资产评估学科性质研究

资产评估学科性质研究（精选7篇）

资产评估学科性质研究 篇1

一、资产负债表名称的演变

随着会计理论的发展和会计实务的完善, 资产负债表的名称也在不断的变化。在会计的早期阶段, 资产负债表也被称为财务表、资财及负债表、资产负债与资本表等。20世纪初起资产负债表被定名为“Balance Sheet”。我国会计界将“Balance Sheet”翻译为资产负债表, 这一名称在我国长期沿用, 早已约定俗成。

英文Balance, 本身具有“平衡”和“余额”两种含义。因此, “Balance Sheet”直译成汉语应当是“平衡表”或“余额表”。平衡表对应的是账户式资产负债表, 就是按照“T”型账户形式设计, 根据“资产=负债+所有者权益”这一等式, 将资产列在左边, 负债和所有者权益列右边。左右双方总额相等, 也即左右两边保持平衡, 这正是将资产负债表称为“平衡表”的原因。余额表对应的是报告式资产负债表, 即根据“资产-负债=所有者权益”, 垂直列示资产、负债和所有者权益项目。所有者权益是资产减去负债后的余额, 另外编制该表所用数据源于资产、负债和所有者权益各总分类账户在某一特定日期的余额, 这正是将其称为“余额表”的缘由。平衡表或余额表是按照报表的形式来命名的, 其名称只是反映了报表的外在形式、会计要素之间的平衡关系, 并没有涉及报表的本质, 并没有告诉我们资产负债表提供的是什么信息。

“资产负债表”是按照报表所提供的信息类别来命名的, 即该报表提供了资产、负债的信息。但是, 资产负债表不仅提供资产和负债的信息, 还提供了所有者权益的信息, 而所有者权益信息的重要性并不亚于资产和负债信息。由此看来, 资产负债表更为贴切的名称似乎应当是“资产负债及所有者权益表”, 这样才可以涵盖其所提供的全部信息类别。资产负债表的确提供了资产、负债和所有者权益三个会计要素的信息, 但是, 该名称并没有反映这三个会计要素所构成的总体的性质, 即资产负债表本身提供的是什么信息。

而今出现了将平衡表 (Balance Sheet) 更名为财务状况表 (statement of Financial position) 的趋势, 如FASB在其概念框架研究中就不再使用平衡表而改为财务状况表了。《企业会计准则———基本准则》第四十五条指出, 资产负债表是指反映企业在某一特定日期的财务状况的会计报表。“财务状况表”这个名称已经触及到资产负债表的经济性质, 即资产负债表提供的是有关企业财务状况的信息。通常认为, 财务状况就是资产、负债和所有者权益的构成及其相互关系的状况。资产负债表的确反映了企业的财务状况, 除此以外, 我们还要问资产负债表总体提供的是什么信息?

资产负债表的名称演变, 由平衡表或余额表到资产负债表再到财务状况表, 实质上是人们对资产负债表的性质认识的不断深入。“平衡表”或“余额表”认识到了该报表提供信息的外在形式, “资产负债表”认识到了提供信息的类别, 而“财务状况表”进一步触及到了提供信息的性质。我们能否得到对资产负债表的性质的更深刻的认识?本文以下部分将对此进行探讨。

二、资本的二维属性

资本是一个经常使用的词汇, 在会计学领域中就有诸如实收资本、资本公积、资本性支出、营运资本等概念。实收资本和资本公积指的是所有者权益不同组成部分, 资本性支出是指与收益性支出相对应的购买长期资产的支出, 而营运资本则是指流动资产与流动负债的差额。可见, 资本在这些词汇中的含义是不同的。

纵观经济学发展史, 资本理论被分成两种截然不同的立场观点和思想体系, 一是以古典和新古典经济学理论为代表的以研究物与物之间关系为特征的西方资本理论体系, 另一体系是以研究人与人之间关系、揭示生产关系本质为特征的马克思主义经济学的资本理论体系。

在西方经济学的资本理论体系中, 资本总是由异质的资本品构成, 资本品是为生产的需要而生产的商品, 各种资本品的总存量称之为资本。通常将生产要素分为土地、劳动和资本。资本只是生产三要素之一。土地和劳动是初始要素, 而资本是生产者生产出来的要素。

在马克思的资本理论体系中:资本不是物质的和生产出来的生产资料的总和;资本是一种社会生产关系;资本不是一种物, 而是一种以物为媒介的人和人之间的社会关系。可见, 马克思所定义的资本与西方经济学中的生产者生产出来的生产要素截然不同。在马克思资本理论体系中, 资本不是生产者生产出来的生产要素, 而是一种社会生产关系。这种社会生产关系可以凝练为剩余价值索取权, 即在马克思资本理论体系中最核心的社会生产关系是剩余价值索取权。

