新课程标准内涵（共11篇）
新课程标准内涵 篇1
随着职业教育改革的不断推进, 课程改革成为当下的热门话题, 在专业课程方面, 中等职业教育正处于模式转换的重要阶段, 即从传统的以学科课程为主体的课程模式, 转向以任务引领型课程为主题的课程模式。为迎合此类的课程模式, 就要改变以往的课程标准。
一、课程标准的内涵
课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同的学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展, 以使学生为丰富完满的生活做好准备。从基础教育层面上来说, 课程标准的原始内涵是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。
纵观当前很多学校正在实施的相关课程标准, 学生学习所包括的主要领域涵盖了该课程的设计思路、教材、师资、教学内容、教学方法、考核机制、教学资源等等。
二、目前中职学校课程标准的实施现状
对于中等职业教育来说, 专业课程科目繁多, 每一门学科都有其不同的课程标准。目前, 并没有专门的权威机构将如此多的专业课程的课程标准进行统一, 大多数学校的做法是请本校的骨干教师制定课程标准, 亦或借鉴别的学校比较成熟的课程标准来实施。但这也是局限于专业主干课程, 对于其他的一些专业课仍然没有课程标准, 还是沿用以往的“教学大纲”。现今的中职教育类型比较广泛, 包括了三年制的中专教育 (两年在校学习, 一年校外实习) 和针对江苏省单独对口招生的预科班 (三年在校学习) 。很多教师存在如下的理解误区, 横向地来说, 同一专业不同的班级 (中专或预科) 有着不同教学目的, 那么同一门课的课程标准实际是不同的。纵向的来看, 同是中专班, 而涉及不同的专业, 那么该课程的课程标准仍然是不同的, 各有侧重点。因此, 一定要将某一课程的课程标准真的“标准化”, 其实并不实用。
三、中职《数控加工实训》课程标准内涵的研究
我校目前使用的《数控加工实训》课程标准是参考其他学校制定的课程标准, 结合我校实际情况加以修改。该课程是数控技术专业的一门核心课程, 目的是让学生能够运用数控设备实现图纸到产品的过程, 培养学生数控加工工艺规划、程序编制、工装夹具选择及数控机床操作等综合应用能力。
1. 设计思路。
该课程的总体设计思路打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式, 转变以工作任务中心组织课程内容, 并且让学生在完成具体任务的过程中具备相关职业能力, 掌握相关专业知识。采用“任务引领”来设计, 以工作任务为中心来组织课程内容, 将各个知识点随着工作任务的布置传授给学生, 不仅将原来的单项内容进行有机的整合, 更重要的是使得学生的学习有了实际的“成果”, 学生的学习主动性也可以大大提高。
2. 课程内容和教学要求。
《数控加工实训》课程标准中建议实施教学时主要以任务为训练载体, 依据企业实际工作岗位中数控机床常见的生产对象设计出具有普遍适应性的学习情境, 即所谓的任务引领, 用工作任务引领知识、技能和态度, 改变把知识、技能与工作任务相剥离的传统格局, 让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识, 发展综合职业能力。
3. 教学方法。
不同专业所面向的职业领域的工作逻辑是不一样的, 例如我们的数控技术应用专业, 其工作任务是以其产品为逻辑线索而展开的, 那么典型零件的加工即为我们的工作任务。《数控加工实训》以典型产品为载体, 这样可以有效的激发职业学校学生的学习动机, 也可以产生很好的教学效果。对于实训类课程, 除了最常用的四步教学法之外, 还有当下最热门的项目教学法和任务驱动法。对于职业教育来说, 上述两种教学方法其效果应该是显而易见的, 因为不仅知识与技能是教学内容, 实际上知识与工作任务的联系在某种程度上更为重要, 这就要求教师彻底打破按照知识本身的相关性组织教学的传统模式, 将工作任务融入我们的教学中, 这样我们的职业教育才是“名副其实”的。
4. 考核评价。
课程标准规定的是每一门学科的最低标准, 而不是最高标准。因此, 学生只要达到最低标准, 那么该课程就可以合格, 这样不仅给学生也给教师减轻了负担。由于《数控加工实训》是一门综合性、实践性、灵活性较强的专业课, 该课程的考核应突出考核学生的工艺设计和解决实际问题等职业能力, 其考核方式可以采取“过程评价与结果评价”相结合, “理论评价与实践评价”相结合等等多元化的评价方式, 即每一个学生最后的成绩并不是单一的, 可以有理论成绩、实践成绩、小组互评成绩、自评成绩等等, 从多种渠道反映出学生对所学知识掌握的实际情况, 而不是由一张试卷或者一个考试工件来片面地给学生下定论, 可以留给学生全面、丰富地发展空间, 有利于学生多样、持续、有创造性地发展。
职业教育应以人为本, 全面地、综合地提高受教育者的职业能力 (知识、技能和态度) 。新的课程标准的制定应顺应社会发展潮流和课程改革的需要, 结合当代中职学生的身心发展的特点, 借鉴国内外众多的先进教育理念, 才能使其真正适应当下的职业教育。
新课程标准内涵 篇2
福民中心小学
1、课程文化的最终价值是尊重学生的人格，关注每个学生的特点，适应每个学生的个性，促进每个学生充分发展。
2、新课改不仅仅是课程设计的变化，最重要的是教学价值的创新（教学价值：（a）关注每一位学生的发展；（b）促进师生和学生之间的情感交流；（c）引导学生积极参与情感体验），是一种新的师生关系的构成（新的师生关系：以学生为中心，突出其主体地位，教师是支持者、辅导者和合作者），更是一种新的教学关系的创造（新的教学关系：以学习为中心，强调学的核心地位，教是为了促进学，服务于学）。
3、新课改重视“五个提倡”和“四个主张”。“五个提倡”：即提倡问题意识、提倡综合运用、提倡实际生活能力的培养，提倡探究性学习，提倡与生活的联系。“四个主张”：主张把课堂还给学生，主张把班级还给学生，主张让课堂焕发生命的活力、主张让班级充满成长气息。
4、叶圣陶先进教育思想的三个基本观点：（a）自主学习：教育的最终目的在于学生的自学自勉；（b）合作学习：让学生主动提出问题，自由地展开讨论和交流；（c）探索学习：引导学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。
5、新课程对教师素质结构的要求
<一>先进的教育理念：“以学生发展为本”；“全面发展”； “承认差异，因材施教”；“立足于生活经验，关注科技动态”；关注“科学探究”和“平等对话”；教学评价应关注“发展”等理念。
〈二〉合理的知识结构：文化科学知识、学科专业知识、新课程的教育观知识以及有关的学科知识。（教育学，心理学，美学等）
〈三〉娴熟的教学技能： 在传统的教学技能基础上，补充新的教学技能，如创设情境及联系生活实际的技能，探究技能，师生沟通的技能等。
〈四〉完善的能力结构： 教育能力，教学监控能力，人际 交往能力，现代教育技能驾驭能力，教育科研能力，吸取心知识的能力，灵活机动的教育机制等。
6、新课程中教师的教学行为 将发生哪些变化：
（1）.在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
（2）.在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导
（3）.在对待自我上，新课程强调反思
新课程标准内涵 篇3
研究性学习是一种新型的学习模式，它将改变教育过程中师生的关系，改变传统学习课程中注重系统性、渐进性、接受性的做法，而主张跳跃性、研究性、实践性、开放性，为学习带来了一片新天地，对我国的教育教学思想理念的更新将产生深远的影响，并具有重要的意义。
一、研究性学习的课程定位
研究性学习不等同于学科活动课，也不是课外活动。
1. “研究”的定位。大多数学生的研究结果并不具有社会价值，或许可能是别人成果的重复，但这并不影响研究性学习的价值。因为“研究”只是实现培养目标的重要手段，而不是目的，或者说重要的是过程而不是结果。其出发点是改变传统的教育模式，变被动学习为主动学习，变命令式教学为师生合作式教学。因此，在研究性学习过程中培养学生的自学能力、创新能力、解决问题的能力比结果更为重要。
2. 价值取向的定位。研究性学习强调的是将课堂上学到的知识和已有的经验加以综合并运用到实践中去，它强调的是能力，不只是背诵、理解和复述，而是培养学生获取信息的能力，归纳整理的能力，表述观点和撰写研究论文的能力，最终目的是提高实践探索能力和创新能力，它强调的是发展性学力和创造性学力的培养。
3. 参与面的定位。它是全体学生必须参与的必修课。研究性学习的每一项学习内容、方式都由学生自己或学习小组一起拟定，也可以与老师合作拟定。学生的思考过程、动手能力、创造性的发挥，及个性与风格都应该体现在课题研究中，只是每个学生可以根据自己的学习基础和个性特点，选择适当的研究项目。当然，这种学习通常是一种群体的合作学习，必须学会与他人合作。合作是学习的手段，它可以互相取长补短，提高研究水平。培养学生的合作精神与能力，体现了研究性学习对学生的要求。
