办学结构（精选5篇）
办学结构 篇1
党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对职业教育改革创新指明了方向, 提出了“加快现代职业教育体系建设, 深化产教融合、校企合作, 培养高素质劳动者和技能型人才”要求。职业教育如何打造具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系, 加快发展现代职业教育, 培养出更多更优秀的高素质劳动者和技术技能人才, 为经济社会发展做出新贡献, 职业院校健康发展必须构建新型治理结构, 不断优化治理结构, 完善治理功能, 提高治理水平。
一、现代职业院校治理理论探讨
研究现代职业院校治理结构首先要考察现代大学治理结构理论的发展进程。大家普遍认同大学治理结构理论源于公司治理理论下的企业治理结构, 认同大学治理结构是现代大学制度的基石。全球治理委员会将治理定义为“是个人或组织、公共部门或私有部门管理其一般事务的多种方式的总和, 它是一个使得冲突和多元利益得到妥协并采取合作行为的持续过程”[1]。综合大学治理结构理论研究成果, 发现大学治理结构包含现代大学制度设计和大学组织性框架及机制二个要件。因此, 大学治理结构的本质是指体现大学“非单一化组织”属性和委托代理关系特点的决策权结构, 旨在满足具备独立法人地位的大学在面向社会和市场自主办学的过程中应对“冲突和多元利益”的治理需要。
综观中国大学治理结构现状, 就会发现中国大学是一个典型的利益相关者组织。一般具有以下特征:能够有效体现大学的独立法人地位和利益相关者组织属性;能够包容大学依法与产权主体通过委托代理关系形成的契约管理模式;以大学法人财产的合法、有效、有利使用为契约内容;以所有的利益相关者为契约关系范畴下的治理主体。从理论上可以得出, 大学治理结构为重塑政府与大学的关系、再造政府对大学的管理流程提供了建立新范式的可能。问题是, 从20世纪二三十年代开始, 世界高等教育进入转型阶段, 高等教育的管理体制正在发生着巨大的变革。表现为, 走上了市场化和商业化的道路, 也就意味着高等教育正在进入市场, 要接受市场竞争的考验。
中国已经建立了世界上最大规模的职业教育体系, 从1978—2012年, 职业教育已经累计为国家输送了2亿多高素质劳动者和技能型人才。2012年, 中国有中等职业学校12 663所, 在校生2 114万人;有独立设置的高等高专院校1 297所, 在校生744万人。在加快发展现代职业教育的进程中, 保障职业院校培养出人才的质量, 就必须探索与构建基于开放型办学的现代职业院校治理结构。
二、现代职业院校治理结构的开放型系统结构分析
在公司治理理论和实践研究最为前沿、最为活跃的美国, 也会出现治理系统的基本构件不具备治理机理所映射的市场效应。当前, 中国已建成世界最大规模的职业教育体系, 但还不是发达的职业教育体系, 考察中国职业教育及职业院校办学治理结构现状, 就会发现, 中国众多的职业院校在越来越开放的办学环境中, 因其基本治理构件的功能缺乏和运行机制障碍, 致使很多职业院校办学出现重重困境, 有的甚至走向消亡的结局[2]。耗散结构理论对职业院校治理状态, 具有科学方法论的解释力。耗散结构理论认为, 开放系统通过自身不断与外界进行物质、能量和信息交换而形成新的稳定有序的“耗散结构”。因此, 我们借以研究职业院校治理系统的耗散特征, 寻找职业院校治理功能及其结构优化的有效途径, 揭示职业职校治理功能与其结构有序跃迁规律。
现代职业职校治理作为一种调节广义利益相关者权益关系的制度安排, 应当具备良好的制衡机制和到位的监控功能。“制度结构”的有效性和机能完备性, 是治理的制衡机制和监控效能的“物理表达”。制度操作的刚性是现代职业院校治理优化的保证。现代职业院校治理结构作为一个开放的运行环境中不断自我调节、更新, 进行物质、能量和信息的交换运动, 以求取其“结构的有效性”和“功能的完备性”。如果说公司治理是指现代公司制企业在领导、管理、激励、约束方面的制度和原则, 那么, 对借鉴公司治理的现代职业院校来说, 当具体的、需要遵照执行的制度和原则僵化或有严重缺陷时, 即治理系统不能与外界进行有效的“交换运动”, 是孤立的而不开放系统时, 职业院校的治理就显得无能。因此, 现代职业院校治理结构应该是开放型的治理系统, 系统的治理结构、功能各就各位, 有条不紊, 系统运行呈有序状态。现代职业院校治理的本质, 就是对内部“治理”的“人、财、物、制度及原则”的有机运用, 其治理结构系统对外是开放、协调和有序的。