在马克思资本理论体系中, 资本是剩余价值索取权, 而在西方资本理论体系中的资本是生产者生产出来的生产要素, 看来两者泾渭分明, 不可调和。其实, 西方资本理论体系和马克思主义经济学的资本理论体系两者并不矛盾, 只是侧重点不同而已。西方经济学的资本理论体系侧重于资本的物的属性;而马克思经济学的资本理论侧重于资本的权利属性。将这两种资本理论体系结合起来, 就不难发现, 资本具有二维属性———财货属性和增值索取权属性, 资本是投入到增值过程的财货。借用数学中的坐标“ (财货, 增值索取权) ”来表示资本的二维属性。财货是一切具有交换价值或使用价值的, 增值索取权则是以财货为媒介形成的人和人之间的社会关系。将财货投入增值过程, 其目的在于获得增值。所以, 资本的三要素可概括为财货、增值索取权和增值过程。进而, 我们可以对各种资本概念进行区分。比如, 货币资本、权利资本、人力资本、物质资本等为按照资本的第一维属性对资本的分类;债权资本、股权资本为按照资本的第二维属性对资本的分类;商业资本、产业资本、金融资本则是按照增值过程对资本的分类。

三、资产负债表的性质

股东和债权人将财货投入企业形成企业的资产, 同时股东和债权人也获得各自的增值索取权, 即所有者权益为股东的增值索取权, 企业承担的义务为债权人的增值索取权。因此, 可以将企业 (会计主体) 抽象为一项资本, 称为企业资本。企业的资产是企业资本的第一维属性, 股东的权利和债权人的权利是企业资本的第二维属性。

资产负债表左侧的资产所反映的是企业资本的第一维属性———财货;资产负债表右侧的权益反映的是企业资本的第二维属性———增值索取权;整个资产负债表则反映了企业资本, 反映了企业资本的二维属性。可见, 资产负债表提供的是有关企业资本的信息, 因此, 将资产负债表称为“资本表”可以更为准确地反映它的经济性质。

某一特定日期的资产负债表反映的是企业资本在这一时点的状态, 可将其称为静态资本表;比较资产负债表则反映了企业资本在这两个时点之间的变化, 可将其称为动态资本表。

摘要：本文以资产负债表的名称演变为脉络, 对资产负债表性质的已有认识进行了梳理。基于资本的二维属性将企业抽象为一项资本, 在此基础上认识到资产负债表提供的是有关企业资本的信息, 故将其称为资本表可以更为准确地反映资产负债表的经济性质。

关键词：资产负债表,资本,资本表

参考文献

[1].约翰.伊特韦尔等编.新帕尔格雷夫经济学大词典 (第一卷) [M].北京:经济科学出版社, 1992.

[2].保罗.萨缪尔森, 威廉.诺德豪斯.微观经济学[M].北京:北京人民邮电出版社, 2008.

[3].马克思.资本论, 中文版, 第1-3卷[M].北京:人民出版社, 1975.

[4].刘玉勋.论资本的二维属性[J].生产力研究, 2010, (12) .

资产评估学科性质研究 篇2

1 资料与方法

1.1 研究对象

前瞻性纳入2010年5月—2015年1月海军总医院的54名健康志愿者。纳入标准:①年龄≥18岁;②根据美国麻醉医师生理状态分级[3]分为I~II级;③体重指数(BMI)<35 kg/m2。排除标准:①妊娠、糖尿病者;②有上腹部胃肠道手术史者。根据研究阶段将所有受试者分为第I阶段组(18例)和第II阶段组(36例)。第I阶段组男12例,女6例;年龄18~55岁,身高152~180 cm,体重49~92 kg,BMI 19~28 kg/m2;第II阶段组男20例,女16例,人口学资料见表1。本研究经本院医学伦理委员会批准,受试者均签署知情同意书。

1.2 仪器与方法

采用GE Loeiglogic E9超声仪,3~5 MHz探头。受试者取仰卧位和右侧卧位。受试者均由同1名具备资质的超声科主治医师进行检查。

1.2.1 第I阶段研究

18名受试者分别于以下5个时间点测量:①基线值:禁食8 h后;②进食250 ml水;③进食500 ml水;④进食500 ml起泡水(4 g产气物质:碳酸氢钠、柠檬酸、西甲硅油);⑤标准量化的固体食物(面包)。除基线值以外,每个时间点均在进食3 min后测量,测量部位为胃底、胃体、胃窦,在胃收缩的间歇期采集图像。根据公式(1)[4]计算胃窦、胃体、胃底的截面积。公式拟定被测区域为椭圆形,采用相互垂直的两个最大径来计算。