4. 与学科课程关系的定位。研究性学习通常需要花费一定的时间，甚至需要一个学期。但它与学科课程并不矛盾，它们是互为补充、互为促进的关系。学科知识体系主要在课堂上完成，以老师传授为主，相对而言较为封闭，较少与学生的生活实际相联系，学习内容又以间接经验为主，自主学习空间有限。而研究性学习则能较好地弥补这些不足，反之，通过研究性学习，学生必然会感到学科知识的不足，更能自觉加深或拓宽学科课程的学习，起到互补的作用。
二、研究性学习的基本内涵
1. 以学生发展为本，以激发学生主动探索、积极创新和努力实践为目标。“通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握科学的基本方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”这种“真正的体验活动”是进行研究性学习的一个很重要的宗旨，通过这种学习，使学生在思想意识、情感意志、精神境界等方面的综合素质得到提高，个性和特长得到开发与持续发展。
2. 以“获取知识，运用知识”，掌握科学研究的一般流程为基本内容。学习内容来源于学生生活与社会实践，对“生命与生活”的理解，是研究性学习的出发点。研究性学习将使学生融入社会，去了解一些社会上会遇到的实际问题，并运用通过实践活动而获取的知识去解决问题。研究性学习的一般流程为：发现问题——确定课题——制订计划——收集资料——加工分析、分类整理——提出观点——撰写研究报告——自我评价。
3. 以自主性、探索性学习为基础。学生在研究过程中，通过自主性、探索性的学习，自己发现、提出、探索、解决问题，如通过讨论研究、动手制作、活动策划、社会调查等形式，探索与学生生活和社会生活密切相关的现象及问题。学生要养成善于发现问题、分析问题、研究问题的习惯，着重培养创新精神与科学精神。
4. 时空开放的组织形式。学生在老师的指导下，以个人或小组合作的方式进行学习，学生是研究课题的提出者、设计者、实施者，教师则是学生学习的促进者、组织者、指导者和参与者，为学生提供服务，创设有利的情境和条件。教师侧重对学生进行研究方法的指导，比如如何发现分析问题，如何确定课题，如何撰写研究报告等。
三、如何开展研究性学习
过去的课堂教学以教师讲解为主，注重课文分析（分段、概括中心、分析写作特点等），学生主要在教师带领下阅读课文，除回答一些教师设计好的问题外，以倾听教师的讲解为主。而国家颁布新课程标准后，我们的语文教学就不应再把教学重点放在对某一篇课文的理解上，而应把重点放在通过引导学生对这些课文的自主探究，提高学生阅读理解与鉴赏作品的能力与水平。探究这些课文只是手段，提高学生的阅读理解与鉴赏能力与水平才是真正的目的。因此，学生在学习时可以研究以下问题，也可以探究自己感兴趣的其他问题，也可以搜集与课文有关的材料在课堂上与老师同学讨论分享。
1. 独特感受与个人体验（必做）
（1）读完这篇课文后，你最强烈的第一印象或感受是什么？
（2）这篇课文你最喜欢的是什么，就作品中你认为感人的情景和形象说出自己的体验？有没有你不喜欢的地方？什么地方最让你困惑？说说理由。
（3）有什么疑问？说说文中你不理解的地方。
2. 理解感悟与整体把握（选做）
（4）你理解或你觉得作者想传达的主要是什么思想或感情？为什么？
（5）从文中你体验到了什么？你从中获得了（对自然、对社会、对人生）哪些有益启示？
（6）你如何评价作品的思想感情倾向？
3. 课文分析与鉴别欣赏（选做）
（7）你认为这部作品的文字有什么特点？作品中哪些语言富有表现力？为什么？
（8）你觉得这部作品在写作思路上有什么特点？
（9）这部作品表达上的特点对你的写作有什么启发？你认为它优美的文段有哪些？可借鉴的表达技巧是什么？
4. 反思评价与亲身实践（必做或选做）
（10）对这部作品你是否有修改建议，文中哪些语句你可以替换成新的语句？
（11）你生活中是否接触过类似主题，如果让你来写这个主题，你会怎么写？
（12）分析与分享老师和同学的观点与材料后，再读一遍课文，你有什么新的感受、体验和想法？用一两句话说说你的学习收获。
新课程标准内涵 篇4
课程改革中, 语文老师注意“文道结合”的同时, 还要调整好师生关系, 改变学习方式, 构建充满生命力的课堂培养和提高以下几种能力。
一、阅读积累能力
于漪老师说过:“文化是语言文字的命脉, 教语文, 是站在文化的平台上。”因此, 语文老师应该致力于提高学生的文化底蕴, 让学生多读书, 在阅读中积累文化, 并让阅读积累成为一种习惯, 成为一种能力。不要以老师为中心“满堂灌”而占用学生阅读积累的时间, 人们经常说“熟读唐诗三百首, 不会作诗也会吟。”《语文课程标准》明确提出“课外阅读总量不少于260万字”的要求, 还附录了“关于优秀诗文背诵推荐编目的建议”、“关于课外读物的建议”。
二、自学能力
叶圣陶先生说过 :“教是为了达到不需教。”吕叔湘先生也说: “教学, 就是‘教’学生‘学’, 主要不是把现成的知识交给学生, 而是把学习方法教给学生, 学生就可以受用一辈子”。培养学生的自学能力就是要求学生能够“主动学习, 自觉学习, 自己会学”。语文的母语地位使它在“教学生学习”方面有着其他学科所不能企及的作用。从“语文是工具”这一命题出发, 语文科的教学目的至少应包括这样的两个层次:一是教学生认识和掌握工具;二是指导学生运用工具进行语文实践, 进行广泛的文化知识 (不仅是语文知识) 的学习实践。通过实践, 培养能力, 提高素养。如介绍了字典、词典等工具书的使用后应及时组织大量的“使用实践”活动, 由学生自己去解决以后碰到的生字、新词。又如现代文阅读, 基本的阅读规律、方法、思路介绍后应放手让学生到现代文的海洋里去自己“游泳”。在这个过程中积极倡导自主、合作、探究的学习方式, 只有这样, 才能“教给学生渔, 而不是鱼”。
三、思维能力
半个世纪前陶行知先生曾说过:“我以为好的先生不是教书, 不是教学生, 乃是教学生学。教学生学有什么意思呢 ? 就是把教和学联络起来:一方面要先生负指导责任, 一方面要学生负学习责任, 对于一个问题, 不是要先生拿现成的解决方法来传授学生, 乃是要把这个解决方法是如何找来的手续程序安排停当, 指导他, 使他以最短的时间, 经过相类的经验发生相类的联想, 自己将这个方法找出来, 并且能够利用这种经验、联想来找到别的方法, 解决别的问题。”老师不要只告诉学生思维的结果 (结论性的知识) , 而忽视了思维活动的过程, 更要教育学生摒弃那种奴隶式的接受服从, 要具有思维的批判精神, 敢于大胆质疑, 大胆否定, 大胆辩论, 大胆陈述自己的看法和观点。语文教学应根据科学特点更新思想观念, 改革教学方法, 注重培养学生良好的思维方法, 如思维品质和思维方法;思维的准确性、严密性、灵活性、深刻性和敏捷性;还有合理丰富的联想力和想象力, 注意相关思维能力的发展, 激发创造潜能。
四、审美能力
在改革开放的今天, 我们宁静的校园受社会大环境的影响越来越大, 学生的阅读视野不是有限的校园围墙能够挡得住的。我们的教育对象所生活的环境也不是那么纯净, 五颜六色的影视文化, 良莠混杂的书刊市场, 形形色色的文化垃圾, 都会对审美心理尚未健全的中学生产生消极的影响, 所以根据语文学科自身的特点, 培养学生健康高尚的审美观, 提高文化品位和审美情趣, 对青少年的健康成长, 对社会主义精神文明建设都是十分必要的。
五、口语交际能力
2011版《语文课程标准》明确提出:“口语交际是现代公民的必备能力, 应培养学生倾听、表达和应对的能力, 使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”在日常生活、工作交往、社交礼仪、交际公关、广告宣传、营销推荐、商务谈判等等都离不开表达交际素质。正如张志公先生说的:“经济改革的人潮开始把口头交际推入了语文教学的视野, 并且提出了一些有待我们去解决的课题。”
口语交际能力是语文素养中很重要的一种素质, 它外在地反映着一个人的能力, 在改革开放的当今社会, 我们必须重视对它的培养。我们现在使用的实验教材对此项内容的编写比较弱, 老师可以选择学生感兴趣的话题, 创设真实情景来实践、完善教材。
六、综合实践能力
新课程着重培养学生学科的共同能力 (如探究能力、搜集和处理信息的能力等) , 语文科的综合实践体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文科与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合等。老师建议学生开展形式多样的实践活动, 培养合作精神和策划、组织、协调、实施能力, 提倡跨领域学习, 拓宽学习空间, 注重探索和研究过程, 期间要让学生开展自我评价和相互评价, 真正让学生做学习的主人并体验合作与成功的喜悦。这就要求语文老师不仅是个专才, 还得广泛涉猎, 更新知识, 尽量是个全才。
实践新课程标准推进新课程改革 篇5
实践新课程标准推进新课程改革
本文通过在体育教学中设计对比实验,实验班采用实践新课程标准的几种新举措,对照班采用传统教学措施,来验证实验班的`教学效果是否优于对照班,从而论证这几种实践新课程标准的新举措是否优于传统教学措施,通过实验发现实验班中体能、运动技能、体育运动动机及课堂和谐方面都明显优于对照班,说明这些实践新课程标准的新举措对提高教学效果有很大的帮助,有利于推进新课程改革.