当今社会是一个统一的大系统, 这个统一的大系统又包括若干个子系统, 这些系统都是开放的耗散结构。“耗散”一词其原意指开放系统借助于各子系统以及各参量的, 极不均匀的质地和非线性的变动规律, 极其偶然的、杂乱无章的、随机的涨落状态形成的动力机制, 与复杂的外界环境进行的物质、能量和信息的交换运动, 使系统完成从无序向有序的演化。现代职业院校治理系统也不例外。非开放性系统的平衡态结构不需任何能量或物质的交换就能维持, 保持结构不变, 视之为“死”的有序化结构;开放性的治理结构要靠与外界不断进行物质、能量或信息的交换才能维持, 视之为“活”的有序化结构。由于处于大系统中的治理系统必是一个具有相对独立性的子系统, 其内部亦将不断熵增;同时还将与外部环境不断地进行交换运动, 引入充足的负熵流, 使结构系统总熵小于或等于零。所以, 治理结构的开放性和非平衡性, 是其功能得以保持并形成更高级形态的基本条件。一旦其生存条件被破坏或丧失, 治理结构及功能就将窒息而死。因而, 治理系统必须借助于内部治理结构和外部治理结构, 与社会大系统进行物质、能量和信息对流交换, 以增加各个子系统的负熵流。因而, 一个相对独立的有效的现代职业院校治理系统, 必是一个开放性的、处于远离平衡的治理状态的、包含有与外界进行大量的人才、制度、政策、法规、新方法、新思想、新理念、资金、新型管理技术、新型控制技术等交换而形成的大量的系统基元甚至多层次的组分, 使治理结构处于一个动态的, 各基元要素、组分的质地与数量参差不齐, 其变动与治理效应显然不随时间延伸成线性变化, 而是显现非线性变化特征的, 在控制治理结构系统宏观状态的参量越过阈值时, 能通过某种突变过程出现的耗散结构[2]。所以, 现代职业院校治理可以在内部治理的基础上, 健全的外部治理系统, 参与人类经济、社会系统和物质的自然界大系统物质、能量和信息对流交换, 形成一个远离平衡状态的耗散性的开放系统。
三、构建基于开放型办学的现代职业院校治理结构
构建基于开放型办学的现代职业院校治理结构是现代职业教育体系中每一所职业院校追求的重要目标。现代职业院校治理结构的耗散性特质, 源自于主办方、党委会、校委会、学术委员会、职代会、管理层、学生和利害关系人等主要治理构件与社会进行物质、能量和信息交换运动特性, 并由此构成开放型现代职业院校治理系统的框架。现代职业院校治理不应是平衡系统。平衡结构的有序状态可以在孤立的环境中不需要从外界环境补充物质和能量就能保持下去。治理结构不仅在开放中形成, 还必须在开放中维持。治理结构要成为一个生命力长久的系统, 必然是一个开放的系统, 包含有大量基元和多层次的组分、处于远离平衡的状态[3]。治理结构为维护其形态和功能及其有序跃迁, 必须不断地在开放系统中将通过与外界进行物质、能量和信息交换运动而获得生命力。
因而, 基于开放型的现代职业院校治理系统, 应该具有开系统的基本特征, 这个特征能保障系统状态产生从无序向有序演化。要提高现代职业院校管理水平, 构建开放型的治理结构, 使之功能优化, 就必须重视现代职业院校治理系统的开放性成长, 建立开放性治理系统形成耗散结构所需的、系统的、完备的、可公正与公平操作的法律制度和相关系列法规, 及其社会公众惯例等构成的外部环境, 使开放型的现代职业院校治理系统处于社会大系统中, 能与系统外进行充分的物质、能量和信息交换。同时, 也应该认识到, 构建这种新型的现代职业院校治理结构, 如何克服人为因素的强制性介入, 导致治理结构的开放性和功能的破坏, 还要进行定性和定量相结合的深入的研究。
摘要：现代职业院校是一个开放型系统, 具有耗散结构的特性, 在其办学进程中, 其内部治理与外部治理必须协调, 通过与系统外进行能量交换来增加办学活力。现代职业院校治理结构必须保持系统的开放性, 优化治理结构, 完善治理功能, 提高治理绩效, 才能提高治理水平。
关键词：开放型办学,现代职业院校,治理结构
参考文献
[1]Commission on Global Governance.Our Global Neigh-borhood:The Report of t he Commission on Global Governance[R].Oxford University Press, 1995:2.
[2]汪洋.基于大系统的开放型公司治理研究[J].系统科学学报, 2007, (2) :63-67.
[3][德]柯武刚, 史漫飞.制度经济学 (中译本) [M].北京:商务印书馆, 2002:162-169.