1.2.2 第II阶段研究

36名受试者被随机分为6组,每组6例。每组分别服用不同剂量的水:0 ml、100 ml、200 ml、300 ml、400 ml、500 ml,饮水前≥8 h禁食水。每名受试者在2 d内接受2次随机化,总共得到72个独立的测试数据组。超声测量方法与第I阶段相同,且超声医师对分组情况不知情。

1.3 统计学方法

采用SPSS 13.0软件,受试者年龄、性别、体重、身高、BMI采用描述性统计分析,连续性变量采用中位数和四分位数间距表示,分类变量采用率和百分比表示;采用Pearson相关性分析侧卧位和仰卧位的截面面积和实际胃容积的关系;在反向回归分析中,采用胃容积作为自变量,截面面积作为应变量,并采用人口学变量作为校正;通过测量的面积推导胃容积值的公式;P<0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 第I阶段

第I阶段研究18名受试者禁食8 h并获取胃窦(图1A)、胃体(图1B)、胃底(图1C)图像后,摄入250 ml水,胃窦变圆并扩张,可见清楚的流体低回声(图2);右侧卧位时,流体移向胃窦更低的区域。摄入起泡水后,并保持仰卧位,气体向胃前壁上升,在胃前壁和胃内容物交界处,可见黏膜-气体界面及环形伪影(图3);右侧卧位时,胃内气体朝向固定区(胃底和胃体),液体胃内容物流向胃窦(图4)。进食固体食物后,出现典型的“膜玻璃样外观”(图5),但在仰卧和右侧卧位,胃窦的超声表现无明显变化。胃体、胃底受气体干扰明显,因此限制了完整截面图像的获得。空腹时,胃窦、胃体、胃底完整图像获得率分别为100%、77%~89%、44%~67%。摄入起泡水或固体食物后,在胃体、胃底及胃窦完整图像的获得率更低,分别为72%~89%、44%~72%、17%~28%。上述结果表明,胃窦是最适合观察和测量图像的部位。通过线性相关曲线分析,实验中胃窦截面面积随胃容量增加成等比例增加,这种相关性在侧卧位时(r=0.86)比仰卧位时(r=0.72)更强。

图1男,2 3岁,健康受试者。A为禁食8 h后胃窦图像(箭),B为禁食8 h后的胃体(箭)图像,C为禁食8 h后的胃底(箭)图像;L为肝,SMV为上腔静脉,P为胰腺,IVC为下腔静脉

2.2 II期研究

36名受试者中,2例因胃中有大量气体无法显示完整的胃窦截面和横结肠影像导致检查不理想,造成数据缺失,最终纳入70例数据进行分析。平卧位胃截面面积和胃容量、侧卧位胃截面面积和胃容量、平卧位胃截面面积和侧卧位胃截面面积均有明显相关性(P<0.001)。

图2男,27岁,健康受试者饮水250 ml后胃窦图像示胃窦变圆并扩张,可见清楚的流体低回声(箭);L为肝,IVC为下腔静脉P为胰腺,SMV为上腔静脉

图3男,25岁,健康受试者。进食起泡水后仰卧位时胃窦图像示胃前壁和胃内容物交界处,可见黏膜-气体界面及环形伪影(箭)

图5男,27岁,健康受试者。进食标准固体食物后胃窦图像示胃窦出现典型的“膜玻璃样外观”(箭);IVC为下腔静脉,L为肝,SMV为下腔静脉

表2显示侧卧位截面面积和平卧位截面面积测量的回归模型结果,根据校正R2结果的比较,侧卧位截面面积测量模型更准确。根据人口学统计差异和截面面积测量结果,胃容量预测回归模型公式为:仰卧位容量(ml)=1199.99+483.09×log平卧位截面面积-5.84×年龄-9.94×身高;侧卧位容量(ml)=-372.54+282.49×log侧卧位截面面积-1.68×体重。以上模型是基于所纳入的观察对象得出的结果,当变量在设定范围内时(19岁<年龄<58岁、45 kg<体重<105 kg、150 cm<身高<192 cm、2.3 cm2<平卧位截面面积<16.27 cm2、4.88 cm2<侧卧位截面面积<20.18 cm2),这些模型可以用于预测胃容积。