作 者：马明权 作者单位：苏州市吴中区东山中学,江苏,苏州,215107刊 名：科技信息英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(7)分类号：G42关键词：体育与健康 新课程 体能 运动技能 运动动机
新课程理念下的教师文化内涵 篇6
教师文化的内涵可以从文化内容和义化形式两个方面加以分析。所谓教师义化的内容是指教师群体在教育活动中形成与发展起来的共同的教育理念、价值观念和思维方式。它主要是潜藏在行为方式和态度背后的内隐概念，足一种隐性义化，但对教师的态度和行为起着支配、制约的作用。这是教师文化的核心部分。教师文化的形式，是指教师与同事之间关系的特定联系方式。
教师文化的内容
1.主体文化
这是涉及教师对自我、同事及其教师这个职业的价值判断。这是教师文化的重要组成部分。
教师是教育主体。这是指教师是教育活动的主体，而不是它的传声筒，教师在教育过程中，运用自己独特的心灵和智慧去理解和体验教育情境，运用自己的人生阅历去解读，并把自己的人生履历和经验渗透在活动过程中，并建构出富有生命力的经验，从这个意义上讲，“教师即课程”“教师是研究者”。
教师主体是个体主体和主体际性的融合。教师是主体要超越个体主体的局限，要实现个人主体与主体际性的融合。教师主体面对的不一定是客体。在人——物的活动中，教师主体面对的是客体，是主客体的关系；而在人——人的活动中，强调的是主客体不同的主体际性。主体际性是个体主体的扩展，是在个人主体的基础上转向人与人的主体之间的交往关系。真正的主体只有在主体问的交往关系中，在主体与主体相互承认、相互尊重时才能充分的体现；脱离了个体的主体，主体际性也就失去了依托。教师个体主体面对着两大主体：其他教师主体和学生主体。在承认自己是主体的基础上，以主体的姿态去尊重其它的主体，才是真正的主体。教师主体应是这两种主体的融合。
凸硅教师职业的内在价值。我国历史上对教师有着“尊师重教”“师道尊严”的传统。韩愈在《师说》中教师的职业定位是：师者，所以传道、授业、解惑也。教师是春蚕、是蜡烛、是同丁，教师是人类灵魂的工程师，太阳下最光辉的事业，这些美丽的词语赞颂的足教师的工具价值，而忽略了对教师在日常的职业生活中的生命力价值的体现。教师为教育而生、为教育而活。对于学校，教师全部的角色和生存意义就是学生的发展以及促进社会的进步。但这种类的生存方式遮蔽了“教师”作为“人”个体鲜活的生存状态；忽视了教师在职业生涯中个体生命的意义；忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐；忽视了，教师在教育过程中的生命本质和教师高级需要的满足；忽视了教师足一个情感丰富、蕴含着巨大生命活力和个性魅力的人。教学生活中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及伤痛、失意、彷徨，及其创造意识与自主精神都在刚性的规范面前隐退和消亡。随着人们对教师价值和发展的全面重视，教师必然要从“工具”的角色中走出来，走向主体，寻求自身生存和发展的意义。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为录般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造。”教师不仅是一种职、一种谋生的手段，更是一种生活方式，是生命质量提升的过程。
2.资源文化
资源文化是指教师对促进学生发展的各种条件的基本认识。作为教师文化的一部分主要涉及到以下几方面。
课程资源开发主体多元化。要适应各地区差异，照顾各学校的特点和学生的个别差异，为学生提供更多的选择，仅仅依靠少数专家特别是学科专家的主体作用是不够的。
教师本身就是重要的资源。教师具有的知识是不容忽视的教育资源。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践知识，是一种经验性的知识，是一种活生生的、充满柔性的知识。加拿大学者康奈利(F，Connellv)把教师的这种知识称为“教师个人实践知识”。埃巴茨(Elhaz)认为这种知识包含学生学习方式、学习兴趣和需要、学生优缺点的第一手经验，以及一系列教学技术和课堂管理技能。教师在教学过程中不是完全地摒弃自己的经验和知识，而是要充分地发挥教师的实践智慧，创造出更适合学生的课程。
学生是重要的资源。一方面，学生的现实生活是我们教育的基础，他们的心智发展状况、知识程度、学习习惯、个性品质、兴起爱好等是教育活动的重要基础。任何活动都离不开学生的知识经验和兴趣爱好。在教学过程中要充分地利用学生的生活经验。另一方面，学生主体性也是重要的资源。学生的发展只能通过自身的能动活动这个机制，激发学生的主体性，使学生从被动的知识接受者转变成为知识的积极建构者。同时，还要认识到学生家长也是很重要的资源。
课程资源载体多样化。作为纸质印刷品的教材仅仅是课程资源的一种形式，还存在着大量的实物资源如自然物质，人类生产生活过程中创造出来的物质，为教育教学活动专门制作的物品。其次是活动资源，内容包括教师的言语活动和体态语言、班级集体和学生社团的活动、各种集会和文艺演出、社会调查和实践活动、以及师生和学生之间的交往等。还有信息化资源。它将成为最有开发价值和前景的资源。学科知识资源是促进学生发展的重要资源，但不是唯一的资源。还有教师、学生的生活经验。有看得见摸得着的显性课程，也有起着潜移默化作用的隐形课程。教师要形成鲜明的课程资源意识，发挥自己的智慧潜能。
3.生成文化
教师具有这样的文化就要用动态的眼光来看教学活动，其问是具有显现教师创造力的空间和余地。生成文化要求教师关注以下行为。
要批判和创造地对待预设课程。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和社会的研究为基础设计开发而成的。但预设的课程并不表示教师没有任何创造的余地。因为预设的课程是以学生和社会的一般性为基础的，是学生要掌握的基本要求和规范，所以难以照顾到具体情境下的课程实施过程。因而，教师在课程实施过程中有可能也有必要对课程进行创新，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删、开发创造等，使得课程校本化，适合具体的学校和学生。
课堂教学过程的意义生成。课堂教学不再是知识的传递、复制、移植过程，学生也不再是知识的储存者，而是意义的建构者。知识不是人们对事物的本质属性进行客观反映的结果，不是与价值
无涉的，而是个体根据自己的兴趣、需要、认知结构和认识能力等对人类文化进行自主选择和建构的结果。后现代主义课程观的代表人物威廉多尔认为，把知识看成是封闭的、稳定的具有很大的局限性，而应是一种动态的开放的解释。教学过程就是意义的生成建构过程。在教学过程中，不仅学生主动参与知识建构和意义生成，教师根据课程的三维目标，结合具体的教学情境，联系学生的实际情况和自己的教学经验，动态地构建意义。课堂教学是师生互动和能动的作用过程，是师生共同成长的过程。
教师的发展也是一个过程，一个不断生成的过程。从一个师范生成为一位教师并不意味着教师成长的终结，从一个实习生到成功的教师，这是教师成长的历程，教师的成长伴随教师的一生。目前对教师的专业发展的关注已成为世界教育研究的主题。关于教师的发展阶段，费斯勒(Fessler)提出了整体的、动态的教师生涯循环论，将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。正如美国学者特拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。教师的成长不是一蹴而就的，是一个逐步的过程。当代学术界认为，教师的自身实践活动是促进自身发展的根本动力，教师的理论知识只是发展的基础条件。教师在教学情境中，运用自己的理论知识，并结合自己的经验，进行观摩、反思、领悟和实践，不断促进自己的成长。在教学实践中促进教师的全面发展，构建教师的生命意义和生命价值以及完善自己。
教师文化的形式：合作文化
一直以来，教师的职业特征是“专业个人主义”，是处于“孤立”状态的。教师之间缺乏应有的联系，各自在自己的课堂上“自给自是”。教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。教师害怕别人知道自己的问题，害怕被认为是不合格的教师。这种教师问的“孤立”是不幸的。哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)，派别主义文化(balkanization)，人为合作文化(contrivedcollegiality)，自然合作文化(spontmleouscollaboration)。新课程要求-教师改变过去的教学方式，倡导教师的合作。对于这种合作文化有以下几方面的理解。
1.这并不表示传统的基于“应试教育”的教师不存在合作
传统的教学存在着合作的形式，如“师徒制”。这种制度是针对刚参加工作不久的没有教学经验的年轻教师而设定的，学校安排一些具有丰富教学经验且教学能力强的教师指导其教学工作。指导教师检查被指导教师的教案并提出要求，去听被指导教师的课，及时找出存在的问题并给予指导，促其改正、进步。只是这种合作具有片面性。它往往只关注教学这一方面，而忽视了其它各种活动的合作；其次是带有强迫性，是一种“官方行为”，如哈格里夫斯所说的人为合作文化，缺少教师的自愿；另外，在学校出现最多的是单项性的合作，表现为一方对另一方的指导和帮助，合作的一方是专家、领导，另一方是新手、学习者，合作不是在平等的基础上进行的，不是真正意义上的合作。
2.新课程倡导的合作文化是自然、开放的合作文化