办学结构 篇2
一、校长的教育目的观制约着学校培养目标特色的形成
一所学校的培养目标特色的形成很大程度上取决于校长的教育目的观。校长的教育目的观是, 指校长对“学校应是培养什么样的人”的看法或主张。它涉及到学校培养人才的标准及其实现途径。这里要强调的是校长的教育目的观与教育目的非同一概念。教育目的是指社会对教育培养人、造就人的总目标和总要求。而校长的教育目的观是社会要求在校长头脑中的反应, 是校长个人对教育目的的理解和认识。因此, 它既可以是校长对人才培养的全面认识, 也可以是对学校培养人才某些特质方面的强调, 还可以是两方面的综合。如湖南省长沙市雅礼中学提出了“文理兼通, 英语见长”的育人目标就是全面人才培养和人才特质强调的结合。一方面, 雅礼的校长们认识到教育要“以人为本”, 以人为中心, 要以人的自身完善和发展为出发点和归属点;另一方面教育要适应社会的变化, 教育要强调科学的作用, 培育学生的科学精神。要让科学精神和人文精神在学生身上达到内在的统一和有机的融合, 使学生得到全面、和谐的发展。“外语见长”是基于雅礼中学的校长们对英语这一学科重要性, 以及这一学科对于学生的发展, 乃至学校发展的重要性的特殊强调。湖南省长沙市雅礼中学的刘维朝校长说过, “不是说, 英语、计算机、法律、驾驶技术是进入21世纪的入场券吗?那就为学生挣得这张‘入场券’努力。”
正是雅礼的校长们基于这样教育目的观, 所以在学校特色目标的实现途径方面, 如课程设置、教材、教学方法等方面进行了精心选择。如为了突出“英语见长”, 学校专门聘请外籍教师开设口语课, 使用美国原版英语教材, 学校每周设立英语日, 每两周一次英语角活动, 每月一次外教英语讲座, 每期一次英语演讲, 每年一次英语晚会。不仅如此, 学校还与长沙电视台女性频道合办了一个英语脱口秀栏目, 让学生走上荧屏, 即兴演说, 锻炼学生的口语能力。正是在这样不断创新、实践、积累过程中, 英语教学成为雅礼中学培养目标的一种特色, 成为雅礼中学一道亮丽的风景。
二、校长的教师观影响学校特色教师队伍的形成
教师是特色学校的办学思路和办学策略的实际执行者, 学校有没有一只具有专门特长, 能发展特色项目的教师队伍是衡量一所学校是否具有特色的重要指标。有特色的教师队伍要求队中的每一位教师不仅要有充足的知识储备, 超群的教育才能, 更重要的是要具有创新意识和创新才能以及人格魅力。特色教师这些特点的形成与校长的教师观是分不开的。
如果校长把教师仅仅看成自己管理的对象和客体, 认为教师的主要任务是上好课、教好书, 那么校长对教师的要求就会以规范化为主、以制度为本, 就会忽视教师的个性发展和创新意识的培养, 其结果是会阻碍学校特色教师队伍的形成。要建立特色学校, 校长必须树立一种新型的教师观。首先要强调创新型教师的重要性, 要认识到只有创新型的教师才能实施创新教育, 也才能培养创新型的学生;其次要确定创新型教师的标准, 在当前新课程的背景下, 一名创新型教师应该是能够积极地进行角色转换, 变传统型的“统治者”为现代型的“平等中的首席”, 成为学生学习的促进者、管理者、咨询者的教师。最后, 校长应该鼓励教师进行个性化教育和自己教学风格的形成, 鼓励教师的创新意识的培养, 为培养教师的创新能力建立相应的参与机制、激励机制和评价考核机制, 使教师的创新实践有物质和制度上的保障, 从而充分地激发和挖掘出教师的创造性和潜能, 形成有创新能力的教师团队。雅礼中学的刘维朝校长就说过:“在雅礼, 对老师没有坐班、刷卡签到等硬性要求, 老师的教育教学方式也允许大胆创新。学校不会按照学生的考试成绩给老师排位次, 更不会因为哪位老师的班级考得好而大张旗鼓地表扬……”, [2]“一所学校, 如果教师没有了宽松的工作环境, 怎么会有思想的自由、创造的激情?又怎么会有学校与师生的个性与色彩呢?”[3]正是在这样的教师观的指引下, 雅礼中学涌现出了, 如以朱全民教师为代表的信息学教师团队, 以邓志刚教师为代表的语文教师团队等许多优秀的特色教师团队。
三、校长的学生观影响着个性特长学生的培养
特色学校的形成的一个重要表现就是拥有一大批个性特长学生。这与校长的学生观有密切的联系。校长的学生观是指校长对学生以及发展的认识和理解。学生观的不同会影响校长对学生管理方法、教育策略的不同。
特色学校的建立要求校长必须树立一种新型的学生发展观。首先, 校长要树立学生的创造观。而学生是最有创造性的人, 儿童是最富有想象力的。著名的画家毕加索曾说过:“我一生都在向孩子那样学习画画”[4]。因此教育者应该尊重和提供每一个学生的创造热情和创造机会, 鼓励学生创造, 让学生成为一个想创造、能创造、会创造的人。其次, 校长要树立学生正确的差异观, 差异是无处不在的, 后现代主义哲学家德里兹这样说过, “没有差别的世界是一个孤寂的世界, 没有差别的人只是一尊尊丧失个性的木偶。”[5]因此每一个学生的智力和潜能都有可能存在着差异, 但“差异”不等于“优劣”, 所以教育者应该接受和尊重这种差异。同时把这种差异作为教育的基础性资源, 作为教育的起点和终点, 因材施教, 实施个性化教育, 帮助每一个学生找到一条最充分、最有利于发挥其个人创造性和个性才能的道路。最后, 校长要树立学生的可持续发展观。校长应认识到教育是开发一个人的潜能的活动, 正如开发自然界的资源一样, 人的潜能开发必须保持人自身的可持续发展, 人的潜能不能过度地、无限制地、随意地被开发, 必须树立教育生态意识。所以校长必须认识学校既要有特色, 但这种学校特色是建立在学生全面发展的基础之上的, 学生现阶段要有特长, 但这种特长是为将来学生这种特长得到更快发展打下的基础。雅礼的历届校长都重视学生的个性发展和可持续发展, 学校在招生制度、教学内容、教学方法、评价体系中订立了明确的规定, 使有特长的学生在学习和生活上有了制度的保障。明确提出学校的办学理念是“为学生的终身发展奠基”, 对这一理念赋予更具体的内涵即, “不仅关注学生3年、6年, 更要关注学生30年、60年”[6]。正是在雅礼历届校长这样的办学理念下, 一百年来, 雅礼中学共培育出八万多名优秀创新型人才, 其中有14位两院院士, 有厉以宁、梅可望等为代表的学界巨子。
参考文献
[1][2][6]高宝立, 刘洁.中美高中特色办学研讨会综述[J].教育研究, 2009 (5) :108.
[3]李帆.让学生成为个性的海洋——湖南省长沙市雅礼中学育人纪实[J].人民教育, 2006 (12) :34.