3 讨论

3.1 超声评估胃容量及胃内容物性质的优点

胃内容物误吸是一种严重的围术期并发症,患者发病率较高,可导致较高的致残率和死亡率[5]。吸入性肺炎死亡率高达5%[6],占所有与麻醉有关死亡事件的9%[7,8]。同等生理状态下,胃内容物越多,越容易发生胃-食管反流,继而增加误吸的风险,因此评估胃容量及胃内容物性质有助于误吸风险评估。但目前在急症护理方面尚无可靠的工具用于评估胃容量及胃容物性质。对乙酰氨基酚吸收率、电阻抗断层扫描、放射性食物标记、聚乙二醇稀释等方法均为评估胃容量和胃排空时间的有创性检查[9,10]。这些方法目前并不适用于床旁检查或围术期检查。超声检查具有简便易行和非侵入性的特点,已用于急性腹部创伤[11]和呼吸系统损伤患者[12]的病情评估。

3.2 超声评估胃容量及胃内容物性质的可行性

本研究结果表明床旁二维超声检查能提供可靠的胃内容物定性和定量信息。胃腔和胃体在胃排空、进流食后、摄入起泡液和进食固体食物后超声检查具有不同的表现。此外,当液体进入胃后,胃腔从基础空腔状态扩张,超声测量的胃窦截面面积与胃容量密切相关,近似线性关系,尤其是右侧横向卧位测量时。Bolondi等[4]使胃腔截面成像并计算了胃窦截面面积。标准化进食后连续测量胃窦截面积已被用于测量胃排空时间,其与放射性核素评估关联性良好[13]。但本研究通过对受试者不同饮水量超声检查结果的观察发现,这种近似线性关系局限于相对较小的体积(最大为300 ml),这是因为胃窦只能扩张到一定的限度,当饮水量>300 ml时,胃窦体积仅进一步扩张了很小的体积,多余的容量更多地被胃近端所容纳。根据本研究推算的模型,测量截面积可用于胃容量的预测。例如,根据研究中的回归模型曲线,超声医师有95%的把握预测1名空腔胃窦截面面积为4 cm2的成年患者,其胃窦截面面积为10cm2时对应的胃容量为100~240 ml。同样,胃窦截面面积为24 cm2的患者的胃容量至少为300 ml。以上研究结果支持了使用胃窦截面积作为测量胃容量的替代指标的做法,提示可将无创的二维超声检查作为评估胃容积的首选方法,胃部超声检查具有广泛的临床和科研应用前景,作为一种准确的、无创性的检查手段,它有助于更好地评估患者胃反流误吸的风险。

3.3 本研究的局限性

本研究的局限性在于:①研究对象为健康成年人,研究结果和所得出的数学模型无法直接利用到其他目标人群,如儿童、病态肥胖者和一些特定病理状态的患者;②研究中推导的预测模型是基于水的摄入,因此只适用于液态胃内容物;③根据上文讨论的结果,预测模型仅在胃容量为0~300 ml时有效,无法准确预测>300 ml的胃容量;④研究还受制于超声固有的局限性,如获取图像时需要适当的软组织窗,而当胃窦存在大量气体时可能导致脏器的整个截面成像受损。

资产评估学科性质研究 篇3

自动化是一门涉及学科较多、应用广泛的综合性科学技术。控制科学与工程对相关学科的发展起到了有力的推动作用。研究生培养质量评估体系是研究生培养质量的全方位的、系统的、客观的评价, 是对研究生培养工作的全面检验, 其结果直接标志着人才培养的效果以及培养体系是否合理。但是由于各高校的综合情况不一, 无法找到一个与所有高校都能匹配的研究生培养质量评估体系, 因此必须根据自身的实际情况、学科特色制定与自身发展相适应的自我评估体系。