合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每一个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是对话，是基于平等基础上的对话。自然合作文化是指教师在自愿的基础上进行的教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长、体验。合作的目的不仅是促进学生的发展，也是要促进教师的成长。当然许不排除通过一系列正规的、特定的程序来增加讨论的机会。这种人为的合作在于组织引导的价值追求，是走向自然合作的桥梁。另外，倡导合作文化，不是要完全地销蚀教师的独立思考、探索和反思，而是要实现教师个体与集体的整合。对许多教师来说，孤立是一种策略，它保证了满足即时的教学要求的时间与精力。没有教师个体的真正独立性，也就不可能有真正的合作。这种合作是开放的合作，如某中学实行开放课堂，课堂的开放首先现表观为整个学校24个教学班全天候的开放。存正常的上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，不需要预先通知。新课程需要的这种常念化的开放除了同校教师问的互助互学，还包括不同学校教师的密切沟通，与大学教师、专家的平等对话和交流。目前许多大学教师、专家纷纷与一线教师合作进行校本科研，这种科研是基于一线教师的实际情况，以学校为本，学校也不是专家的试验田，一线教师以研究主体的身份而不是辅助者参与研究，实现合作的平等性。
3.教师合作的技术
倾听、谈话和沟通是教师合作的基本方式。打破过去的“孤立”状态，就要进行多维度的、多层次的、多种多样的谈话与沟通，倾听教师的心声。既包括教学中遇到的困惑，也有教学方面的体验、感悟。在交谈、沟通和倾听中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现自我”及“互相發现”的契机。从同事中吸取教学信息和灵感，共同分享成功，分担问题，这是教师共同发展的动力源泉，同时，也为倡导学生的合作文化做出了典范。通过这种人人参与、平等对话、真诚沟迎，有助于激发教师的教育热情，共享教学经验，实现教师集体的超越，形成值得信赖的教师共同体。
从自我教育的内涵释读新课程改革 篇7
一、课程资源挖掘中的自我教育
如果把这样一个自我教育界定投入到新课程改革中, 则教师的生涯发展未免显得苛责和悲壮。一些研究者曾把全国特级教师孙维刚, 还有像李吉林、刘可钦等的教学过程进行了总结, 得出了一整套的教学方法模式, 意图向全国推广。笔者大胆猜想推广的结果, 大多数都是东施效颦, 因为总结出来的都是这些特级教师表面化的皮毛特征。翻看他们的教学历程会发现, 他们的所言所行是其他任何教师都可以做得到, 之所以后者没有做到, 是因为后者缺乏一种自觉的主体智慧。居于这种智慧核心的就是一个词———学生, 在这些最优秀教师的血肉、骨髓乃至灵魂深处, 这个词是最神圣的, 也因此孙维刚上了八次手术台, 第八次终于没有下来, 李吉林几种疾病缠身, 无怨无悔, 应该说, 这种状况就是他们生命能量全部“超越性”地投入到课程资源挖掘中的结果。
2006年教育部委托几所师范院校对新课程改革数年来的实施, 做一追踪调研发现, 课程资源的匮乏已严重影响了新课程的顺利实施, 突出表现是:尽管经过大规模教师培训, 教师对新课程理念及基础教育的现实问题有了了解, 但是怎样把这些理念在教学中呈现出来却有很大的难度与差异度, 因为“找不到和教材有关的资料”。是真找不到吗?《纲要》及其《解读》明确表达了本次课程改革的核心, 就是深入地投入到学生的生存环境中, 去挖掘和建构围绕着他们生活兴趣、体验和情意的一个感受、感知和感应系统, 以使静态的认知过程活化、灵化和自由化, 从而极大地推动学生最底层身心状态的全面开放。从中可知, 我们生活的这个社会环境就是教师取之不竭、展开新课程改革的资源宝库。
关键在于教师的精神世界有没有一个自主建构起来的, 随时随地、临场即时的“心向”, 它表现为大脑皮层一组活跃的“兴奋灶”, 里面的内容包括三类:一是有关学生的包罗万象的人格特点;二是种种课程的认知点;三是如何把前两者结合起来的种种“?”。其中的第三点几乎构成了教师全部生活的“当下意识”, 内隐的暗示性语言经常是:“这个现象 (生活中碰到的) 会不会有助于学生理解‘惯性’”、“这个镜头 (电视中看到的) 我是不是可以让学生看看, 他们看到了会怎么想, 和我想的一样吗, 社会是怎样看待这种现象的, 我应该怎样尊重性地启发、引导他们”、“这个事件 (来自媒体、网络甚至偶然聊天) 应该拿到班里让学生讨论一下, 肯定比教材的效果更好”、“这种情况要是王小明白, 一定会更加清晰地知道什么是新陈代谢”等等等等, 整个过程折射着全身心投入的敏感性、敏锐性甚至过敏性的教育使命意识, 其推动着教师的自我系统总是在生成假设、解释、预测及信息的加工组织中, 持续地自我观察、自我判断、自我反应和自我强化, 以最广泛地洞察、搜寻、捕捉到那些切合于教育教学的复杂又微妙的课程资源。李吉林选择与教学相关的最佳情境已到了痴迷的程度, 为了赶在学生前面去观察日出, 夜不能寐, 困顿中梦见太阳在黑云里翻腾, 好久也跳不出来, 一下子就急醒了, 马上翻身起床, 立即出发。在黎明前的黑夜里, 她独自骑着车, 飞奔在乡间小路上。刘可钦始终认为“她自己”就是一个课程资源库, 一笑一颦, 一促一急, 无不牵引着学生们心绪、情感、想象的流离波澜。因此, 在每学期开学前的整个晚上, 她都在对着镜子练习一句话:“孩子们, 你们好。”这句话已无数次在她脑海里涌动, 但是她认为问题不在于这句话本身, 而在于将用怎样的语气、怎样的表情说这句话。在练习中, 她总是对自己的表现不满意, 有时太严肃、死板, 有时声音太高, 故意做作, 有时在仓促中应付了事。直至第二天在去学校的路上, 在路人惊诧的目光中, 她还在练习和倾听着这句话。她的目的只有一个, 那就是在这样一句温情又自然的问候中, 让学生们在整个学期, 成为一个完全乐于接受教育的、满足和幸福的人[1]。
范梅南建议基础教育的教师们, 要深切“同情”学生, 这种同情与其说是教师设身处地地生活在学生的世界中, 还不如说是学生已经生活在教师的内心世界中[2]。后者凸显着教师的自我系统持续不断地运转着“毋我”、“毋固”、“毋必”的专业化解放之路, 这不啻有一种脱胎换骨的被改造之感, 因为他将以谦恭的心态、甘当配角的“屈己力”及天文学家那样精细的洞察力, 去沉浸在对学生着迷般的极大兴趣中, 从而在精神世界衍生出一个如影随行的“教育心向”, 于是, 周围的社会环境自然而然成了他取之不竭的课程资源宝库。
二、课程事件展开中的自我教育
课程事件观认为, 课程是指在某种具体情境下, 让学生作为主要参与者对人类生活进行的某种“复演”、表演。现行的语言体系对课程事件有三种理解:宏观、中观、微观, 本文更多地着眼于微观课程事件的展开, 即课堂上浓缩的人类历程的变化及其存在的情境, 通俗讲就是各学科的课堂教学。
新课程改革用一个“三维目标 (知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观) ”概括了它要追求的课堂“生命活力”。应该说“情感态度”是其中居支撑地位的枢轴, 诸如, 物理学中对事物运行法则的内在景仰, 数学中对数字变幻莫测的神奇膜拜, 语言学中对奇巧精文的“如尝甘饴”等等, 归为一句话, 就是养成对科学、对人类的人文学科一种崇尚理性的精神气质。这种气质表现为好奇、怀疑、不轻信, 不盲从, 崇尚真理, 人格独立, 多元价值兼容等, 实质就是批判性思维的生成, 它与创新性作为一对孪生兄弟一起成为了学生智慧的首要表征, 其典型行为就是层出不穷地提出问题, 惯于四处寻找答案, 常常自主地猜想、反思和得意于一些“异想天开”的主意中……但是有这样行为的中国学生比例非常低。杨振宁不断地说起“外国学生知道一些皮毛的问题, 中国学生可能做过成千上百遍了, 但中国学生胆子小, 教师没讲过的不敢想, 老师没教过的不敢做”。问题是, 中国学生为什么胆子小?
从精神分析的角度, 创新性往往是一个人最深层精神能量的外化, 伴随这一过程的更多是紧张、焦虑、惶恐甚至极大的不安, 这时学生特别需要教师给予一个强大的支持, 而且这种支持如范梅南所讲的, 并不仅仅是“作为教师角色的社会支持, 而是像父母样的深切体怀性支持”[3], 只有这样, 学生的最深层精神能量才能“肆无忌惮”地激情四射。刘可钦上课时要是有学生迟到, 她会深情问:“你可来了, 我们正为你担心呢!”在她巡视学生做练习时, 发现小飞写错了一个字, 于是站在身后“小心地屏住气说:‘这个字能不能再检查一遍’”, 这时见小飞惊恐地回头瞥了她一眼, 赶忙拿起了橡皮……这一瞥曾使刘可钦久久不能忘怀, 她想自己已经是非常小心地注意了讲话的语气, 学生都这么惊恐, 那么平时他们是带着多么大的紧张、慌恐和防卫感在接受教育。她进一步思考, 要打消他们的慌恐和防卫感, 不是要尊重他们, 而是要极大地尊重他们。第一步就是无条件地把他们当成一个个非常独特的个体, 要经常把这样的问题挂在嘴边:“小明的学习风格是什么样的”, “小红对什么有兴趣”, “小丽遇到的障碍在哪里”, “小华学习四则运算的敏感点是什么”。一次, 刘可钦要学生们举手回答一个问题, 发现小青的手欲举又放, 犹豫不决, 于是课间她问小青:“你是不是很想回答问题, 但又没有想好?”“就是”“那么咱们约定, 你对问题很有把握时, 就高高举左手, 还没有想好时, 就举右手, 怎么样?”在师生间的这种心灵默契中, 小青坚定又自信地举左手的次数越来越多。全国特级教师斯霞一次讲“笑嘻嘻”这个词, 她让学生看她脸上的表情。学生们见斯霞咧着嘴, 咪着眼 (显得夸张、搞笑) , 都说老师的脸上笑嘻嘻的。可以认为, 这些最优秀的教师正在将来自成人世界的自尊感、自贵感、尊严感自觉地降到最低、最低, 以充分地暴露、表达出自己最深层精神能量中稚气、率真, 甚至脆弱的一面, 去精细地辨别学生的声音、眼神、动作和神态的细微差异, 配之以聆听、扬眉、点头、深情的注视、期待的凝望, 以求得一个与学生共同在场的、共同遭遇的、共同开拓的互动、灵动、触动、序动、跳动的课堂情境, 进而换得学生最深层精神能量的大胆迸发, 同时使自己成为一个不像教师的“教师”。
