。可以说，这些不和谐的现象给“教体结合”带来了相当大的负面影响，“教体结合”的终极目的必须澄清。教育公平一直是教育界探讨的热门话题。近年来，随着个体受教育机会的均等和权利平等的日益完善，对教育公平的理论研究也从关注“准入平等”向“过程平等”过渡，在保证起点平等的底线公平的条件下，尽可能地保障教育过程的平等，即均衡地分配教育资源以及提供平等的教育质量[4]。
2.1运动员的教育过程公平
经过20余年的实践，“教体结合”通过“校体结合”、“学校运动队”、“一条龙”、“社会力量办学”、“三位一体”等多种形式[5]，整合教育系统和体育系统资源，为运动员学生提供了接受常规教育的机会，保证了运动员学生同普通学生一样得到“准入平等”。同时我们也应看到，学生运动员普遍文化基础较差，加之还要将相当大的`精力投入训练和比赛，“学训矛盾”突出，他们即使获得了准入资格，也无法享有和普通学生同等的教育资源和教育质量;即使拿到毕业证，也无法凭借所学专业就业。因此，就“教体结合”而言，应将更多的关注眼光投向运动员学生教育过程的平等。在“加分”、“免试”、“免修”、“补考机会”的语境中，学校丧失了所应肩负的教育责任，运动员学生浪费了宝贵的学习时光，教育泯灭了神圣的育人价值。要解决运动员学生教育过程的公平问题，我们必须重新审视“教体结合”的终极目的。高水平竞技运动日趋职业化，竞技水平的高低是衡量其成败的关键，以金牌为终极目的已不足为奇。而在学校中开展的竞技运动，包括高水平运动队要有别于高水平竞技运动，运动员学生的学生身份必须得到澄清和首肯，“体”要在“教”的基础上发展，育人重于金牌。正如赵沁平所说：“体育竞赛本身以夺取金牌为目的，但在大运会上，竞赛、金牌应该只是其中的一个方面，我们参加大运会更重要的方面在于加强国际交流，展示我国高等教育的水平和风貌，增进选手之间的交流、友谊和了解。”[4]
2.2普通学生的教育过程公平
树立以人为本的科学发展观，将竞技体育与人的全面发展结合起来，培养全面发展的运动员学生，已成为当前理论界关于“体教结合”的主流观点。研究“教体结合”，要求我们必须关注它的另一层面――普通学生的体质与健康。教育过程公平原则强调教育资源的公平分配，对中小学校运动队、高校高水平运动队的过分关注是否会造成学校体育资源的分配不公，进而忽视普通学生的接受体育的权益。应该指出的是，学校的体育资源既包括经费、设施、器材等硬件条件，也包括师资、政策、舆论等软件条件。教育过程的公平并不是要在运动员学生和普通学生之间实现经费的平均分配，而是强调关注度的平等。针对目前学校体育中存在的“重竞技、轻群体”的现象，首先要解决的是学校主管领导对于校内竞技和群体的态度问题。站在学生全面发展的角度，竞技与群体必须在校内协调发展。“教体结合”的终极目的是育人：一方面，学校要培养出一批具有高文化素质、能在国内外赛场上有夺牌竞争力的运动员学生;另一方面，学校要在普通学生中输入体育精神，增强其体质，进而提高全民族的整体素质。只有这两方面都做好了，才能说“教体结合”取得了成功。
3实施“教体结合”应注意的几个问题
1)转变思想观念，淡化金牌意识。
“教体结合”的终极目的是育人，要求教育部门、体育部门和大中小学校转变观念，消除功利思想，充分肯定运动员学生的学生身份，全面育人;学校体育应着眼于全体学生的体质和身心健康，传播体育文化，推动体育运动开展，而不应该演变为“金牌至上”的纯竞技体育训练和比赛。
2)明确学校责任，关注教育过程。
教育过程的平等既关注运动员学生充分享有完全的教育过程，也追求普通学生享有其应得的充足的体育资源。学校将体育作为教育的重要组成部分，树立全面发展的教育观，以教育的主体身份实践“教体结合”应是当前学校体育工作之重。
3)建立政策导向，规范学校行为。
“教体结合”不仅是体育行政部门，更是教育行政部门的工作重点。作为“教体结合”的管理主体，教育行政部门应通过制定合理的教育政策法规、建立恰当的学校体育工作评价体系，指导并规范学校行为，为“教体结合”在学校的顺利实践提供制度保障与监督。
4)保证教育过程平等，制订特殊学习计划。
提供教育过程的平等，并不是否认运动员学生与普通学生在学习时间、基础、精力、态度等方面存在的差异。要实现教育过程的平等，必须承认差异，并为运动员学生制订特殊的学习计划，如延长学制、弹性授课时间、课后辅导、就业指导等等。
5)合理分配体育资源，激发学生参与热情。
学校体育要关注全体学生，在普通学生和运动员学生之间合理分配体育资源，引导普通学生参与体育锻炼，激发其参与热情。比如，定期组织由普通学生参与的校内或校间的体育比赛、建立贴近普通学生爱好的体育俱乐部等等。
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维护教育过程公平是教师道德操守 篇3
教育过程公平对于个体尤为重要。教师要做到教育过程中的公平，必须秉执宗教般的教育情怀，怀仁爱之心，一视同仁，将公平倾注在座位编排、选派学生干部、課堂提问、活动组织、评价等教育教学环节之中。