二、控制科学与工程学科研究生培养质量评估体系的构建

1.研究生培养质量自我评估指标体系的构成。一方面, 对培养单位或学科点应从规模和质量两个方面进行考查, 因此针对现行我国学位与研究生教育评估指标体系中发现的问题, 基于评估指标体系的设计原则, 在自我评估指标体系需要设置规模指标和质量指标。 (1) 规模指标。规模指标反映了被评对象的规模水平、覆盖面和研究生培养能力。规模指标对于任何评估指标体系都是必不可少的。不同学科领域的导师从不同方向进行研究, 规模较大的学科的知识覆盖面与研究覆盖面相对就大, 其研究效果往往是1+l>2。规模指标一般包括导师中教授人数、副教授人数、授予硕士学位数、授予博士学位数等。 (2) 质量指标。质量指标是学科点自评指标体系中的重心所在, 通常这类指标数量多, 权重大, 是普遍受到重视的指标类型。由于质量涵盖面很宽, 需要从成果、水平、效益和社会反映等不同角度进行全面衡量。为此, 质量指标又分为三类。第一类质量指标。学科点的规模为学科点的质量提供了一定的保证, 但学科点规模的大小显然不能代表学科点水平的高低和成果与效益的大小。学科点的水平应体现在科学研究工作和人才培养等方面。在科学研究工作方面, 包括研究能力和研究成果;在人才培养方面, 如研究生在读期间发表的论文数、获得各项奖励的研究生数、获得学位的研究生数等。将这类以绝对数字反映培养单位和学科点水平和成果的指标称为第一类质量指标。第二类质量指标。这是一种应该受到重视, 但又往往易被忽视的指标类型。这类指标, 如具有博士 (硕士) 学位的教师比例、师生比、教师发表论文的人均数、教师获奖的人均数、教师研究经费的人均数、研究生发表论文的人均数, 将这类以比例数和人均数反映培养单位和学科点成果和水平的指标称为第二类质量指标。第三类质量指标。以上两种指标的共同特点是他们都以一定统计数字为基础, 是量化了的质量指标。这些指标的数值通常可以在学校和有关管理部门的数据库中直接查到, 或通过简单的计算得到, 具有很强的客观性。而另一种指标则与上述两种指标不同, 它是一种具有较强主观性且不能量化的指标, 他们是由专家、学科负责人以及专家, 根据他们对学院学科点的了解以及有关书面材料而给出的评价。另一方面, 将自评指标体系的各项二级指标分为目标指标、过程指标、条件指标三类。 (1) 目标指标。目标指标是反映评估对象水平与质量本质特征的指标, 用来检查和评价学位点学位授予质量。这类指标与评估的目标紧密相关, 主要指成绩、成果和效益的数量与质量。重点检验学科点的办学成果。该类指标包括科研成果、论文优秀率、毕业生社会评价等。 (2) 过程指标。过程指标是反映达到评价目标的工作实现程度的指标, 用来检查和评价研究生培养过程。该类指标包括学科建设经费增长情况、师资队伍整体结构等。 (3) 条件指标。条件指标是反映实现评估目标所必需的物质基础的指标, 用来检查和评价学科点培养条件。条件指标主要检验获得学位授权点后, 是否重视学科建设, 培养研究生的条件是否逐年有所改观, 是否有发展后劲及可容研究生培养规模。该类指标包括科研经费、科研课题、实验室面积及仪器设备等。

2.研究生培养质量自我评估指标体系的建立。评估指标体系建立的过程, 就是对评估对象进行深入分析和认识的过程, 是对评估对象的总体性认识转化为对客体某些局部方面的认识过程。自评指标体系是开展自评活动的内容, 指标体系的构成直接影响到整个评估工作的科学性和合理性, 因此, 建立一套科学合理的自评指标体系是自我评估工作的基础。本课题参照了学位与研究生教育发展中心评估所《硕士学位授予单位研究生培养工作评估方案 (试行) 》、国务院学位委员会历次增列博士、硕士学位授予单位的基本条件及增列博士、硕士学位授权点的基本条件和评估指标体系, 并对国家教育部学位办及其他工科兄弟院校研究生院院长、学位办主任进行了调查访问, 以及征求有关专家、学者的意见, 结合工科院校招收和培养研究生数十年来的实践, 确定了5个一级指标和17个二级指标, 并将二级指标下细化出三级指标。 (1) 该自我评估指标体系的内容。该自我评估指标体系中的一级指标包括学术队伍、科学研究、教学与人才培养、工作条件和学术声誉五个指标。首先, 高校学科的发展首先要有一支高水平的且结构合理的学术队伍尤其是要有中坚的学术带头人。学术带头人有很强的学术功底和敏锐的学术洞察力, 并带有一个年龄结构、学历结构和职务结构合理的学术梯队。本课题将该一级指标下设置了职称、学术地位、年龄结构情况三个二级指标。并将二级指标进一步细分, 设置了三级指标, 包括长江学者人数、教授人数、副教授人数, 具有国家评选优秀人才资格的人数、担任国际学术组织职务人数, 具有博士学位人数所占比例、具有硕士学位人数所占比例等。其次, 科学研究工作在学科建设中处于主导地位, 是学科建设的核心内容, 是创建一流大学的基础。必须大力开展科学研究, 建立健全学科体系, 发展具有自身专业特色的学科, 这样才能促进科学技术文化的发展。学科建设需要反映学术水平、科研成就的客观性、可比性强的指标, 科研项目、经费及科研成果可作为评价学科建设客观和科学的指标。再次, 高校学科的建设和发展是在教学研究过程中取得的。“研究”然后出成果, “教学”然后出人才。“成果”和“人才”是学校学科发展的见证和标志。因此, 高校该学科的教学与培养的人才数量和质量直接关系到学科的发展状况, 故构成了高等学校中学科的一个内涵特征。学位授权学科往往是研究生培养基地。在在校研究生成为科研主力军的当今高校中, 招收和培养研究生是推进学科建设的一个重要途径。研究生的课程建设、论文发表情况、学位论文的质量以及毕业生质量等方面在很大程度上反映了该学科的建设和发展状况。因此, 高校学科自我评估的内涵也就包含了教学与人才培养这一一级指标。再次, 高等学校学科的建设和发展还必须具备一定的物质基础———研究教学经费和设施设备 (如图书资料、实验室等) 。尽管学科的发展是一种知识的积累以及人类智慧的结晶, 但这是建立在一定的物质基础之上的。学科只有在具备了足够的研究教学经费和基本的实验设备的基础上, 才能够顺利地开展它的研究工作。为此, 经费和设施等培养条件也构成了高校学科自我评估的一个方面。最后, 研究生教育的最终目标是培养社会上留得住、用得上的高层次人才, 密切与社会的联系、强化学术民主、开放办学是未来研究生教育发展的趋势。因此, 在对学科、专业进行评估时也应考虑学术声誉的内容。而且, 学术声誉的调查工作应不仅限于学术界内部如对学科专家和管理者的调查, 还应该再增加些来自学生家长等社会不同方向的声音, 会更有助于高校及时了解社会对学科、人才培养的需求情况, 及时优化和调整学科结构。 (2) 该评估指标体系的精确及简化。评估指标体系是评估模型的核心, 在一定程度上, 评价指标体系决定了评估方法、数据处理方法及调查方法, 因而在评估模型的简化中, 评价指标体系的简化有着更重要的作用。评估模型的完备性是我们追求的目标之一。同时, 指标体系的简化也是建立评估指标体系的关键内容。一般情况下, 应从以下几个方面对指标体系进行简化的具体操作: (1) 去掉与评估目标不一致的指标变量; (2) 抓住能反映本质特征的指标, 删减目标信息反映较少的指标; (3) 避免指标变量间存在多重线性关系, 从而避免由于信息的冗余而增大评估的工作量和影响结论的合理性; (4) 去掉存在不可操作的指标变量。指标体系模型的简化, 主要有两种方式, 一是指标变量个数的减少, 二是组合方式的简化。