苏霍姆林斯基始终认为, 任何使学生没有感觉到教育的教师, 肯定是最好的教师。因为一种“放松的警觉状态”会油然诞生在学生的心灵中, 推动着他们生出一种社会主体间交往的美感来, 这种美感会极大地激励他们相信自己内在需要的真理性。于是敢于对自己负起责任, 敢于与众不同, 敢于表现真实的自己, 敢于欣赏自己的所作所为, 敢于最充分地、生动地体验社会生活的每个时刻。也就在这时, 他们成了自己最好的教育者, 从此, “学生式的教师教出了教师式的学生”, 教师外部教育行为的终结点, 成了学生自我教育行为的起始点, 这是教学艺术最可贵的体现。这个起始点最显著的表征就是, 每个学生都是一个充满了问题欲的“问题库”, 其中的问题就像是陶行知的八位好朋友, 它们都姓“何”:“何事、何故、何人、何时、何如、何地、何去, 还有一个西洋派, 姓名颠倒叫几何。”
三、社会化成长中的自我教育
法布尔曾做过一个试验, 将一些蜜蜂和苍蝇放入瓶中, 瓶底朝向有阳光的窗户, 瓶口朝向屋子较黑的地方, 一会儿发现所有蜜蜂都朝着有阳光的瓶底冲去, 连绵不绝, 矢志不渝, 直到最后全部累死, 没有一只知道转一个方向就安全脱险。而苍蝇刚开始向有阳光的窗户冲了几次之后, 马上转身向较黑的瓶口冲去。社会生活远比学校科学知识描述的复杂得多, 科学知识只是给学生了一些普遍性的准备, 更多地需要学生面对各种最具体的社会情境, 自己迸发出“苍蝇式的智慧与勇气”———冒险、即兴发挥、迂回前进、混乱、随机应变、非理性直觉、生命化体悟及边缘化旁门左道等等, 这些属于学生的“个人知识”可以说是他们社会化真正的主导力。但是孙维刚不赞同“苍蝇式的个人智慧”。他的学生是社区、学校图书馆以至区教育局最受欢迎的学生, 因为请他的学生来帮忙劳动, 干活干到了精细的程度, 认真负责到了让人感动的程度。在他的教室里赫然挂着“诚实, 正派, 正直;树立远大理想, 为人民多作贡献;做有丰富感情的人, 是因为我来到这个世界上, 使别人生活得更幸福”的一系列条幅, 更甚者, 他规定了:不许留长头发, 不许穿皮鞋, 不许唱庸俗的流行歌曲, 男女生不许轻浮地说笑, 不开生日晚会, 不寄贺年卡等这样一系列“恍若隔世”的班规。没有一个学生有异议, 相反全部主动、自律、自觉、自愿地遵守, 任何一个新来者不用一天就会自主地融入到这些班规里。原因很简单, 因为他们的孙老师也是认真地这么做的。
“苍蝇式的个人智慧”离开了生命最底层厚重的“利他”力量, 不仅毫无意义, 而且可能是危险的, 这正是孙维刚忧虑之所在。他说:“外面的风气我管不了, 我能管的就是我自己和每天触及的那片小天地。”正是融入着最深层的体验、激情、灵性, 投入到这片小天地的“去存在”、“去生成”的自然显现、自我澄明、自身彰现的过程, 凝结出了教师一系列教育教学最本真的理解———非判断性理解、发展性理解、分析性理解及形成性理解。也正是这些理解一步步地唤起、推动、养成、构建、铸造出了学生未来发展中, 适应、完善、改革、超越社会的种种类型各异的自我教育系统, 使他们在个人、家庭、社会、国家、民族恒久瞬息的长河中, 获得了自身生涯发展最节省能源的方法, 那就是用自己心灵深处的能源, 来照亮自己的精神世界。
有研究者认为, 本次新课程改革已经走向了“泛人本化”, 不是在释放张扬学生的个性, 而是在迁就放纵他们的劣性。笔者很不赞同这种看法, 这不啻是教育者对过去以“他”为中心的单一、刻板、权威教育生活留恋心态的折射, 学生的“无忌”、“坦言”、“锋芒”甚至“放肆”, 无疑开始深深触及教育者多少年来固结下来的“教师尊严”。应该说, 在当代面对这种“触及”, 教师所能做就是迎头赶上, 静下心来对过去、现在和将来进行沉思、自思、反思, 像刘可钦、孙维刚们那样对多少年来固结下来的“自我系统”, 进行大纵深的重组、破立、阵痛、致思、颠覆甚至革命, 于是成百上千个刘可钦、孙维刚就会涌现出来, 进而教育的本质“让学”就会变得像外科手术一样精细、精致、精妙绝伦, 自然而然, 新课程改革也就瓜熟蒂落。
参考文献
[1]教育部师范教育司.刘可钦与主体教育.北京:北京师范大学出版社, 2006.
[2][加拿大]马克斯·范梅.教学机智—教育智慧的意蕴.李树英译.北京:教育科学出版社, 2001.
[3]胡东方.教育新思维.桂林:广西师范大学出版社, 2003.
新课程标准内涵 篇8
1 加强教师师资队伍建设
对于职业院校而言,首先是要积极提升在职公共基础课教师的水平,公共基础课教师都具有丰富的理论教学经验,但是课程设置的陈旧、教材的老套,造成理论知识的倒退。在新形势下的课程改革中,一是要提升公共基础课教师的理论修养,可以到本科院校去深造,走出校门去学习。二是强化自身素质,培养教师的科学素养,在掌握精通所教学科基础知识和技能的前提下,熟悉各专业的知识,了解专业的发展动态和成果,以及思维方式和方法。这样教学才能有针对性,才能更好地把基础理论知识融入到专业科学知识中去。
2 与专业课相结合的公共基础课改革与创新
2.1 公共基础课课程设置的改革
首先,对公共基础课程进行大胆地整合,以目标教育任务为核心,建立公共基础课大平台,即限定一个最基本的框架,各个专业学生都应修平台内的课程(根据目前我国的现状,以提高学生综合素质为目的,开设课程应以思想政治、外语、体育、人文课程为主,课时应适度),结合专业的特点。可以开设一定专业公共基础课(如物理、化学、高等数学)。另外根据需要,将在平台之外的其它公共课程改造成素质教育选修课,以提高学生的综合素质,使个别学生的爱好和专长发展得到满足。我们要根据不同专业学生的特点,对教学内容进行合理地调整,各种知识之间存在相同或相似的地方,我们在设置教学课程的时候,要注意把基础课程与专业课程真正地融合在一起,为专业课服务,做好补充。比如有些职业学院语文课程的设置:针对学文秘专业的学生就会开设大学语文,应用写作;针对自动化专业的学生就会开设专业课程写作;针对艺术类专业的学生,就开设中外文学欣赏等课程。让课程服务于专业,使教师的教学有新的创新点。
其次,要大胆地对课本内容进行删减整合。要根据职业院校学生培养目标。按照“必需、够用为度”的原则来选定教学内容,要大胆删去“偏、难、杂”的理论知识,保留必需的基础知识,但知识面应当宽泛一些。“必需”,是指知识的讲授和学习能够满足专业和职业能力的需要,而不是像本科教育那样,立足打好深厚基础;“够用”,是不再追求学科体系逻辑严密性,强调教学内容“实际、实用、实践”,兼顾学生素质的培养。把培养学生运用理论分析和解决实际问题的能力作为教学重点。
2.2 公共基础课课程教学的创新
(1)教学内容与专业课程相结合。基础课要走进教材,更要走出教材。做到这点,就要靠我们的公共基础课的教师们,用丰富的教学经验,多变的教学模式,创新的教学方法,结合各自学院专业的特点,大胆改革,走出一条有特色的创新之路。比如说职业院校的基础语文课教学的创新:可以在给旅游专业学生授课时结合他们的专业特点,介绍中国地方文化时,把口语表达与专业技能结合起来,让他们结合自己专业来演讲;也可以把书面表达和专业知识结合,让他们写一些短文。再如:高职院校的英语教学也应和本科院校的教学有所不同。本科院校的英语教师大多都从理论基础专研,拓展理论的教学,向深、广、难方面发展。对于高职院校而言,教师就要清楚的认识到职业院校学生的英语水平普遍偏低,有一定基础,但是学得不透,学得不深;加上大多数学生不喜欢英语,有抵触情绪,高职学生的英语教学就更难一些。英语课的教师要降低难度,与专业课程的术语和运用相结合,比如英语的一节情景对话课,针对机械专业学生而言,可以挂上各种刀具的图片,写出单词,然后进行分组,把刀具的名称加入情景对话中。学生好记,学起来有兴趣,真正体会英语教学在自己以后专业中的不可替代的作用,这样就能主动地学习,爱上英语课。而对于一些语言表达要求高的专业:旅游、文秘,英语的教学就应侧重于交际方面的英语训练,口语的强化。还有些职业院校的高等数学基础课,就着重在数学建模的教学上,培养学生的操作能力,与专业相结合,让学生学有所得、学有所用。
(2)教学方法的创新。首要是调整教师、学生在教学中的地位。现在很多职业院校都与国外职业院校联合办学,引进先进的教学模式。把以前教师为主导的模式改变为互动模式。专业课的教学如此,基础课程的教学同样也可以这样。如我们的传统科目:两课。教学方式单一,传统的讲授学生不喜欢,大多数学生感觉枯燥单调,教师辛苦的结果还不为学生所认同。如果我们在教学中引入互动,结合其专业,进行一些团队协作的环节,定会起到事半功倍的效果。有些年轻的两课教师通过到本科院校的深造,改革教学方法,尝试新的教学,有了一些成果:在给机械专业的学生教学中,用辩论的方式,把人文知识和其专业之间的关系作为讨论点,通过辩论,让学生明白公共基础课的必要性,使同学们清楚地认识到专业课程中必要的人文素养是不可或缺的。这种教学的方法凸现主动性和灵活性,也让两课这样的传统科目更生动、更实用。
(3)教学手段的多样化。除了注重教学手段的改革外,还要加强现代教育技术、手段的应用,辅助教学的使用,一改以往公共基础科目陈旧的教学手段。专业课程的教学手段都是操作与理论结合,陈旧的教学手法反而成为公共课程的代名词。基础课程同样也可以使用多样化的教学手段,把多媒体、实物教学等引进教学中。去年我在给计算机系艺术类学生上美学课的欣赏内容时,就把动漫图画的鉴赏用多媒体投影的方式直接用到课堂上,用他们的专业知识去赏析,学生感到这门课程不再那么枯燥,继而产生兴趣,和专业知识的有机结合,使得他们也受益匪浅。
高职院校的建设离不开专业技能的培养,同样也离不开基础人文教育的熏陶,把两者有机结合在一起,是当前职业教育的首要任务。这一切的实施者重在基础课程的教师。因此,公共基础课教师除了要具备“道德文章,堪称楷模”的优秀品质外,还应加强教师内涵建设,不断更新知识,改进教学方法,用创新的精神,主动融入职业教育的浪潮中去,迎来高职院校新一轮基础课程改革的春天。
摘要：高职院校在深化基础课程教学改革过程中,要强化教师内涵建设,明确课程目标和任务,突出与专业结合的重要性,增强创新意识,提高基础课程改革的实效性,更有效地实施课程改革。
关键词：高职院校,公共基础课程改革,师资内涵,建设
参考文献
[1]黄蔚.大学语文:何时走出尴尬[N].中国教育报,2004-05-14.