[4]李春.西方美术史教程[M].西安:陕西人民美术出版社, 2002.
办学结构 篇3
一、学院办学的宗旨及特点
1. 宗旨:构建公平、优质、多元的教育生态
2000年3月, 时任教育部长的大卫·布伦基特在题为“改革中等教育”的演讲中宣布设立“学院计划”, 即把薄弱学校改造成学院, 或者在教育成绩长期不达标的地区建立学院。继布伦基特的提议之后, 英格兰于2002年正式建立了三所学院。这些学院担负着有别于其他学校的教育使命:改善薄弱学校和经济欠发达地区的教育现状。为此, 学院设立了三大终期目标:
(1) 提高本校学生的学业水平, 打破教育落后地区长期以来成绩不良与人们对其期望值低之间的恶性循环, 从而促进周边学校乃至整个社区学校的学业发展, 提升全国中等教育的整体水平。
(2) 在学校管理、教学及课程设置、学年及学时安排、教师岗位及待遇设计、信息交流技术 (ICT) 的使用等等方面进行创新, 从而成为地方教育选择性与多样性的范式策略。
(3) 将具有不同能力、不同背景的学生都纳入教育范围, 建设成全纳性的办学范式。
以上目标表明, 在英国政府的教育发展规划中, “学院”的宗旨不仅仅在办学形式的创新, 更在于其为建构公平、优质之教育生态开启了一种新思路与新向度。
2. 特点:公立身份与高度自治
由于担负着特殊的教育使命, 学院一开始就有了其鲜明的“身份”特征, 主要体现在学院性质、运行机制两个层面。
从性质来看, 学院具有三大特征:首先, 它是高度自治的公立学校, 可自主制定招生政策、自主管理、设置特色课程、和商业机构及其他团体组织进行合作, 教师则可自主采用独特的教学方法;其次, 它是全纳性、非选拔性的学校, 对于各类不同能力和不同背景的学生, 都必须予以接纳, 但每所学校拥有10%的招生名额来挑选符合本校特色学科学习要求的学生;再次, 它的定位是中等教育学校, 教育对象为中学生。
而就学院运行机制层面来看也具有三个特点:学院必须要有赞助者, 并由其行使学院的经营权;学院的校长由管理委员会选出, 日常事务由管理委员会和校长共同管理;学院的经费主要是由教育部直接发放的, 赞助者需拿出资助金额的10% (约200万英镑) 来资助学院的建设, 而学院日常运作的经费、则由教育部直接拨款。
由于政府相关政策的调整以及其实际运行情势的波动, 学院也呈现出其他一些特征, 但基本特点则是一致的。
二、新政府对学院办学的推进
2010年5月新政府执政后, 加快了学校机制改革的步伐, 其目标指向是:创建世界一流的办学体制, 让每一位家长都能够为孩子选择合适的好学校;缩小家庭贫困学生与其他学生的成绩差距, 提高所有学生的学业水平。
英国的历届政府都很重视基础教育学校的办学质量问题。工党执政期间, 曾试图通过强化对公立学校的行政干预与管制来推动学校的发展。诚然, 政府的积极介入在一定程度上改善了英国学校长期以来所存在的某些问题, 比如教师工作的稳定性及待遇获得较好的保障。但强力行政干预却带来了严重的后果。学校管理、运作的各个环节, 从招生政策到课程设置、课堂教学, 再到测试手段、成绩排名等等, 无一不受到地方政府和教育当局的严格管制与干预。在这种钳制之下, 最优秀的学校也逐渐丧失了其原有的活力, 而大量的学校更处于不达标的状态中。学生成绩的两级分化问题也在加剧, 而且, 落后学生占的比率还越来越大。这是新政府推行基础教育改革首先要面对的现实问题与历史教训。而“学院计划”已经有了将近十年的探索实践与经验积累, 在新政府看来, 它是解决上述困境的一个可供选择的有效途径。
基于此, 新政府以大力发展学院这一基础教育办学模式作为改革的主要方向, 并对学院的性质、准入条件、运行机制、转化程序等方面作出了相应的规范。
在性质的界定方面, 新学院不再要求为全纳性学校, 现有学校转型为学院时, 不改变其原有的特性, 也不扩大学院的选拔性, 但允许原先就具有选拔性或半选拔性的学校保留其相应的权利;学院扩展为整个基础教育的办学模式, 不再属于单纯的中等教育学校类型, 小学和特殊学校也享有转型为学院的权利。
在学院准入条件方面:所有的公立学校都有权申请成为学院, 但目前只有被英国教育标准局评为优秀且没有超过10万英镑财政赤字的那部分学校, 才具有首批学院计划的申请资格。
关于学院的运行机制, 新政府也有较为详细的说明: (1) 优秀学校申请成为学院时, 不再硬性规定必须有外部赞助者, 但鼓励学校与其合作; (2) 学院的经营权属于学院信托, 学院信托由现任学校管理委员会负责建立, 后者也代表学院信托成员行使学院的管理权; (3) 由教育部直接拨款, 学院将会获得和其他公立学校相应的拨款额, 而且还会获得原本被地方教育当局所扣除的那部分资金, 同时学院可根据本校学生的具体需求自行分配这些资金, 且允许保留学校的财政余额。
此外, 在学院申请程序方面:政府不再要求在申请前咨询地方教育当局以及学生家长, 但申请者还须获得现任学校管理委员会的同意;同时, 优秀学校在申请时, 必须与教育部负责这一领域的专业人员探讨关于帮助薄弱学校提高成绩的计划, 并签署相关协议。
英国新政府的这一方案设计, 从总体上勾勒出了学院今后发展的主要方向与路径:进一步开放学院办学类型, 将中学、小学及特殊学校等各个教育层次都涵盖在内;从政策上支持学院办学的独立性、自主性;强化学院办学的公共性、常规性, 彰显其对英国基础教育走向的示范意义。