关 键 词 教育公平;教育过程公平;教师道德
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2015）10-0036-03
教育公平，通常包括诸如入学机会的公平、教育资源的公平、享受政策的公平、高考招生就业的公平，等等。如果说，这些公平取决于政府的导向与执行力;那么，教育过程中的公平，则取决于教师的道德修养。相比之下，对于个体来说，教育过程中的公平更为重要！孩子在教育过程中遭遇到不公平，往往受影响更大、伤害更深。笔者在接受基础教育的过程中，就曾遭遇过一位老师的不公平对待，几十年时间过去了，仍铭记于心、难以释怀。
教育过程的公平，就是要提供给受教育者相对平等的受教育条件。这里强调“相对平等”，意即并不是给所有学生无差别地提供千篇一律的教育教学，相反的，教育过程公平首先强调在人格上平等对待学生，为学生发展提供内部动力;其次强调差别对待学生，以满足不同学生的学习需要，使学生的差异性得到优化发展。教育过程的公平，就是要让受教育者都能有机会获得适合个人特点的教育，它既是教育机会公平的延续，又是教育结果公平的前提。《中华人民共和国义务教育法》第29条规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”《中小学教师专业标准》在“专业理念与师德”方面要求教师必须“尊重中小学生独立人格，维护中小学生合法权益，平等对待每一个中小学生”。可见，维护教育过程公平是教师道德的基本要求与行为规范。
教育的对象是人，而人在人格、尊严上是绝对平等的。教师在教育教学中，理应在人格、尊严上公平地对待每个学生。如何才能做到教育过程的公平呢？
一、执宗教般的教育情怀
怀特海把教育精神归结为三个字：宗教性，认为只有把宗教精神用于教育，教育才是崇高的。德国著名哲学家卡西尔说：“宗教是我们最高的道德理想的符号表达。”宗教般的教育情怀体现为，一是对教育怀虔诚之心。他们把教师当作事业的追求，既有美丽的对教育的憧憬，又有着可贵的对教育的身体力行。最为关键的是，他们能面向学生，为所热爱的教育事业捧出赤诚的心。伟大的教育家陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”，极其鲜明地彰显出这种高尚品德。二是对教育怀有敬畏之心。雅斯贝尔斯说：“教育是极其严肃的伟大事业”，教育者必须心存敬畏。教师心存敬畏就意味着对学生作为生命体的敬畏;就是要牢固地确立“以人为本”的思想;就要每时每刻把学生的尊严和权利、学生个人的自由发展看得高于一切;就是以开阔的视野，从历史的高度，关注学生一生的福祉，进而关注全人类的福祉。三是对教育怀有执着之心。就是真诚地、全身心地投入自己所从事的事业。就是努力做到爱岗敬业，让自己满意;教书育人，让学生满意;真心实意，让家长满意。一个秉执宗教般教育情怀的教师，一定有悲悯情怀，会激励强者，帮助弱者，善待每一个生命，温暖每一个心灵，无论学生是聪明的还是愚笨的，无论是乖巧的还是淘气的，无论是美貌的还是残疾的。
二、怀仁爱之心
“仁者，爱人。”“仁者”是充满慈爱之心，满怀爱意的人;“仁者”是具有大智慧，人格魅力，善良的人。爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育。习近平总书记指出：“好教师应该是仁师，没有爱心的人不可能成为好老师。”“好教师一定要平等对待每一个学生，尊重学生的个性，理解学生的情感，包容学生的缺点和不足，善于发现每一个学生的长处和闪光点，让所有学生都成为有用之才。”[1]对于性格爱好、脾气秉性、兴趣特长、家庭情况、学习状况各不相同的学生，教师要加以精心引导和培养，绝不能把学生分成三六九等。尤其是对所谓的“差生”或问题学生，更要多一些理解和帮助。把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上，用欣赏增强学生的信心，用信任树立学生的自尊，让每一个学生都健康成长，让每一个学生都享受成功的喜悦。
三、一视同仁
被称为职业道德圣典的“希波克拉底誓言”指出：“尽我的能力，谨守为病人谋利益的道德原则，并杜绝一切堕落及害人的行为。我将保护我的病人远离伤害和不公正。我不得将有害的药品给予他人，也不指导他人服用有害药品，更不答应他人使用有害药物的请求。我将保证我的生活与工作的神圣与圣洁，无论到了什么地方，也无论需诊治的病人是男女、是自由民、是奴婢，对他们我一视同仁，为他们谋幸福是我唯一的目的。”[2]医生和教师都从事着人类最崇高的事业，医生关乎人的生命，教师关乎人的灵魂（精神）。医生把公正、一视同仁作为职业的最高追求，教师更应如此。一视同仁意味着公平、公正，而公平、公正带来的是人际关系的美好和社会的和谐。不管怎样的学生，教师的公正与一视同仁，都是他们健康成长的源泉，是他们人格形成的根基，是他们学会做人的比照。