[2]王步高.东南大学大学语文2003“国家精品课程”申报[EB/OL].(2003)[2006-06-05]
[3]从大学语文到大学人文[N].人民日报,2005-11-10.
新课程标准内涵 篇9
关键词：批判性思维,大学语文
作为社会发展的重要的推动力和大学生个人素质的一个重要的组成部分, 大家都认可批判性思维的培养在大学教育中的重要性, 但是无论是理论研究还是教育实践, 都还只是停留在宏观的层面和指导思想的层面, 很难真正的落实到具体的人才培养方案和教学过程之中去。《大学语文》课程似乎也面临着同样的困境, 大家都认可语文的工具性功能和人文性功能对于大学生知识结构的重要性, 但是《大学语文》实际教学效果却普遍的很难令人满意并逐渐退居到课程体系的“边缘”。如果深入思考一下这两个问题之间的关联性, 就不难发现如果将这两个问题结合起来, 却可以产生令人欣喜的倍增效应。本文试图以笔者的思考和实践探讨这种结合的可能性。
1 批判性思维:中国大学教育的一块短板
培养批判性思维是当代大学教学的重要使命。联合国教科文组织1989年通过的《21世纪的高等教育:展望和行动》明确提出:“必须教育大学生成为学识渊博且有远大抱负的公民, 能够以批判精神思考和分析社会问题, 寻求解决的办法。”大学生批判性思维培养无论对整个社会的经济发展, 还是大学生能力、个性的全面发展都具有十分重要的理论与实践意义。
1.1 培养批判性思维是培养高素质人才和知识创新的关键。
近年来兴起的后现代教育学认为, “知识的增长不是一种积累式的新知叠旧知的过程, 而是一种对原有知识不断修正甚至全部抛弃的过程。”对当代的大学生而言, 对既有知识的掌握很重要, 但更重要的是对这些知识进行批判和反驳, 并在此基础上提出新的知识假设。由于中国大学教育长期以来形成的固有模式, 大学生很少在课堂上敢于质疑知识的可靠性和教师的权威性, 这就形成很多学生高分低能的一种怪现象。
1.2 批判性思维是帮助大学生应对未来的定力。
在这个“知识爆炸”的时代, 尤其是在当前高速发展的信息社会, 每个人都面临着海量的信息, 人们必须在无限的信息中选择对自己有用的信息, 这就需要具备批判、选择和处理信息的能力。显然, 批判性思维是鉴别和抵制网络时代各种知识霸权的有力武器。要获得知识, 就必须对信息进行准确的、合乎目的的选择和取舍, 否则就会陷入“信息无知”或“信息消化不良”的状态。尤其是在真假难辨、鱼龙混杂的信息充斥在现实生活中时, 没有独立的批判性思维, 就很可能失去对现实生活准确和独立的判断。
1.3 批判性思维培养是大学生心理与个性发展的需要。
心理发展是一种内化过程, 是个体自主建构与价值引导之间的对立统一, 批判性思维在其中具有重要的作用。同样的课堂教育, 学生注意什么、选择什么主要的不应该依靠教师的选择和强调, 而是像超市一样罗列出选择的丰富性、多元性、可能性, 然后由学生自主选择。这样培养的学生才能形成真正的主体人格与多元个性, 这才是未来更为民主、更为公平、更为开放的社会需要的真正的建设者和接班人。
由此可见, 大学教育的基本目标之一就是教会学生批判性思维。长期以来由于批判性思维被认为与基础知识和基本技能的掌握无关, 被认为与标准化的考试、升学竞争无关, 在我国, 学生批判性思维的培养没有受到足够的重视。清华大学教育研究院2012年发布的一份研究报告称 (转引自张田堪, 2012:16) , “超过20%的中国大学生从未在课上提问或参与讨论, 而有相同表现的美国大学生只有3%;同时, 只有10%的中国学生经常提问或很经常提问, 美国大学生则约有63%经常提问和很经常提问。”上述两项数值差异明显, 不仅反映了中美两国教育和学生的两种状况, 也体现了两种不同的社会现实——中国学生缺乏批判性思维, 缺乏独立思考的能力。许多学生不会质疑提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等思维方式。而这些是将来从事知识创新最重要的素质和能力, 是从事创造性工作的最基本素质。从这个意义上说, 大学生批判性思维的培养是当前大学生教育中急待解决的问题。
2 批判性思维:《大学语文》课程内涵的拓展
培养大学生的批判性思维, 学者们大致从两个方向上提出了解决的方案:一是专门开设培养批判性思维的课程;二是将批判性思维的培养融入到具体课程的教学过程之中。较之于专门开设一门方法论课程, 笔者更倾向于将这种思维方式的培养潜移默化的具体到教学内容中。《大学语文》课程则在实践这一教学理念上具有诸多先天的优势。
1978年在匡亚明、苏步青等学者的提倡下大学语文课程得以重新开设, 至今已经30多年, 但是在高校教育体系中大学语文还没有真正站稳脚跟。众所周知, 大学语文是一门集工具性、人文性、基础性和审美性为一体的综合性学科。但是, 由于大学语文的开放性, 造成了本门课程在自身内涵、学科定位上存在不确定性。能否与时俱进, 拓展大学语文在人才培养体系中新的内涵和功能, 是大学语文课程建设的一个新的方向。综观诸多探讨文章, 对大学语文课程定位的认识主要集中在从“语言”、“文学”和“文化”三个方面进行阐述, 也就是大学语文的工具性、审美性和人文性三方面的属性。尽管在强调哪一个方面作为大学语文的主要课程目标上存在诸多的争议, 但是批判性思维的培养却可以很好的融合到其中的任何一个层面中。这无疑为进一步拓展大学语文课程的内涵提供了一个新的方向。
语文以语言为载体。而在日常生活中, 语言最常用作符号思维 (即抽象思维或逻辑思维) 的工具。“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达, 以及在概念的基础上进行的判断、推理, 无不是在语言的帮助下完成的。没有语言, 也就没有人类的思维。” (1) “语言是思维的物质外壳, 是思维的工具。” (2) 语言和思维的密切关系, 决定了语文学科对于思维的发展有着特殊的意义:通过语言规范和语言体系的学习, 使学生的思维具备符合规范的逻辑表达形式;通过言语的实际表达训练使学生具备阅读、鉴赏、写作、表达和沟通的能力。学生通过语言的学习可以获得思维的工具。思维能力的增强必然会促进与之相应的语言能力的提高;反之, 语言能力提高也必然会增强思维能力, 这是一个相辅相成的过程。正因为语文学科的这种工具性特征, 为我们在语文教学中进行抽象思维的培养提供了基本的物质性基础。
不仅语文学科的工具性为批判性思维的培养提供了良好的条件, 语文学科的人文性也为批判性思维的培养提供了广阔的空间。承载人文性的方式体现在人类文化中有很多种形式。语文的人文性, 不仅表现在语文的形式上, 几乎包罗人类全部文明的语文内容上, 也表现在语文活动的整个过程中。但是和其它学科教学的人文性不同的是———语文既像其它课程一样将已知的知识告知于未知者, 同时又具备其他课程不具有的特性, 那就是对意义的建构和表述。当我们把这种意义建构和表述和应对当下的人类困境联系在一起的时候, 这就转换成一种更具普世意义的情感———“人文关怀”。语文教学的特殊路径就是通过“人文知识”教育把学生引导到“人文关怀”, 使自己能够通过意义的建构和表述来应对自身的困境, 这其中就包括了学生通过学习和阅读文学作品来获取人生启迪。显而易见, 这个过程绝对不可能是灌输式的, 而只能是审美式的。只有审美这种最自由、最自主的意义建构活动才能真正的给予学生关注人生的“人文情怀”。与之相应的, 这种建构活动, 必然地孕含了语文学习过程中的反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动。由此可见, 语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科的特殊性, 天然的具备培养批判性思维的最合适的土壤。
3 批判性思维与《大学语文》教学的融合
批判性思维的培养难点不在于对其重要性的认知, 而在于如何将其贯穿到实际的教学活动之中。近几年, 专家学者们对批判性思维的培养的重视程度在逐渐加强, 并提出了一些在操作过程中需要遵循的基本原则, 例如:民主性原则、参与性原则、主体性原则、批判性原则、推理的客观性原则等。具体到《大学语文》这一具体学科, 将批判性思维融合到教学过程中去, 笔者认为可以从以下几个方面进行尝试:
3.1 以批判性思维指导教材的编写。
当前的大学语文教材可谓百花齐放、数不胜数。但是究其实雷同者居多, 有创建者甚少。以批判性思维指导大学语文教材的编写, 首先体现在作品的选择上。当前大学语文教材篇目选择的标准多是以“经典”作为依据。但是以批判性思维的眼光来看, 所谓“经典”的标准本身就是一个值得审视和怀疑的对象。所以在表明时代氛围的前提下, 一些现在很少见甚至有争议的作品也应该入选, 这恰恰是让大学生了解某一个具体的时代、理解特定时代文化的标本, 也是培养学生辩证的历史观的一个切入点。在对入选作品的解读上也不必追求一种词典式的规范性和准确性。而是提供不同时代不同观点供学生选择辨别, 从而得出自己的结论。
3.2 提高教师的批判性思维教学知识和能力。
教师是批判性思维培养过程中的关键性因素。贯穿批判性思维的教学无疑是对教师自身的素质提出了更高的要求。批判性思维教学要求教师具备良好的专业素养。传统意义上的教师“专业特性”主要取决于对自身专业领域里知识和技术的掌握程度。但是批判性思维所追求的目标远为广阔, 它探索整合了与所有学科教学, 与所有培育独立的、见多识广的、分析性思维风格的目标相关的思维教学。所以, 在开展课堂教学活动之前, 教师自身一定得先经受过严格、系统的批判性思维训练。通过对批判性思维的掌握, 使教师具备多元、合理的批判性思维知识结构, 系统而全面地掌握相关原理和方法, 提高教师的批判性思维教学能力, 并有意识地引进和移植到教学活动中去。
3.3 激发教学对象积极参与到教学活动中来。
批判性思维最大的目的是创造新知识和达到合理决策, 而这需要激发学生的自主和高层次的思维活动。所以一切教学方法和技巧的首要目的是激发学生的学习、参与的积极性。在通常的教学中, 都是老师选定篇目决定讲什么。为什么不能让学生在教材上挑出自己感兴趣的篇目集体决定讲课的内容呢?对于那些学生没有丝毫的兴趣的所谓经典, 学生会主动去探究、质疑吗?除此以外, 还需要学生直接参与到教学过程中来。让学生就某一个问题作深入的准备并在课堂上演讲会极大的激发学生的参与意识。
3.4 营造一种平等、民主、开放的教学氛围。
我国著名学者眭依凡教授曾说到, “大学何以为大, 不仅在于其规模、人数、学科之大, 更在于她对不同知识、不同学术思想、不同价值观及其持有者的海纳百川和有容乃大。” (3) 作为大学里的教师, 更要将这种态度和精神融入到课堂的教学中来。教师作为教学活动中的主导, 不再是高高在上的真理代言人, 而是可以和学生进行批判性对话的平等伙伴。不把自己定位为不可超越的知识权威, 拥有开放的态度和广阔的胸襟, 能够容纳并且鼓励学生向自己和学术权威提出质疑和挑战, 让学生可以毫无顾忌的提出自己的怀疑和假设, 并一起和学生进行批判性的探究与讨论。
批判性思维的教育不仅是一门科学, 而且是一门艺术———启发思维的途径是无限的。将批判性思维的培养和大学语文教学有机的结合在一起不仅进一步拓宽了大学语文课程的内涵, 而且可以实现大学教育一项重要的培养目标, 值得进一步的去尝试和探索。
参考文献
[1]汤广全.批判性思维的培养:德里克·博克大学教育的重要目标[J].教育学术月刊, 2012 (03) .