三、学院办学的启示
新近颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出, 我国的教育体制机制尚不完善, 学校办学活力不足;教育结构和布局不尽合理, 城乡、区域教育发展不平衡, 贫困地区、民族地区教育发展滞后。这与国家倡导的教育优质化和教育公平性的战略目标是相违背的。针对这些现实问题, 《纲要》提出, 以教育体制机制改革为重点, 创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制;促进教育公平, 保障公民依法享有受教育的权利, 重点要促进义务教育均衡发展和扶持困难群体, 并将教育资源向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜, 加快缩小教育差距。
可见, 英国新政府在基础教育改革上的一些理念和举措与我国教育发展战略规划有一定的可比性, 其“先行先试”的基础教育办学模式可为我国的基础教育改革提供借鉴。具体而言, 有以下几个方面:
1. 从制度上保障公立学校办学的独立性和自治权
英国新政府允许学院面向所有的公立学校开放。其学院议案明确表态:“公立学校越来越受到过多的约束和管制, 这大大限制和阻碍了学校发展。因此政府更大的目标就是把所有的公立学校从不必要的官僚体制中解放出来。”在议案中, 政府还再次强调了学院办学的自治权, 并从政策及制度设计层面保障学院组织、管理、运行的独立性和自主性。这就为“办学活力”、“办学特色”的生成提供了坚实的基础。
2. 树立典范, 引领发展方向
英国新政府的议案提出以优秀学校作为首批新学院的建设对象, 在其教育改革构想与发展规划里, 学院办学的目的已不仅仅是改善薄弱学校的教育质量, 它还致力于从根本上使英国基础教育摆脱现有官僚机制的束缚, 培植公立学校的内在发展活力。显然, 它具有打造学院“品牌”, 确立学院办学典范的用意, 从而为后来者开辟路径, 并总结成功经验。
3. 为薄弱学校的发展提供切实的保障
议案还要求, 若优秀学校要申请转型为学院, 须与政府签署帮扶薄弱学校改进成绩的相关协议。这也就从制度上保证了强弱校之间合作的有效进行。凭借优秀学校在学院办学中的示范、牵引作用, 缩小教育质量两极分化的窘迫现状, 从整体上提升基础教育的水平。
4. 多方合作而又保持公共性、公益性
在坚持学院办学性质公共性、公益性的前提下, 英国新政府积极鼓励学院与慈善机构、商业机构合作。这样, 既能充分利用社会力量和资金来推进基础教育的发展, 而又避免了教育资源配置上的私立化、集团化。
办学结构 篇4
一、高校办学成本的分类
高校办学成本是高等学校为培养学生而发生的各种耗费的货币表现, 包括提供教育服务所耗费的物化劳动和活劳动的价值, 是高校为培养学生所支出的各种费用。为了适应不同的管理需要, 可以将高校成本进行不同的分类。如按成本受益对象可划分为直接成本与间接成本, 按成本性态划分为固定成本、变动成本与混合成本等。而根据《高等学校教育培养成本监审办法 (试行) 》规定, 并考虑教学活动的方方面面, 以及便于操作和使用, 高校办学成本按发生领域可分为以下七个费用要素:
(1) 人员支出。主要包括教职工薪金、社会保障缴费和其他人员支出。
(2) 学生事务支出。主要包括奖助学金、困难补助, 招生费、就业费、军训费等。
(3) 教学事务支出。是指高等学校为培养各类学生发生在教学过程中的支出。主要包括本专科生和研究生业务费、重点学科建设费、教学差旅费、师资培训费、资料讲义印刷费等等。
(4) 公用支出。可分为公务费和业务费。
(5) 固定资产折旧。对资本性支出 (包括资本化利息支出) 进行分摊, 即以权责发生制为基础对高等教育固定资产进行折旧。
(6) 科研费用。把科研费用在教育事业支出中列支的部分计入教育成本。
(7) 离退休人员费用。根据《高等学校教育培养成本监审办法 (试行) 》的规定, 离退休人员费用只计算由学校负担的部分, 不包括财政补助收入中的离退休人员拨款和离退休人员公费医疗经费拨款。
二、办学成本及规模分析的相关问题
(一) 标准生人数的测算
因各类学生耗费的教育资源成本不同, 高校需根据教育成本对各类学生赋予一定的权数, 将各类学生的自然人数折算为标准学生人数。按照教育部《普通高等学校基本办学条件指标 (试行) 》 (以下简称《基本办学条件指标》) 的相关规定:折合在校生数=普通本、专科 (高职) 生数+硕士生数×1.5+博士生数×2+留学生数×3+预科生数+进修生数+成人脱产班学生数+夜大 (业余) 学生数×0.3+函授生数×0.1。
(二) 办学成本测算的原则
为保证高校办学成本测算的公正性、科学性和合理性, 应遵循相关性原则和权责发生制原则。
相关性原则就是要坚持生均标准成本的测算范围与培养受教育者发生的费用要密切相关, 而与高校教育活动无关、不能由受教育者承担的费用, 就不能纳入测算范围。如:灾害损失、事故、校办产业支出等非办学费用支出均不能纳入生均标准成本的测算范围。
权责发生制原则就是凡是本期成本应负担的费用, 不论款项是否支付, 均应计入本期成本;凡是不属于本期成本应负担的费用, 即使款项已经支付, 也不能计入本期成本。