四、把公平倾注到每一教育细节
教师公平地对待学生，更应该将公平倾注在每一个细微的教育教学环节之中。
1.编排座位体现公平
现实中，教师编排座位时我们常常可以看到：有些教师总是安排那些成绩好、社会地位较高或与自己有特殊社会关系的学生坐在靠近讲台的座位，而把那些成绩较差和教师心目中所谓不听话的孩子放在后排;还有些教师按成绩排座位，其目的是为所谓“尖子生”提供更为有利的竞争地位，人为拉大学生个体之间的差距。座位成了班上学生地位和身份的标志，带有明显的歧视倾向。座位编排中要体现公平，一是按照学生的身高视力优先原则编排座位;二是按照学生的性格互补原则编排座位;三是按照学生的学习兴趣、学科特点的相互帮助原则编排座位;四是按照男女性别搭配原则编排座位;五是按照定期循环移位、微调变动原则编排座位，尽量让座位编排效益最大化。这样一来，就可以做到面向全体学生，尊重每一位学生，去除各种功利思想，让学生享受公平待遇。科学合理地编排学生座位，有利于学生性格培养和良好人际关系的建立，有利于学生学习效率和学习能力的提高，也有利于学生身心健康发展和良好班风学风的形成。
2.任用学生干部体现公平
美国一所小学的做法值得我们借鉴：他们“没有班干部，每个人的机会均等，荣誉来自坚持和进取”，该校校长认为，每个孩子都有潜力，每个孩子都值得被欣赏，在这个年龄里保护和培养自信心、正视平等、学会互相尊重是极其重要的，小学的孩子年龄比较小，这种客观的“分等”会滋生优越感、挫败感等他们还不会处理的感情，需要尽量避免才好。[3]我们可以采用班干部轮流当的方法，让每个学生都去尝试当学生干部的滋味，既充分地创造机会使每个学生都得到锻炼，又不会滋长少数人当班干部的“特殊地位”思想。班上全体学生既是管理者，又是被管理者，对各种现实生活都有了切身的体验。如此，人人当干部，人人是班集体的主人，在平等的环境中，学会关心，学会负责，学会做事。
3.教学过程体现公平
在教学过程中，提问是常用的教学手段。在提问中体现公平，首先，教师要设计多种多样、多层次的问题，如结合教学内容设计思维含量低的、较高的、高的不同的问题，让不同水平的学生都可以回答。其次，教师眼中要装满全体学生，根据学生的思维能力，让每个学生平等地享有“表达权”。再次，在师生教学互动中，要适时调控，尽量做到人人参与，尤其要关注到性格内向、不善言辞的学生，多给他们表现机会。
4.教学内容安排和教学活动组织中体现公平
教学内容的选择、安排由执教者直接决定，为此，教师应在课堂教学内容的选择和安排上尊重学生差异，尽可能地为学生提供多层次、开放性、可选择的学习内容，为学生提供公平接受知识的可能。教学活动组织中要面向全体学生，要精心设计顾及每个学生的活动，加强活动过程中的指导，让所有学生平等地享有“表现权”，使学生通过自身的努力，人人可以品尝成功的快乐。
5.教育教学评价中体现公平
评价是一种价值判断，在教育教学活动中，公平的评价能使每个学生感受到教师的关注，体验到教师对自己的尊重，从而对教师产生信任感，形成一种融洽、良好的课堂氛围，最大限度地调动学生的学习热情和参与课堂活动的积极性。教师要站在“人”的高度与学生交流，用心去阅读不同学生的心灵世界，尊重学生的人格，珍视学生的差异，采取恰当的方式，准确把握、合理评价每位学生，使评价过程成为教师为每个学生的进步提供针对性建议的过程，成为发现和激励每个学生潜能的过程，成为接纳、尊重、理解每一个学生，促进每一个学生个性得以完善，能力得以最大可能发展的过程。
6.因材施教体现公平
因材施教是教学中的一项重要原则。教学中，教师应根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，选择适合每个学生特点的学习方法来进行有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促進学生全面发展。教育公平不是平均主义，不是不讲差异、不重视发展学生的个性，而是从学有所教到学有优教，为不同的学生提供最适合的教育。教师要关注学生的不同特点和个性差异，把每一个学生的优势潜能最大程度地激发出来。
李克强总理在2015年《政府工作报告》中指出：促进教育公平发展和质量提升，教育公平与教育质量密不可分，教育过程的公平更追求质量。面向全体，关注个性，促进“每个人都成为有用之才”，是教师德性的必然坚守，是教师的崇高职责与使命。
参考文献
[1]习近平.做党和人民满意的好老师[J].人民教育，2014（19）.
[2]希波克拉底誓言[EB/OL].http：//baike.baidu.com/link？url=RQg8e9J6S9kr_UTgXg82MIbAobIDA20SgF6xyDOgWCBil_g9he6Sz1U9vsL8BATOqQExnT7vETG8kdZyCJOi0.
[3]心路独舞.中美儿童教育的十个不同概念[J].教师博览（文摘版），2013（5）.