[2]厉凌华.国内外批判性思维研究述评与启示[J].佳木斯教育学院学报, 2012 (08) .
新课程标准内涵 篇10
一、英语课外作业新的内涵
在“应试文化”的影响下, 教学论被异化成为只有教而无学的“教论”, 教师长期以来都奉行“课内不足课外补”, 使得课外作业演变成“教的补充”、“教的强化”。在新课程改革的背景下, 课外作业不再完全是课堂教学的附属, 它将被赋予全新的内涵。
首先, 英语课外作业是重建与提升课程意义和人生意义的重要内容。叶澜教授认为, 学校教育是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种社会事业”[1]。课外作业质量在一定程度上反映了学生学校生活中的生命质量。英语课外作业应体现新课标的基本理念, 即应注意对学生基础知识、基本技能的训练;注重学生个性的发展;强调学生自主学习能力的培养;关注学生的情感;提高学生的人文素养。为此, 新课程背景下的英语作业应该是形式多样、内容丰富、评价多元的以促进学生全面、持续发展为目的的作业模式。这样, 每一次作业都将成为学生成长的生长点。学生完成作业的过程都将成为自主探索、独立思考、合作交流的过程;成为发现问题、分析问题、解决问题, 又不断生成问题、不断解决问题的探索过程。在这一过程中, 知识与能力不断互动, 情感、态度、价值观不断碰撞, 学生的主体性、能动性、独立性不断得以张扬、发展和提升。
其次, 英语课外作业应该是学生和教师成长的需要。课外作业是学生课外、校外的一种学习活动和学习过程, 活动展开与过程的完成, 都需要师生间的合作, 作业的完成意味着师生各自需要的实现。因此, 在作业的实际操作中要考虑两个问题:师生双方如何有效地在课外作业这种“学习活动”和“学习过程”中实现合作, 如何使双方的需要在作业这种“学习活动”和“学习过程”中得到满足。这可以从两方面来理解:一方面, 课外作业是师生合作共同开展的一项“学习活动”。学生是履行这一活动任务的主体, 教师可以适当参与其中;设置“任务”和监督“任务”完成则主要是教师的责职, 学生也可以适当参与其中。另一方面, 课外作业是师生合作共同完成的一个“学习过程”。在这一过程中, 教师的有效指导与学生的主动建构有机而充分地结合, 双方在这样的互动中实现各自的需要。要说明的是这里所说的“需要”在新课程的背景下也赋予了新的内容, 例如, 学生的需要不仅表现在掌握知识、技能上, 更应该有对学习方法的掌握和体验自尊、感受快乐、品味成功、欣赏失败等心理情感的需要;教师除了有提高教学的效率、有效管理和督促学生学习的需要外, 更为重要的是实现自身的专业成长。
二、新课程视野下英语课外作业的功能
新课程改革的目标之一就是实现课程功能的转变。“改变课程过于注重知识传授的倾向, 强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的同时成为学生学会学习和形成正确的价值观的过程”[2]。高中英语课程标准也指出:英语课程的总目标是使学生进一步明确英语学习的目的, 发展自主学习和合作学习的能力;形成有效的英语学习策略;培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。所以, 英语课外作业应该走出“唯知识与技能”的误区, 把作业作为学生发展的平台, 为学生提供自我表现、自我反思的空间, 使做作业的过程成为发挥学生的主动性和创造性、调动和激发学习兴趣, 形成自主学习能力, 优化学习策略和培养良好学习习惯的过程, 为终身学习奠定基础。具体来说, 新课程理念下英语课外作业的功能主要有以下几个方面:
1. 课外作业应成为指导学法、培养良好学习习惯的过程。
“授人以鱼, 不如授人以渔”。在学校中学到的知识数量已不是最重要的, 而让学生拥有学习的能力则令学生一生受用不尽。学习能力的培养源于良好的学习方法指导及学习习惯的养成, 学会学习远胜于获得知识本身。“善学者师逸而功倍”, 这里的“善学”就是指有好的学习方法, 会学习。英语教师要摆脱作业以考试为单一目标的功利追求, 设计作业既要立足于教材要求, 又要放眼于学生的终身发展。在设计作业时, 可注重培养以下几个习惯: (1) 课前预习、课后及时复习的习惯; (2) 及时整理课堂笔记的习惯; (3) 观察、发现问题、探究问题的习惯; (4) 诵读课文或练习对话的习惯; (5) 查阅英文字 (词) 典的习惯; (6) 课外阅读、摘录的习惯; (7) 利用网络媒体查阅、搜集资料的习惯。
2. 课外作业应为学生创造自主学习的机会。
新课程标准指出, 高中英语教学要鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式, 形成具有高中生特点的英语学习的过程与方法。因此, 要在学生作业过程中倡导多元学习方式, 特别是指导学生自主学习、合作探究。 (1) 兴趣和热情是自主学习的原动力。兴趣是语言学习的良师益友, 是语言学习成功的动力。教师的作业设计要根据学生年龄特点, 丰富作业形式, 材料内容也尽量贴近学生的兴趣爱好。例如, 绝大部分高中生都喜欢课外阅读, 教师可以给学生提供或推荐一定量的适合他们英语水平的课外读物, 如外语教学与研究出版社出版的“书虫·牛津英汉对照”系列读物或《21世纪中学生英文报》等。通过课外阅读书籍和报纸, 拓展学生的阅读空间, 培养学生获取信息、自主学习的能力, 同时也可以陶冶文化情操、提高英语运用能力。 (2) 有效地使用学习策略是提高学习效率、发展自主学习的保证。学习策略指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。英语学习策略包括认知策略、调控策略、交际策略和资源策略等。要“加强对学生学习策略的指导, 帮助他们形成自主学习的能力”[3]。其实, 精心设计的课外作业就可以成为学习策略的训练平台。例如, 布置改编、表演课文短剧的作业, 可以让学生学会小组合作学习;布置学生课外观看英文节目或阅读英文书报, 可以让学生学会利用课外丰富的资源优化学习。实践证明, 在课外作业中引导学生有效地使用各种学习策略进行自主学习, 不但可以优化学习方式, 还可以促使学生积极地去尝试和体验各种学习经历, 从而进一步提高其自主学习的能力。
3. 课外作业应成为学生开发潜能、张扬个性的园地。
多元智能理论表明, 每个学生都是一个独特的个体, 他们都有自己的独特个性和优势智能, 他们的思考方式、兴趣指向、学习需要、学习风格也不一样。英语教师可以利用这一理论来指导设计课外作业。例如, 写人物传记并要求附以画像或自画像, 这一作业能让语言能力强的学生展示其语言智能, 让空间视觉能力强的学生展示其绘画能力;故事续写, 让想象能力丰富和有创作才能的学生获得成功的喜悦;课文短剧表演, 使具有表演天赋的学生的个性得以张扬;学唱英文歌曲, 令爱好音乐的学生在歌声中获得自信;开展英语演讲或辩论, 使语言能力和逻辑思维能力强的学生一展风采等等。这样, 作业就不仅仅是一个载体, 而是一个极好的凭借, 它给学生一个起点、一个支点, 由此激发学生多方面的感官体验, 调动英语学习积极性, 提升语言实践能力, 开发各种潜能。完成英语课外作业就是让学生自由地呼吸, 个性地发挥, 幸福地体验;没有模式、标准答案的桎梏, 没有残酷的分数或等级, 自己就是最好的。
4. 课外作业应彰显对师生的生命关怀。
教育需要尊重人的生命的完整, 作业要满足学生心灵塑造、个性发展、兴趣延续的需要。传统作业忽视学生生命存在, 对人的生命缺乏尊重, 缺少对学生个性、情感、兴趣、人格心灵完整的关照, 把学生当成学习的机器、记忆的容器。此外, 传统作业缺乏对生命的关怀还表现在教师方面。社会上把教师多布置作业、认真批改作业视为工作认真的表现, 许多学校把教师的作业布置量、作业批改次数作为敬业精神评价的重要指标。为了达到学校的评价要求, 许多教师布置作业时便忽视教学实际, 往往只重视作业的量, 而忽视作业的质[4]。英语作业能否为学生接受, 是否有助于学生的发展, 许多教师没有进行深入的思考。结果是学生被动地完成教师布置的作业, 他们不知道为什么要做作业, 也不知道作业对他们的发展有何意义。同样, 教师也陷入繁重的作业批改任务之中, 没有时间去自我学习、自我反思, 严重阻碍了教师的专业成长, 久而久之便滋生职业倦怠。