(三) 办学成本核算期间和周期的选择
按理想的模式, 办学成本应以学年或学期为核算期间, 成本核算周期应与学制相同。考虑到目前的高校会计核算现状和取数难度以及我们研究的角度是高校的办学成本, 办学成本的核算期间选定为公历年度, 即1月1日至12月31日, 成本核算期间为1年, 即以各年级学生1年的成本代表学校的办学成本。
三、高校办学成本及规模分析实例
根据规模经济含义的诠释:一是单位教育成本随着教育产品产出量的增加而下降, 这就是高校办学的规模经济;二是单位教育成本随着教育产品产出量的增加而上升, 这是高校办学规模的不经济。高校办学的规模经济是指因学校规模的扩大而引起的单位教育服务产品成本的下降。下面以某高校2011年数据资料为例, 通过本-量-利分析方法计算学校的临界办学规模。在高校中, “量”为学生人数, “本”为办学成本或办学投入, “利”为事业结余。把学生个体作为办学规模的研究对象, 分析单个学生的生均办学成本与在校生规模的关系, 提出符合规模经济的合理办学规模与学校最佳办学规模。
(一) 标准生均成本的测算
资料1:截至2011年底, 该高校共有普通本科学生11141名, 硕士生1424名, 博士生27名, 留学生116名, 成人脱产学生120名, 函授学生4465名, 夜大学生1145名。
根据前文, 折合在校生数=普通本、专科 (高职) 生数+硕士生数×1.5+博士生数×2+留学生数×3+预科生数+进修生数+成人脱产班学生数+夜大 (业余) 学生数×0.3+函授生数×0.1, 计算得出折合在校生数为14589人。
资料2:该高校2011年度的教育经费各项目支出如表1所示:
根据折合在校生数, 计算标准生均办学成本为17, 458.36元/人。
(二) 根据本-量-利模型测算临界办学规模
在学校是否增加招生规模的决策中, 如果固定成本不变, 假如生源充足, 则取决于增加的招生规模数能否带来贡献毛益。只要增加的招生规模数能带来贡献毛益, 补偿部分固定成本, 则增加招生决策就是可行的。这时, 就可以利用本-量-利分析, 假设目标利润“利”为零时, 预测办学规模的盈亏临界点 (或保本点) , 即确定最低的在校学生人数。
本-量-利模型:
利润=收入总额- (变动成本总额+固定成本总额) =业务量× (单价-单位变动成本) -固定成本总额。
即:P=N (p-b) -G
其中:P为目标利润 (事业结余) , N为折合标准在校生数, p为单价 (生均教育事业变动收入) , b为生均变动成本, G为固定成本总额, 是抵减固定收入后的净值。
1. 计算生均教育事业变动收入
资料3:该高校2011年度的教育事业收入如表2、表3所示。由于高校的教育事业收入中有大部分是政府财政拨款, 所以在进行本-量-利分析时, 假定把教育事业收入分为固定收入和随学生人数变化的变动收入两部分。
在表2中, 学杂费收入是教育事业中的变动收入。
根据表3, 按生均的财政拨款数也是教育事业中的变动收入。所以,
生均教育事业变动收入p= (按生均的财政拨款+学杂费收入) ÷折合标准在校生数
固定收入=教育事业收入-教育事业变动收入=24.45- (0.86+9.37) =14.22千万元。
2. 计算生均变动成本
根据前文所述, 变动成本是随着学生数量增减变动, 其总额将发生相应的正比例变动而单位变动成本保持不变的成本。为便于简化计算, 我们只把以下教育经费支出项目确认为变动成本。
资料4:该高校2011年度的教育事业经费支出项目中变动成本项目如表4所示:
生均变动成本b=总变动成本÷折合标准在校生数, 经计算b≈1, 200.00元/人。
所以, 单位边际贡献=p-b=7, 012.13-1, 200.00=5, 812.13元。
3. 计算固定成本
固定成本=教育事业经费支出-教育事业经费变动部分支出-固定收入。所以,
固定成本G=25.47-1.75-14.22=9.5千万元
4. 确定盈亏平衡点 (临界办学规模)
盈亏平衡点是学生数达到某一点时, 其教育事业经费收入正好与教育事业经费支出相等, 这时高校经营不盈不亏, 若要获利, 必须超过盈亏平衡点, 扩大在校生数。根据上述数据计算结果如表5所示。
计算结果说明:学校的在校生规模盈亏临界点为16345人只有超过盈亏临界点才能获得收益;在盈亏临界点上, 只能获得边际贡献总额9.5千万元, 与固定成本总额相等, 不盈不亏。
四、结语
在前文有关办学成本及办学规模的分析中, 有以下因素影响了指标的计算:
1.成本按性态进行分类是管理会计的主要内容, 但是在实务中如何准确界定固定成本和变动成本是非常困难的, 尤其对于高校事业单位会计来讲, 没有成本核算的数据基础。同时混合成本项目也由于无法取得相关数据而采用数学方法进行分解。这样, 固定成本和生均变动成本的准确性有待科学分析。
2.教育事业收入主要是财政拨款和学生的学杂费收入, 但在财政拨款中有哪些是根据学生人数拨的, 在目前准确界定还比较困难, 这影响了生均教育事业收入的准确性。
由于生均教育事业收入和生均变动成本的准确与否, 直接关系到生均边际贡献, 从而影响到办学最低规模 (即盈亏平衡点) 。
参考文献
[1]国家发展改革委员会:《高等学校教育培养成本监审办法》 (试行) , 发改价格[2005]1008号.