三、结束语

研究生教育担负着培养高层次专门人才和发展现代科学技术的双重任务, 它对国家经济建设、科技进步和社会发展起着非常重要的作用。随着研究生教育改革的深化和不断发展, 在新世纪市场经济条件下, 研究生教育评估已经逐渐受到研究生教育各界和社会各界较为广泛的关注。加入WTO后, 中国教育市场将融入整个国际教育市场, 因此借鉴发达国家一级学科评估的经验, 制定我国一级学科评估的长期战略和发展规划有着深远的意义。

摘要：学科建设在高等学校的建设和发展中具有重要作用, 学科评估是学科建设的重要组成部分, 对学科建设具有指挥定向、督促激励的作用。但是, 国家不可能对全部学科点开展定期的、经常性评估, 因此, 各学校、各专业进行自我评估成为保证和提高研究生培养质量的必要手段。通过建立一套适合学院学科特色的自我评估指标体系, 有效地开展自我评估工作, 就成为当前高校研究生教育的迫切需要。在概述当前控制科学与工程学科现状的基础上, 提出了我国控制科学与工程学科建设中需要重点研究和阐述的几个问题, 探讨进一步推进学科发展的措施和建议。

关键词：控制科学与工程,学科建设,评估质量,保障体系

参考文献

[1]中国科学技术协会.控制科学与工程学科发展报告[M].北京:中国科学技术出版社, 2011

如何突出小语学科性质的教学 篇4

一、对小语学科性质认识的演进进程

1956年的小语大纲，第一次涉及学科的思想性、工具性;1963年的大纲突出了小语学科的工具性质;1978年的大纲点明了思想形式与文学可与其他学科的重要区别;1986年的大纲对小语学科性质的人士开始整合，较为全面地概括了学科性质的三个方面：基础性、工具性和思想性;1992年的大纲基本承袭了前程。

2000年教育部新制定的《语文教学大纲》开宗明义地指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”旗帜鲜明地表达了小学语文学科的工具性和文化性的两个性质。继而具体阐述：“小学语文是义务教育阶段的一门基础学科，对于培养学生的思想道德品质和科学文化素质，对于学生学习其他学科和继续学习，对于弘扬祖国的优秀文化和吸收人类的进步文化，提高民族素质，都具有重要意义。”这既补述了小学语文的基础性，又连用三个“对于”强调了小学语文对提高民族素质的作用。2000年《语文教学大纲》将小学语文学科性质概括为：工具性、文化性、基础性。