教学的本源来自生命的成长。英语课外作业是教学的有机组成部分, 尊重生命、关爱生命是作业的应有之义。一方面, 英语作业应该有利于学生人格的丰满、心灵的完整, 有利于学生需要的满足、情感的释放与兴趣的发展等, 以实现对学生生命的关怀;另一方面, 学校应该尊重教师的专业自主权, 让教师根据自己的教学实际进行作业设计与批改。同时, 教师在作业设计过程中需不断更新教学理念, 不断进行反思, 使作业设计成为提高专业素养的一种途径。这样, 才能促进教师发展和学生成才的和谐统一。
5. 课外作业应成为教学诊断的有效手段。
心理学的研究成果和教育实践经验表明, 经常向教师和学生提供有关教学的反馈信息, 可以更好地了解在教学中易犯的错误和遇到的困难。如果学生和教师能有效地利用这些信息, 按照需要采取适当的修正措施, 那么, 就可以提高教学效益。课外作业就可以有效充当这一媒介, 它是“衡量学习者学习有无发生以及发生到何种程度的客观标志, 也是教学活动获得反馈信息的重要渠道”[5]。可见, 课外作业不仅是对学生“学”的效果的检测, 同样也是对教师“教”的效果的反馈。一方面, 教师通过评价学生的作业, 可以从学生作业中获得大量的反馈信息, 在教学效益与教学目标的对比中作出判断, 对刚刚进行过的教学活动进行分析和反思, 从中汲取有价值的东西, 用于调节下一步的教学计划, 改进教学方法, 提高教学质量。另一方面, 学生通过对作业的自我评价、同伴评价和教师的评价反馈, 可以对自己的英语学习进行深刻的反思, 然后调整自己的学习策略和学习方法, 以取得最佳的学习效果。
6.“温故而知新”———课外作业的传统功能。
对英语课外作业进行改革并非意味着全盘否定传统的作业模式。尽管传统的作业存在许多弊端, 但对于学生语言基础知识和技能的训练有积极的作用。语言知识是语言能力的有机组成部分, 是发展语言技能的重要基础。英语语言知识的掌握是要通过课内外大量的口笔头练习学到的。因此, 根据课堂所学内容布置适量的基础知识训练的课外作业是必要的, 但是在作业设计上要力求体现所学知识的重难点, 题型多样, 尽量减少机械性练习, 切忌“拿来主义”, 热衷于搞“题海战术”, 加重学生的学习负担, 束缚学生的发展。
参考文献
[1]李家诚.论个体生命立场下的学校教育[J].教育理论与实践, 2002, (5) :8.
[2]钟启泉, 等.为了中华民族的伟大复兴为了每位学生的发展:基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
[3]英语课程标准研制组.普通高中英语课程标准 (实验) 解读[M].南京:江苏教育出版社, 2004.
[4]林丹华, 李臣之.生态化作业设计的价值取向及基本要求[J].教育科学论坛, 2008, (5) :11～14.
学习新课程标准 践行新课改理念 篇11
关键词：初中数学 课程标准 理念 教学
在初中数学教学中，我们已经习惯了传统的教学模式，一如既往地进行知识的传授与解题技能的获得。但是，《数学课程标准》中倡导我们要把新课改理念下的教学打造成一个有机统一的生态课堂。学习活动是教师与学生共同探究新知识的过程，教师是课堂的组织者、引导者、参与者，应把自己教学的过程变成教师与学生共同参与的过程。
一、发现数学之美，体验数学的应用价值
马克思说：“一种科学只有成功的运用数学时才能达到完美的境界。”世界上一切事物都存在着数量关系与空间关系。数学这门学科是一切自然科学中的基础学科，在解决问题的必不可说的工具。自然科学的研究离不开数学的思想方法与思维方式，否则是寸步难行的。数学也与人类的生活紧密相连，用数学的思想方式看待问题可以培养人的敏锐思想，体验数学的美与学生的应用价值。例如，“黄金分割点”，它的比例是0.618：1，人们发现艺术美与“黄金分割”存在着和谐之美。在几何学中，三角形的重心、内分、中线为2：1；立体几何中的正四面体的重心内分高为3：1，这在数学中蕴含的和谐美。很多数学公式从外观看起来是那么的简洁、整齐、和谐，如（a+b）×（a-b）=a2-b2，sin（A+B）=sinAcosB+cosAsinB等。数学更是一种源远流长的文化，古希腊文化十分重视数学逻辑；我国古代《易经》中已经能在卦象中学会用数来表示。我们在学习这些内容时总会感觉到一种自豪感。学生在学习数学知识，感受数学之美与体验数学价值的同时会形成一种思想，这种思想其实是对数学本质的认识。
二、探究知识过程，建构数学知识体系
知识的构成是我们传统教学中忽视的问题。建构主义学习理论认为：学习的过程是知识构建的过程。教师的传授只应该是引领的过程，学生在接受过程中有自己的选择，并非教师讲述多少学生就能接受多少的，而是在学习过程中不断组建自己的知识体系。《初中数学课程标准》中强调：数学教学要以学生为课堂教学的主体地位，充分体现学生的自主性与独立性。教师在教学过程中引导学生探究数学知识的形成过程，提高学生的自主学习能力，通过开展各种数学实践活动，提高学生解决问题的能力。在此过程中充分地开展交流与讨论、探究与合作，从而自主的建构知识体系。例如，在学教学“合并同类项”时，我就开展了一个叫“找同类项朋友”的游戏。即把配组同类项卡片发给学生，一个学生找到自己的“同类”朋友后，就把另一个同学被“挤”出座位，这样来比一比谁找得既快又准。这种生动的形式与有趣的方法激发了学生的兴趣，于是积极地探究同类项合并的方法。这样的教学过程，其实就是教师帮助学生建构了数学知识体系的过程。学生通过游戏体验了什么是同类项，比教师单纯的说教效果要好得多。
三、强调个性发展，重视思想方法的教育
教学的理想是发展学生的个性。而数学这门学科有其独特的思想方法，数学思想是人们在长期的解决问题的过程中形成是对数学知识与数学规律的高度概括，是人们对数学知识的理性认识。常见的数学思想有：数形结合思想、化归思想、函数思想、分类思想等。随着知识地不断深入，在以后的高中数学与高等数学中还要逐步学习更多的数学思想方法。在初中数学中，我们常用的思想方法：换元法、待定系数法、配方法、归纳法等。通过常用的数学思想方法的学习，既可以发展学生的思维能力，还对学生在将来的学习与生活起来了指导作用。作为数学教师，我们要有意识、有目的地渗透数学思想方法，让学生的个性得到长足的发展。数学这门学科对发展学生的个性是其他学科难以代替的，因为每个人的思维方式、思考方法都是不同的。这就要根据学生的思维潜能、气质个性等来培养学生的个性品质。传统的教育只讲解先天的统一，只重视学科的发展，不重视以人为本，从而忽视了学生个性发展，这与新课标要求大相径庭。因此，在数学教学中要以人为本，关注学生的全面发展，培养个性鲜明的数学人才。
四、培养创新精神，情感态度与价值观
任何一门学科都离不开对学生进行情感、态度与价值观的教育。在传统的数学教学中我们忽视了这方面的培养，但这对学生的终身发展的影响是极其深远的。因此，我们应该充分利用好课本，对学生进行情感态度的教育。在教学过程中，从学生的实际生活出发，根据学生的年龄、兴趣、爱好、心理发展水平等，努力挖掘出情感教育的因素，不断创新教学内容。以展示知识的形成过程与发展过程为目的，以创设情境化学为手段，以师生的情感为纽带来贯穿情感态度与价值观的教育。例如，在学习“圆的定义”这一内容时，我就引导学生展开丰富的想象，对圆的概念进行深入的认识。通过让学生自己来列举生活中见到的圆的实例，以及圆给人类生活带来的方便谈谈对圆的认识。然后再教学圆的几何定义，这样就大大加深了学生对圆这种几何图形的理解，从而让学生体验到圆的知识与人类的现实生活是如此的密切，更感受到学习圆的重要性。在这样的教学过程中，培养了学生对数学的情感，使学生态度得到端正，从而树立正确的价值观与人生观。
总之，在新课改理念下的数学教学应该是学生积极探究与情感体验的过程。我们应该认真学习新课程标准，在教学实践中认真的践行课改理念。这样，就会让数学教学的过程成为学生发现知识、形成素养的过程。
参考文献：
[1]张发先.刍议初中数学教学有效性策略[J].教育教学论坛，2011（7）.
[2]徐美琴.浅谈如何实施新课改下初中数学教学[J].考试：教研，2011（6）.
[3]鲍志清.浅析初中数学探究性教学的策略[J].中学教学参考，2010（3）.