[2]教育部《普通高等学校基本办学条件指标 (试行) 》教发[2004]2号.
[3] (美) 简R.威廉姆斯, 苏珊F.哈卡, 马克S.贝特纳著, 冯正权等译, 《会计学:企业决策的基础》 (第13版) , 机械工业出版社, 2006年.
办学结构 篇5
1. 课程互认和学分转换
在优化教育资源的有效配置和提高教学效率的前提下, 课程互认的目标是在遵守教育法规和保持教学质量的前提下尽可能减少学生在国外学习的课业负担和经济负担, 最大化认可国内阶段的课程具有实际意义。一般而言, 国外的大学课程可分为通识课程、普通基础课程、专业基础课程、专业高级课程, 其中基础课程内容较易达成一致, 而高级课程渗透了比较先进和优质的外方资源, 因此中外合作教育项目的基础课程一般在国内大学校园完成, 高级课程在国外大学校园完成。
1.1 课程内容求大同存小异
对于需要互认的课程, 内容相同或接近、大类匹配是基本前提。一部分课程完全满足以上条件, 另有一部分课程间接满足以上条件, 但是需要进行一定的调整, 很典型的两种是:
1.1.1 内容相同或接近、名称不同的课程。
这类课程在名称上乍一看由于
中外方的使用习惯不同而不同, 再究其教学大纲内容基本是一致的, 那么可以通过翻译名称中作适当的技术处理使课程得以衔接。尤其是一些理、工科类的基础课程, 其学科性质决定了授课内容的相似性, 公式、定律和定理等都是统一的, 不想文科类课程差异性较大。
1.1.2 具有中国特色的政治类课程。
这类课程基本在国外大学开始较少, 而在中国大学是低年级阶段的必修课程, 诸如马克思主义哲学、马克思主义政治经济学、毛泽东思想等, 所占比重并不少, 如何将这部分课程转为外方接受的通识课程也具有现实意义。从前, 由于中外交流刚处于起步阶段, 国外大学对中国大学这类课程的设置尚无法理解, 认可这类课程更加无从谈起, 然而随着交流局面的不断打开, 交流规模的不断扩展, 中外之间的国情、文化和习俗交融与碰撞, 外方逐渐对这类课程从认识到了解, 从了解到承认, 已经变得不是很困难。因此可将这类课程归入外方的通识课程, 尽可能保证学生在中国大学中所学课程不被浪费。
1.2 学分学时灵活转换
即便满足了上述要求, 课程互认也未必能顺利进行, 因为教育体制的差异造成中外方课程在设置和计算学分与学时上的差异。
1.2.1 学分与学时设置差异
笔者借鉴自己参加的课程互认工作, 调查了美国其他高校的同类情况, 发现一般外方学校, 尤其是在美国大学, 每门课程的学分数和学时数的设置有其统一的标准, 不论学校、不论专业、不论授课教师;而中国大学的学时与学分往往与其课程性质、专业类别和授课教师挂钩, 每所高校的教务处也有其自己的标准和规定, 专业负责人在制定学时与学分时会充分考虑到以上因素, 比如会出现某些专业必修课的学时和某些非专业选修课学时数相同, 学分要多一些的情况, 这给课程互认的实际操作带来了很大的不便。
1.2.2 学时与学分计算差异
在实际工作中, 笔者还碰到一类问题, 即课程的总学时近似, 学分也一致, 只是由于中外方教学惯例不同, 学时的分配和计算存在差异, 比如国内一些艺术类课程, 为了保证学生具有连贯和集中的时间学习和掌握一门技能, 而安排一学期的某段时间集中学习该门课程, 在课程互认中, 可以将学时总算, 而忽略单位学时的差异;这样计算总学时往往比较粗略一些, 可操作性也大一些, 当然必须是在内容相近和类别一致的前提下。
实际经验告诉我们, 大部分课程通过上述途径得到互认之后, 还会有少数课程暂时无法得到对方认可。短期内必须通过补修或加开达到满足整个课程设置的要求, 从长期来说也许可以通过课程改革来实现, 其益处不光是为了认可课程, 更重要的是通过中外合作办学的途径, 借鉴对方的优势, 取长补短, 优化自身的课程建设。
笔者认为, 通过补修或加开课程也是在优化资源配置的基础上提高办学效率。尤其是那些为了满足外方要求而必须开设的低年级课程, 未必需要让学生多花在国外大学的时间来补修, 如果中方自身具备优质的教育资源和师资, 只是由于专业设置差异而没有设置该门课程, 那么完全可以将该门课程放在中国大学开设, 利用已有的中方教师、教材和一系列符合要求的教育资源;如果确实中方无法提供该门课程, 也可以通过使用外方的教学大纲和教材, 聘请外方教师来国内授课。
2. 中外课程互认工作的几点启发
2.1 课程内容和课程设置改革的契机
对于上述所提到的课程改革, 不单单是为了满足双方教学大纲的要求, 从长远来看也是有益课程建设、专业发展、学生素质的改革必由之路。
根据中华人民共和国教育部2003年颁发的《中华人民共和国中外合作办学条例》, 其中第三条提到国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学, 中外合作办学项目的复核工作审核重点也在于该项目是否成功的引进外方优质的教育资源。可以说中外合作办学的宗旨和初衷便是扩大交流平台, 引进国外优质教育资源。采取双校园模式的合作也是为了能够让学生尽可能多的享受到外方优质教育资源, 然而在国内校园学习期间, 是否也应该通过中和合作项目交流的平台, 利用外方的优势, 将国内阶段的课程教育也步入一个新的台阶呢?回答是肯定的。