小学语文的工具性表现为：第一，是小学生进行思维的工具(这从外部言语说);第二，是交流思想的工具(这从外部言语说);第三，是小学生学习科学文化的工具;第四，是将来从事工作的工具。总之，在小学阶段，语文是小学生与同学、老师和家长人际交往的工具，是与历史、现实和未来进行超时空的交际工具。由此《语文教学大纲》和《语文课程标准》称：“语文是最重要的交际工具。”基于对此本质属性的认识，小学语文教学的基本任务就是对小学生进行语言文学的教育，亦即母语教育。指导小学生用恰当的学习方式多读多背、多学多写和多思，做到每个小学生都善于使用这个工具。

小学语文的文化性内容表现：第一，是广义中的物质财富和精神财富，指文化的“硬件”和“软件”，即《语文教学大纲》和《语文课程标准》说的“人类文化”、“人类进步文化”、“人类优秀文化”，指我们“祖国的优秀文化”、“中华文化”、“民族文化”等。第二，是狭义，仅含精神财富，即指“软件”。第三，是泛义中的具体内容，即《语文教学大纲》提及的“科学文化素质”或称之为“知识性”、“技能性”。显而易见，小学语文的“文化性”显然是指作为文化载体的语言文字蕴含着表现了我们的民族的思想文化与人文精神。人文精神是文化性的精髓。

小学语文的基础性表现为：从小学语文课程对学习者起的作用和影响来看，其地位也是非常重要的。第一，小学语文是学习者学习各科知识和终身学习的基础。数学家苏步青十分强调语文的基础作用，他认为，语文和数学都是基础，但语文是基础的基础，是最基层的基础。第二，小学语文为学习者服务社会、学会做人打下了基础。小学语文要培养学生理解与运用祖国语言文字的能力。一个人不管将来从事什么工作，乃至自身发展，都离不开听、说、读、写的基本能力。在语文的文化学习与能力培养过程中，学生的情感、品德、心理得到健康发展，这为学会做人、认识世界、改造世界打好了坚实的基础。

二、对小学语文学科性质教学的知行尝试

工具性是小学语文学科的本质属性，是语文的本色，它侧重于形式技能(交际功能)。文化性是小学语文学科的特有属性，它侧重于内容(教育功能)，语文的文化性集中体现为人文性。因此，小学语文课教学应把语言文字的工具训练和人文教育结合起来。基础性侧重于发展的功能，着眼于小学语文学科在基础教学和终身教育学习中的特殊意义和地位。我们既要从局部，又要从全局的角度认识小学语文学科工具性、文化性、基础性的性质。这对于理解小学语文课程目标与要求，把握教学内容和方法，提高教学质量及效率都是非常有益的。

对汉语特点的把握，人文内涵的影响，言语实践的加强，等等，知行要深入浅出，教与学要同步统一，将小学课程的工具性、文化性、基础性的学科属性贯穿于教与学的全过程。换言之，诚如《语文课程标准》对小学生“基本的语文素养”的培养和提高，要关注以下七项要素：热爱祖国语文的思想感情;正确地理解和运用祖国语文;丰富语言积累，培养语感;发展思维;认字写字能力，阅读能力、写作能力、口语能力;品德修养和审美情趣;良好的个性和健全的人格。

三、结语

“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，这言明了义务教育阶段语文课程和教学应达到的目的。全面提高学生的语文素养，这是语文新课程的核心理念，它包含三个方面的意思：其一，学生的语文素养要全员提高;其二，学生的语文素养要全面提高;其三，学生语文素养的提高是一个过程。不言而喻，语文素养高低、好坏的量化与性定的标准，无一不用语文工具性、文化性、基础性的学科属性来考量吸纳、迁移、物化等的快慢、优劣。而又必须全员、全面、全过程地提高学生的语文素养，只有这样，才能说，我们不仅对小语课程的学科属性有所知，而且践行于教学活动的始终，受益于全体学生。

参考文献

[1]张锦贞.略论小学语文学科的性质特点与教学要求[J].教育实践与研究, 2005, 02.

[2]张悦红, 许晶敏.人文教育:小学语文课程与教学论的精神主旨[J].天水师范学院学报, 2006, 04.