（作者单位：房县教师学习与资源中心
湖北十堰 442100）
过程公平 篇4
一、从伯恩斯坦语言编码理论看教育过程公平
伯恩斯坦认为语言的差异是劳工阶层子女学业失败的重要原因。其主要观点包括:第一,来自不同背景的儿童倾向于使用不同的语言代码。中上阶层的孩子倾向于使用精密型语言代码,而劳工阶层的孩子倾向于使用局限型语言代码。但伯恩斯坦强调,使用局限型语言代码的孩子并不意味着他们从来不使用精密型语言代码,只不过这类孩子在家庭和社会中不经常使用这种代码而已[2]。第二,语言编码理论能够解释劳工阶层子女学业失败的现象。由于学校是精密型语言环境,这对劳工阶层的子女是巨大的挑战。从家庭到学校需要转变自己原来惯常的语言表达形式,这对他们而言可谓困难重重,他们很难适应新环境,容易产生对学校排斥或者造成他们的自卑感。长此以往,劳工阶层的子女在学校环境中逐渐处于不利的地位,出现厌学、辍学的现象,这就是他们学业失败的主要原因。第三,家庭关系形式是儿童形成不同语言形式的重要变量。伯恩斯坦把不同的家庭关系形式分为地位型家庭和个人型家庭,地位型家庭各成员地位明确,各成员之间的区别及权威关系以成员的家庭地位为基础,在这种家庭的孩子接受权利与义务的规范训练,沟通不自由,很少拥有表达自我的机会,因而倾向于发展局限型语言。而个人型家庭地位界限模糊,成员关系以自我为中心,家庭成员之间沟通自由,允许孩子自由表达观点与看法,这无形中会促使孩子运用更多的语法、语词和语句,从而发展精密型语言。
伯恩斯坦的语言编码理论为我国研究教育过程公平问题提供了新的视角,尤其是解释了学生学业成绩差异的微观因素即语言的差异。来自不同家庭的学生使用的语言代码是存在差异的,而学校又是精密型语言环境,这显然对于使用不同语言代码的学生的发展是不公平的,语言的差异成为影响教育过程公平的重要微观变量。与此同时,语言编码理论为我国解决教育过程公平问题提供了新的途径。城乡学生学业成绩的显著差异不仅仅在于城乡教育资源分配不均,语言编码类型的差异是其重要的微观变量。
二、语言编码视角下教育过程公平的制约因素
1.学生学习起点的不公平:语言环境的差异
学校是精密型语言环境,这对下层的学生产生了不利的影响。他们在跨入学校的第一步,就要努力改变自己原来的语言形式以便适应新的环境。然而这种转变是艰难的,因为他们已长期习惯于运用局限型语言代码,突然间的转变很难做到。下层学生原有的语言形式与学校代表的精密型语言环境是不一致的。而学生如果难以融入其中,则导致学生挫败感,久而久之产生厌学心理,出现逃课、辍学的现象。而中上阶层的学生则由于学校的语言环境与自己原来的一致,很快就能够适应学校新环境, 成功的概率增加,这就是由于学生语言环境的差异导致学习起点的不公平,进而影响教育过程公平。
当前我国随着城镇化进程的加快,进城农民工子女也随之增多。然而,据相关研究表明,进城农民工子女学业成绩不良的比例明显高于城市户籍学生[3]。这很大一部分原因在于进城农民工子女的语言环境发生了改变。进城农民工子女在社会分层中显然处于下层,他们日常生活中主要使用的是局限型语言代码,语句简短,需要依赖具体的场域才能理解。而城市学校是精密型语言环境。因此,进城农民工子女在进入城市学校之后,就要努力改变自己原来的语言习惯以便适应新的环境。他们需要在这两种不同的场域之间进行转换。但这种转换是艰难的,因为语言的形成与发展是与环境密切联系的, 突然之间语言环境的改变对于学生而言需要一个适应的过程。而城市学生是以精密型语言编码为主,很快就能够适应学校新环境。因此,这解释了进城农民工子女学业不良的比例高于城市户籍学生的原因。
2.学生受对待的不公平:编码类型的差异
2006年新修订的 《中华人民共和国义务教育法》明文规定:“教师在教育教学中应当平等地对待学生,关注学生的个体差异,因材施教,促进学生的充分发展。”[4]然而现实中很多学生却受到教师不公平的对待,其中很重要的原因是拥有不同语言编码的学生在课堂上的表现存在显著差异。局限型语言代码逻辑性不强、概括性弱、语句简短,具有特殊性。精密型语言代码逻辑性强、概括性强、语句复杂,具有普遍性。教师具有一定的文化资本,因而惯于使用精密型语言。在具体的教学过程中,比如,在课堂上回答教师的问题,惯于使用局限型语言的学生表达含糊不清,逻辑混乱,教师表情往往很难看, 更甚者会训斥,并且认为是学生不努力的结果。而惯于使用精密型语言的学生,在回答问题时则简洁明了,逻辑性强,教师往往给予会心微笑、赞许,这容易使学生受到不公平的对待。另外,拥有精密型语言代码的学生善于语言表达,与教师之间能够更好地交流,他们更受教师的青睐。教师是影响学生最重要的“他人”,长此以往,惯于使用局限型语言的学生会受到严重的影响。
事实上,局限型语言代码也有自身的优势,语句简短,容易理解。据相关学者调查发现,更多的学生会喜欢自己的老师使用生活化的语言和风趣的语言风格进行教学,听起来亲切且记得牢[5]。因此, 教师在具体的教学中适当地运用,不仅便于知识讲授,也易于提高课堂效率。然而,很多教师大多使用精密型语言代码,这不仅不能使学生快速地掌握知识,而且使得那些惯于使用局限型语言代码的学生学习起来更加困难,这进一步加剧了教育的不公平。
3.教材、试题的表述不合理:编码比重的差异