从笔者接触的实例来看, 有些低年级课程无法得到外方认可的主要原因是中方授课内容过于陈旧, 不符合该学科在其研究和应用领域的发展, 因此在外方看来已经不具有教学价值。外方学校往往由于教育资金投入巨大, 在学科发展方面确实有着显著的优势, 有研究表明, 像美国哈佛这样的学校, 每年的预算达到200多亿美金, 普通的美国州立大学每年也至少有四、五十亿美金, 而上海一所重点大学校长曾经谈起, 他们学校每年的预算大约是23亿元人民币, 与国内大部分大学相比已经是一个很大的数字了, 但是和美国大学相比, 仍然是天地之别。所以国外大学在雄厚的资金背景下, 教学、科研、人才引进都要比我们具有优势。虽然我国大学在资金投入上一时无法与国外大学抗衡, 但是借用中外合作办学的渠道, 可以将外方的优势转化为自身的优势, 课程互认的过程中往往也深入了解了外方课程的设置、内容与教学方式, 对于其中符合时代发展需求、处于科研领域前沿的新信息和新内容, 中方大学理应将此作为优势教育资源引进, 对已有的陈旧的、过时的教学内容进行更新, 剔出不合时宜, 甚至已经被证明有误的内容。尤其是对于计算机信息技术、通信等一类行业发展速度极快的学科更加要保证其教学内容和其发展现状挂钩。
与此同时, 我们可以借鉴外方大学在课程设置方面先进的理念, 特别是课程与课程纵向的衔接和横向的互补。笔者在对照中外方课程大纲时发现外方大学的课程大纲和教学计划都具有内在的逻辑联系, 他们经过多年的研究与探索和实际教学经验, 建立了比较科学的课程设置体制, 包括预修课程、衔接课程等, 每一个专业都有课程学习流程, 为学生制定了科学、有效的选课程序, 即保证学生打好良好的基础, 顺利进行到下一阶段的学习, 也提高了学习的效率;而中方大学的教学计划中恰恰缺失的是学科的连贯性, 学科与学科之间的联系显得有些局促和混乱, 特别是国内起步较晚的一些新兴学科。所以如果具有中外合作办学的优势, 更加应该利用外方优势, 结合自身实际实际情况对课程设置进行必要的改革, 进一步提高可利用的国内优质教育资源, 提高整体教学效率, 使得学生不出国门也能享受到国外教育的理念、模式和方法。
2.2 实验课程的有效改革
在课程互认工作中, 通过对比, 笔者发现国外大学对实验和实践环节课程的设置也值得广大参与中外合作办学工作的教育者深思。国外大学, 无论是研究型大学, 还是应用型大学, 或是社区学院, 在办学模式上都非常重视和企业的合作, 与企业联系密切而又主动, 视企业和市场的需求为自身发展的出发点, 积极安排学生进行高质量的模拟企业环境的实验和企业内实践。对于某些课程, 这类实验和实践是必不可少的环节, 作为该门课程的平行实验课程享有额外的学分。而中国大学的情况则不尽相同。首先, 实验和实践环节历来是中国学生的弱项;其次, 有些必须进行试验和实践的课程在进行内容设置是将理论部分和实践部分揉捏在一起, 学分和学时也是统一计算的, 这样很容易出现理论课时和实验课时分配模糊, 未达到规定课时和效果的局面。因此, 是否可以借鉴外方在实验课设置方面的模式, 引进他们优秀的理念和模式, 也是我国高等院校实验课改革中可以探讨的问题。
2.3 文化差异影响
由于办学项目是在中方和外方之间共同展开, 国情和文化的差异必然会出现在各个环节, 其中也包括课程互认过程。比如美国大学规定所有外国学生必须学习美国历史和美国政治, 而且只能在美国境内学习, 学生不能用其他已修的通识课程来代替;而中方大学也存在着一些由教委和教育部统一的规定, 无法逾越。面对这些因为国情和文化差异而导致的无法调和的问题, 一方面应该表示理解和尊重, 另一方面, 也可将其视为文化差异带来的一种契机, 如果说参加中外合作办学项目的学生能多了解些国外的政治历史和风土人情, 也没有什么不好, 利用这些附带的教育资源培养学生的人文情趣、开拓学生的国际化视野。我们应该理性的看待文化差异, 将差异转为优势补充。这也是符合未来国际化人才, 本土优势, 国际视野的趋势。
随着我国改革开放的不断扩大和教育改革的深入发展, 中外合作办学越来越受到社会的关注和重视, 在其面临发展迅速, 办学规模扩大, 办学层次提高, 办学模式多样化的同时必须首先守住其存在和发展的根本, 保证学生享受高质量的教育资源的同时, 国内高校应该着眼“拿来”外方的先进的理念、内容和经验, 从课程改革等各方面整合自身的教育资源, 从根本上提高自身的教学质量和竞争实力。
参考文献
[1]裴文英, 引进国外教育资源, 推进中外合作办学[J], 江苏高教, 2003, (5)
[2]程 斌, 程宜康, 2000年以来我国中外合作办学研究综述[J], 学术论坛, 2007, (5)