教材中不同的语言编码所占的比重是不同的。 有学者对中小学的语文教材研究发现,语文课本中加重了对古诗词歌赋和文言文的学习,议论文也占较大比重,而以前学习的经典白话小说如《骆驼祥子》要么放入选修课里,要么删除[5]。白话小说语句简短、贴近生活实际,是一种局限型语言代码,而古诗词、文言文、议论文则是逻辑性很强的精密型语言。语文教材的精密型语言比重远高于局限型语言,这显然对惯于使用局限型语言代码的学生产生不利的影响。他们在学习教材内容时会遇到更多的困难,若要取得更好的成绩需要付出更多的努力。 同时,有研究发现:小学语文课本中具有乡村特征的插图所占的比例较小,城市特征插图数量远多于农村[6]。可见,教材存在一定程度的城市化倾向,这明显不利于农村学生学习及农村教师教学。总之, 教材语言的精密化、城市化的趋向造成了学生之间的隐性不公平。
另外,一些试题的表述也不合理。试题中出现城市名词较多,大多采用精密型语言代码,这显然不利于农村学生。因此,试题的表述对学生的成绩也有重要的影响。这对农村学生而言存在着不公平,农村学生在考试竞争中处于劣势。
三、从语言的视角探寻促进教育过程公平的实践路径
语言形式的差异本来无可厚非,然而在现实中却造成了很大的影响,惯于使用局限型语言代码的学生在学校中处于不利地位,易出现学业失败。教育的不公平亟待解决,须要从家长、教师等层面全面关注。
1.家长应营造良好的语言环境,培养孩子的语言能力
儿童语言的形成与发展最先始于家庭,父母有着无可替代的作用。因此,作为家长应从小重视孩子语言能力的培养,营造良好的语言环境,有意识地转换孩子的语言编码形式。首先,父母要做好榜样作用,在孩子面前尽量说完整流利的普通话,为孩子营造一个良好的语言环境。其次,增加孩子的阅读量,每天陪孩子阅读一些简单读本,睡前给孩子讲故事等。第三,及时让孩子接受学前教育,把握学习语言的关键期。在幼儿园中孩子与同伴及教师之间的交流与沟通,会无意识地促进孩子语言能力的发展。并且,幼儿园的教师是专业性的,对孩子语言能力的培养可能要优于一般的家庭。最后,家长在与孩子的日常交往中,应多鼓励孩子表达自己的意见和看法。总之,作为家长应从小注重给孩子营造良好的语言环境,培养孩子的语言能力,这有助于促进教育过程公平。
2.教师应树立公平意识,合理运用两种语言编码
由于学生所处的家庭条件及背景的不同,语言存在差异是不可避免的。语言是影响学生学业成就的微观变量。作为教师,要充分关注这一点。首先, 教师要有公平的意识,平等地对待每一位学生。教师不应以自己的偏好为标准评价学生,要客观公正,树立多元化的评价观。每个学生都是独特的个体,都有自己的长处与短处。教师要注意关注学生, 了解每个学生的特点,做到因材施教。其次,教师要注意语言表达方面有缺陷的学生,及时了解原因并 “对症下药”。因为每个学生的原因可能不一样。班主任及科任教师要及时了解情况,积极引导他们提高自己的语言表达能力,如鼓励他们参加辩论赛、 演讲比赛活动,课堂上多鼓励他们举手回答问题等。第三,局限型语言代码也有自身的优势即形象生动。教师在教学中适当的运用,不仅便于知识讲授,也容易使学生理解。教师使用该类型语言授课一般是通过讲故事、打比方,把一些晦涩难懂的知识通过形象的语言表达出来,既使课堂生动有趣, 又便于学生理解。教师在教学过程中恰当地使用两种语言代码,可以兼顾到不同学生的语言习惯,从而促进教育过程公平。
3.教材、试题的表述要兼顾不同学生的语言习惯
由于教材及试题的表述大多采用的是精密型语言代码且城市化的特征明显,这对惯于使用局限型语言代码的学生成绩产生了重大影响。因此,我们要特别关注教材、试题的语言编码的方式。作为教材的编写者要合理地安排两种语言编码的比重, 兼顾不同学生的语言习惯。如语文教材中可以适当增加一些白话文,白话文通俗易懂,便于理解。另外,教材中也应适当地增加具有乡村特征的材料, 这可以兼顾到农村教师及学生的实际情况,促进教育过程公平。
在教学过程中,我们经常会遇到这种情况,有些学生往往是因为不能理解题目的意思而做错题。 归其原因是由于试题的表述往往采用的都是精密型语言且试题含有很多城市的名词,对于不熟悉精密型语言的农村学生而言很可能没理解题目的意思,导致做错题,这不利于学生之间的公平竞争。因此,试题编写者应尽量使试题的表述简洁易懂,兼顾到不同学生的语言习惯,尤其在各类大型考试中,若有生词、新词的出现应加以注释,做到公平、 公正。
参考文献
[1]徐生娥.教育公平研究的基本视角与启示[J].西北成人教育学报,2008(6).
[2]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海:华东师范大学出版社,1989.
[3]李红婷.农民工子女低学业成绩的人类学阐释——对A市农民工子女学业成绩的现状调查与归因分析[J].湖南师范大学教育科学学报,2008(3).
[4]教育部网.《中华人民共和国义务教育法》[EB/O L].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_619/200606/15687.html,2006-6-29.
[5]卢妮娜.走向教育过程公平[D].芜湖:安徽师范大学,2011.
过程公平 篇5
教学, 尤其是课堂教学, 是对学生实施素质教育的主阵地。受传统的课堂教学的影响, 课堂教学中存在着大量的不公平分配现象。
在体育课堂空间资源配置方面, 在班级教学中, 由于班级人数较多, 学校在体育设施器材资源经费投入不足, 没有严格按照《国家体育设施设备器材配置目录》去满足在课堂中学生使用器材的基本需求, 班与班之间在教学中借用体育器材时就会出现争抢, 以满足本班课堂教学需要, 而本班借出体育器材上课时又要进行再次分配, 学生在体育活动场地的使用和体育器材占有方面, 总有一些学生占有更多的体育活动器材, 使得另一部分学生变成旁观者和拉拉队员而不参与锻炼。
在师生互动交流方面, 不公平的表现在教师的情感倾向具有主观的偏见, 通常是学习能力强、体育活动积极分子更能够受到体育教师的关注, 在课堂预设、提问、示范环节上成为体育教师进行有效课堂互动的对象, 而体育教师较少的去关注后进生, 师生互动交流的机会就会减少, 忽视对后进生的培养, 成为学生在教学中使用教师资源出现不公平现象, 影响了课堂教学质量。
在学生个体差异表现方面, 学生在课堂教学中表现各不相同, 有的学生由于本身就对体育运动产生爱好和兴趣, 在课堂中积极参与锻炼, 与老师同学积极互动, 在学习上得到更多的支持和帮助;有的学生对参与体育运动积极性不是很高, 在课中表现出冷漠、不作为的态度, 喜欢当观众, 躲避老师的监督, 处于课堂学习的边缘, 自身产生消极的行为就会造成体育课堂教学中不公平现象的产生。这样的体育课堂教学始终成为学习成绩好、体育积极分子的个人表现的舞台。
在学生考核评价方面, 学生在考核评价不公平的表现在考核标准、考核内容、评价内容等方面。在考核标准制定方面, 普遍采用统一的考核标准, 这样考核下来体育基础好的学生容易得高分, 体育基础差的学生考试就处于劣势;在考核内容方面, 体育教学中普遍采用一至二项运动项目作为技能考核, 大多数学生不能通过一二项运动技能就能体现出自身的真实运
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动水平。如有的擅长田径, 有的擅长篮球, 大多数女生擅长健身操类, 大多数男生擅长球类、武术类等。这样的考核显然不能真实地反映不擅长此技能的学生的进步水平。在评价内容方面, 往往对学生出勤、掌握技能评价较多, 而忽略对学生的情感、认知的评价。显然, 在学生成绩考核评价中忽视某一方面的考核评价, 对学生的考核就是片面的, 不公正的。
二、体育课堂教学过程中的公平失衡现状分析
1. 对课堂教学中的公平认识
所谓课堂教学过程中的公平, 就是让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。在理论研究以及实际工作中, 首先, 我们不仅要考虑课堂教学中制约公平的客观存在因素, 也要考虑人为存在的主观因素, 才能做到教学过程中的公平。其次, 要在体育课堂教学中考虑追求平等与效率的和谐统一, 既保障受教育者获得体育设施设备和师资配备等教学资源的占用方面平等, 又能满足适合个人特点发展, 学习效率最大化的提高, 这样的教育才是公平的。第三, 差别对待的公平原则赋予课堂教学过程中的公平新的内涵, 英国学者米尔恩提出了“相同情况相同对待, 不同情况不同对待”的公平观念及其原则, 认为:“对于所有方面都相同的情况, 必须同样地对待;对于在相关方面不同的情况, 则必须不同地对待, 而且这种不同的对待应对应于相关的不同。”也是让受教育者都有机会获得适合个人特点教育的完美体现。
2. 教师的个人素质
在课堂教学中, 教师处于主导地位, 学生虽是主体, 也是受教育者。体育教师在课堂教学的公平与否与教师本人素质关系极为密切。教师个人素质如师德师风、学历层次、教育理念、情感倾向等差异时刻影响着学生的学习效果。如在体育课堂中, 有的教师在情感上只注重学习成绩优秀或是有特长的学生, 冷落表现不突出的学生;有的教师以相貌取人, 忽视身残或有智障的学生;有的教师对表现优秀的学生往往采用表扬、赞许等语言表达爱意, 对学习运动技能差的学生采取冷嘲热讽、贬低等批评性语言对待;有的教师在教学过程中只注重运动技能的学习, 不注意学生情感、德育等方面的培养。由于教师个人素质方面的原因, 严重打击了在体育课堂教学过程中一部分学生学习积极性、学习兴趣、学习动力和情感的培养, 是影响教育公平的关键因素。
3. 学生发展的个体差异
学生身体健康的全面发展, 要受多方面因素的制约和影响。一是先天的自然差异, 表现在生理、性别和外貌上, 如男女生、残疾、智障等;二是体现在个性心理倾向差异, 如兴趣、爱好、需要、信念、世界观等方面的差异;三是个人家庭、学校、社会环境等影响。其中任何一个因素的不同, 都会对个体发展产生一定的影响。因此, 在体育班级课堂教学活动中, 是由不同的个体组成一个班集体, 如果教师用统一的尺度去评定学生, 不注重学生发展的个体差异, 在课堂教学中就会有失公平。
4. 学生考核评价
在学生考核评价方面, 不公平的考核评价表现在:强调集体化、统一化、模式单一化, 考虑学生个体全面和谐的发展较少, 加上体育课都是以基础班级为单位的“传习式”大锅饭教学, 学习内容男女生相差无几, 单调枯燥而无味, 有的内容运动强度大, 动作较难, 对于身体机能素质较差的学生来说难于承受, 但又别无选择。在评价中, 教师占具主导性, 学生无发言权。学生考核评价没有考虑学生的个体差异, 只注重结果, 不注重过程, 没有体现出教育考核的公平性。这不仅挫伤了学生的学习积极性, 也不能充分满足学生自身的体育爱好, 使学生在脑力劳动以外又加上一份体力负担, 其锻炼效果可想而知。
三、体育课堂教学过程中的公平失衡解决的合理途径
1. 加强科学化管理
学校体育工作是学校基础教育的重要组成部分。管理者应加强对学校体育工作的管理, 首先要积极引进优秀的体育教师, 重视校内体育教师的业务培训和对外交流, 提高他们的自身素质和教学水平, 更新教学理念, 为学生提供更优质的教师资源;其次增加学校体育经费的投入, 根据《国家体育设施设备器材配置目录》建造与学校规模相适应的体育场馆, 配备足够数量的体育器材和设备, 为学生提供充足的物质资源。优质的教师资源和充足的物质资源是学校体育课堂教学过程学生公平接受教育的根本保证。
2. 优化课程教学目标
教学目标是教学活动的出发点和归宿, 它是教学活动的依据, 也是教学考核评价的依据。教学过程也是围绕教学目标而进行的, 优化教学目标为课堂教学过程的公平提供正确的途径。首先, 教学目标有助于学生明确“学什么”和“怎么学”以及教师“怎么教”, 知晓“效果怎样”。其次, 教学目标的设计要考虑教学内容和教学对象, 因为教学内容是相同的, 但教学对象却是千差万别的, 在制定时既要研究班级学生整体的共同特点和一般的认知规律, 又要研究每个学生的特点, 为学生潜能的发挥、个性的发展获得更多的发展机会, 从而制定出具体、明确、切实可行的学习目标。第三, 要合理地规划好教学场地和体育器材, 满足学生课堂教学的需要, 利于提高学生的学习兴趣, 产生愉悦的情感。
3. 以人为本, 建构师生平等和谐的互动交流平台
教学是一种交流, 是一门艺术。树立以人为本, 以生为本, 建构师生平等和谐的互动交流平台, 让学生与教师在课堂交往中体会到公正的合理性。建立平等和谐的互动交流平台, 就要形成和谐的师生关系。教师要具有健全的人格, 保持积极、乐观的心态, 表现出较强的亲和力, 尊重学生人格尊严, 消解因家庭状况、社会阶层等不平等的社会因素而歧视学生, 使学生平等地获得受教育的机会, 让学生愿意学, 乐于学, 促进学生个性的全面发展。同时, 要提高教师在课堂教学中的及时调控能力。教师在传授体育运动技能的同时, 还应时时观察学生练习情况, 掌握学生学习的动态, 做到及时评价。该表扬的要肯定、表扬;该批评的要讲究语言技巧, 不讲有伤学生自尊的刺激性语言, 宜采用委婉、鼓励性语言去引导帮助学生。这样的平等和谐的互动交流平台体现了教学中以人为本, 人人享有公平的发展空间。
4. 建立多元化考核评价体系
考核评价是教师在课堂教学中对自身教学水平及教学成果进行考核并做出评价的过程。
首先, 我们要注重学生个体的差异性, 对学习过程中的知识技能、情感态度与价值观做出综合的评价。通过课堂、单元、期末各个价段的测评及时掌握学生的学习情况, 判断学生存在的优势与不足, 提出具体的、有针对性的改进。其次, 在评价过程中, 改进以教师为主体性的评价, 让学生自评、学生互评等形成多维主体也参与其中。建立多元化的考核评价体系, 使学生接受教育更加合理、公平, 更好地促进个性学生的全面发展。
过程公平 篇6
一、公平师生关系对学困生转化的重要意义
师生关系是在特定教育交往过程中形成的特殊社会人际关系, 它是一种社会关系、人际关系、情感关系、心理关系的综合体。关于师生关系的研究是一个“常谈常新”的问题, 因为师生关系不是简单的个体与个体之间的联系, 还受到社会经济、政治、文化、道德等多方面因素的制约。教师和学生是学校教育教学的两大基本要素, 一切的教育理论、教学策略、教育目标都需要通过教师和学生的交往来实现, 正确地认识和处理教师与学生的地位, 建立良好的师生关系, 是学校教育教学成功的关键。然而, 由于传统教育观念的影响以及教育者本身对教育目的认识的偏失, 现实教学生活中的师生关系存在着相当程度的不和谐现象, 多数教师不能公平、公正的对待每一个学生, 学困生与教师之间的交流存在着很多的障碍。
公平的师生关系对于学困生转化有着重要的意义, 公平师生关系的营造需要教育者树立正确的教育观念, 因此, 我们应努力做到以下三点:首先, 尊重每一个学生受教育的权利。学生的受教育权不仅是宏观的入学权利公平, 更应该是教育过程中对受教育者的尊重, “尊重他们的生命存在、主体需求、人格尊严、个性差异以及他们的主体性、创造性等等。因为受教育者是教育中一切活动、一切关系生成的主体, 是教育行为存在、教育活动产生的思想内涵与逻辑内核。在教育中所讲的尊重不单是尊重教育中的人, 而且是尊重哲学意义上的人类生命。不仅尊重教育过程中的人, 而且要尊重教育过程以外人类活动中的人, 只有这样才能把受教育者与其面临的活动客体、教育需求以及与教育者之间的关系以一种新的方式统整为和谐。”其次, 教育应有“教育爱”。我们认为师生关系不和谐的根本原因在于教育过程中教育爱的缺场。马卡连柯曾经说过:“爱是一种伟大的感情, 它总在创造奇迹, 创造新人, 唯有爱, 教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点, 才会把辛苦的教育工作当作乐趣来从事, 它使教师感觉到每个儿童的喜悦和苦恼都在敲打他的心, 引起他的思考、关怀和担心。”这种植根于教育细微之处的关怀就是教育爱。教育爱是教师对学生真挚的热爱, 以及由之引发的学生对教师的尊重和爱戴, 它是教育活动成功与否的重要前提, 也是促进学生的情感发展和个性成长的必要保障。最后, 由于教育活动的周期较长, 营造和谐师生关系不是一朝一夕的事, 需要教师和学生共同的努力, 教师应改变自己高高在上的“权威”思想, 应本着一种“服务意识”, 在教学过程中不断的完善自我, 使师生关系在公平稳定的人际互动中健康发展。
二、“因材施教”与“因才施教”——关于教育方法的选择
“材”, 是指学生的资质或特点。孔子在论述教育方法选择时曾这样说“子游能养而或失于敬, 子夏能直义而或少温润之色, 各因其材之高下与其所失而告之, 故不同也。”因材施教是指教育者根据学生不同的资质而选择相应的教学方法进行不同的教育, 这既是教学效果实现的保证, 也是对受教育者差异性和多样性的尊重。然而, 在今天的教育教学中, 尤其在中小学阶段更为明显, 为了提高分数和升学率, 教师们却往往“因才施教”, 对具备相应学习考试才能的学生给予额外的优待, 而对于与之相对的“学困生”、“差生”、“后进生”, 则选择千篇一律的方式对待, 只是把他们当作学生整体的附属群体, 剥夺了他们应有的权利。哪怕在高等学校也是如此, 老师总喜欢把精力花费在好学、听话的学生身上, 对学困生往往置之不理, 甚至存在对叛逆型的学生保证他们不过于违反纪律就行的程度。这种不公平的现象是已然成为了一条不成文的规定。
诚然, 教师不可避免的会对优秀的学生有所偏爱。“得天下英才而教育之”是作为一个教育者最欣慰的事情, “好学生”让教师看到了自己努力的结果, 会让教师获得一种成就感;“好学生”聪明、好学、能够使教学计划顺利的完成, 教师往往会不自觉的把“好学生”的“好”归结为自己的努力, 这使教师能够拥有一份好心情。然而, 在面对“学困生”的学习困难时就没有这样的愉快了, 不同的人会有不同的想法。在教师看来, 是“教得差”还是“学得差”?有那么多可爱的“花朵” (优等生) 作证明, 当然是学生“学得差”了;在学生本人看来, 自己是没有什么问题的, 当然是老师“教得不好”, 或者是自己“生来就不是学习的材料”, 从而可以顺利成章的把学习失败的原因归结在教师和家长头上;在家长看来, 自己当然也是没有任何问题的, 孩子又聪明又健康, 一样的学校, 一样的老师, 别人的孩子学得挺好而自己的孩子没有学好, 自然所有的错误全都要归结于孩子的“懒惰”上。教师、学生、家长, 三者用不同的角度分析问题, 得出不同的结论, 并按自己的想法去改变, 自然不可能得到理想的效果。
我们呼吁教育要“因材施教”, 这不仅仅是针对教师, 也同样是对学生和家长的要求。在转化学困生问题上, 互相推卸责任的做法是无益的, 教师的漠视、自我的迷失和家庭的压力只会使迷途的羔羊在错误的道路上越走越远。教育对不同的学生应该“因材施教”, 其关键是明确学生是何“材”。教育方法的选择不是千人一面的规章制度, 选择合适的教育方法需要教师、学生、家长三者的协同合作, 才能使“材”成功转化为相应的有用之“才”。
三、不可或缺的教育评价公平
我国教育评价的发展历程大致经历了以下几个阶段:“最初的教育评价是简单的定性描述, 评价的随意性和主观性很大, 人文色彩比较重。80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后, 定量评价代替了定性评价, 实证化方法垄断了整个教育评价领域, 一切用数据说话。同时, 随着计算机的广泛应用, 对定量研究的方法更是极力推崇, 把教育中的一切现象都力图定量化, 给出一个数据, 以便于对它做出分析和比较。”这种分数决定一切的定量教育评价模式在我国教育教学中最能得到体现。然而, 教育的对象是人, 教育的目的不是获得理想的数据, 而是促进人的发展与转化。就像前文所提到的那样, 教育活动充满了复杂性与不确定性, 教育评价如果只是量化的处理人的需要、人的活动和人的情感态度等方面的变化是不合理的, 教育评价应该是一个多元的、直观的、动态的过程, 公平合理的进行教育评价有利于推动学困生的转化。
首先, 公平的教育评价可以帮助教育者完善学困生转化策略。布卢姆在《教育评价》一书中认为“教育是一种改进学习者的过程, 教育评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的方法。”学困生的转化是一个长期的过程, 教育评价应该发挥信息反馈的功能, 评价、反馈、改进、再评价成为一个循环的系统, 从而增加学生和教师之间的沟通交流。
其次, 公平的教育评价是推动学困生不断转化的动力。马克思认为人类的需要即他们的本性。教育评价体现了一定的社会需要指向, 在以往的评价中, 我们过多的关注于采用定性或定量的方法保证既定教育目标的实现, 而忽略了教育评价应有的个体需要的发展性要求。教育评价不能很好的关注个体内在主观价值的需求, 缺失了其对受教育者引导和发展的作用。我们认为, 公平合理的教育评价不是对学生成才与否的“一票否决制”, 任何教育都无权武断的用学生暂时的学习困难状态定义他的一生。教育评价应该关注个体发展的需要, 成为学困生学习困难的鼓励者, 成为学困生信心和兴趣的加油站使学困生有勇气走出暂时低谷, 拥有完整的人生。
最后, 公平合理的教育评价有助于促进学困生的全面发展。教育的前提是承认学生作为个体的完整独立性, 学习困难只是学生生活中的一个侧面, 教育不仅仅是教学, 同样, 对学困生的转化也不仅仅只是学生学习成绩的提高, 促进学困生转化的根本目的是促进其全面的发展。公平合理的教育评价应该是多视角、多维度的, 是对学生全面综合的考察, 只有这样才能不扼杀个体的差异性与多样性, 才能促进学生的全面和谐发展。
“学困生”的转化问题是现今教育中较为突出的难点问题。其转化的方法有很多, 新课程改革既给教师带来了挑战, 也为教师的教育教学能力的发展带来了机遇。我们要用新课程理念努力构建公平和谐的师生关系, 重新审视“学困生”, 公平全面的评价每一个学生, 针对个性差异灵活运用各种教学方法来进行教育学生, 充分调动他们的积极性。在追求公平的教育过程中, 把教师的主体发展与学生的主体发展有机统一起来, 全面提高教育教学质量。
参考文献
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