资产评估学科性质研究 篇5

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取肿瘤科住院部收治的45例老年癌症患者为研究对象, 根据护理方式的不同将其分为研究组 (23例) 和对照组 (22例) , 研究组患者男性13例、女性10例;年龄在60~90岁, 平均 (78.6±2.7) 岁;病程在0.5~7年, 平均 (4.3±1.4) 年;病理分型主要为鳞癌8例、腺癌15例。对照组患者男性10例、女性12例;年龄在60~86岁, 平均 (77.6±2.1) 岁;病程在0.5~6年, 平均 (3.6±1.2) 年;病理分型主要为鳞癌6例、腺癌16例。基线资料比较:两组患者在各项指标间的比较上, 差异有统计学意义, 具有可比性。

1.2 护理方法

1.2.1 对照组护理

采用常规肿瘤科护理: (1) 护理人员应密切注意患者的情绪变化, 及时发现悲观、抑郁、焦虑等不良心理情绪, 采取正确护理措施。 (2) 完善健康教育, 利用宣传栏、图册、多媒体以及讲座等多种形式展开健康教育, 在固定时间组织患者及家属对疾病知识进行学习, 加强其健康意识及自我保护能力。

1.2.2 研究组护理

根据肿瘤科特点结合老年综合评估内容对患者进行准确的评估后采取相关护理。内容包含:日常生活能力的ADL以及IADL评估、认知评估、焦虑量表SAS评估、抑郁量表SDS评估、简易营养量表MNA评估、各项身体机能的评估、相关治疗情况评估等, 评估问卷的排版应简洁明了, 方便查阅及填写。经由3名以上高年资老年科专家进行审核修改后投入临床使用。根据评估结果进行多学科护理干预: (1) 23例患者均建立老年综合评估档案, 内容包括患者一般资料、疾病及相关治疗资料、老年综合评估内容及结果等内容。 (2) 联合临床医师、药师、护士、营养师、心理医师以及家属等对患者进行多方位的全面护理, 将老年综合评估结果归纳进护理目标中, 针对护理中存在的问题集采用个性宣教与集中宣教结合的形式解决。 (3) 采取具有针对性的护理干预及评价, 将护理计划全部以书面形式纳入病历中, 由责任护士进行评价。

1.3 观察指标

利用焦虑自评量表对患者的心理状态进行SAS评估、抑郁自评量表对患者心理状态进行SDS评估[8]。

1.4 统计方法

经SPSS14.0软件对数据资料加以分析。计量资料以 (±s) 表示, 实施t检验;计数资料以频数 (%) 表示, 实施χ2检验, 如果P<0.05, 说明对比差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患者的心理情绪比较

护理前两组患者焦虑及抑郁评分无明显差异, 护理后两组患者的心理情绪比较, 具体见表1。

注:两组患者护理后SAS评分及SDS评分比较, P<0.05, 差异具有统计学意义。

2.2 两组患者的不良反应比较

两组患者主要不良反应为胃肠道反应、疲劳、疼痛、失眠等, 研究组总发生6例, 总发生率26.09%, 对照组发生10例, 总发生率45.45%, 组间数据比较, 差异有统计学意义 (χ2=7.8435, P<0.05) 。

3 讨论

老年癌症患者具有许多自身特点, 因老年患者机体的衰退, 患者各方面生理功能均会呈现出不同程度的下降, 例如:肾小球率过滤降低、肝脏的代谢功能异常等造成药物在体内的积累不利于排泄, 神经束以及神经元等的下降让机体对化疗产生的神经毒副作用更加敏感。上述原因增加患者化疗时的并发症以及药物不良作用[9,10,11]。

该研究中研究组患者根据老年综合评估结果对患者进行多学科护理干预, 患者在心理情绪、生存质量各项评分的改善上较对照组显著, SAS评分及SDS评分研究组均低于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。加强各方面护理, 密切关注患者的生命体征, 最大限度满足其需求, 采用关怀护理、人性化护理、优质护理等融入服药干预、营养干预、心理支持等护理措施, 旨在提高患者生存质量, 降低抗肿瘤治疗引起的不良反应。梁丽萍[12]在对老年癌症患者的临终关怀护理中, 研究发现老年患者由于机体各方面机能下降, 各器官功能衰竭, 在临床仅能接受支持治疗, 密切关注患者的生命体征, 最大限度满足其需求, 采用关怀护理、人性化护理、优质护理等融入服药干预、营养干预、心理支持等护理措施, 有效提高患者生存质量, 降低抗肿瘤治疗引起的不良反应。该研究中, 研究组患者不良反应总发生率为26.09%低于对照组的45.45%, 组间差异具有统计学意义 (P<0.05) , 说明根据老年综合评估的结果对患者进行多学科护理可有效降低抗肿瘤治疗中不良反应的发生率, 取得显著临床效果。与上述研究结果具有一致性。

综上所述, 对老年癌症患者进行老年综合评估后, 再采取多学科护理干预, 可有效改善患者心理状态, 提高其生存质量评分, 同时降低不良反应的发生率, 安全有效, 具有广阔的临床使用前景。

参考文献

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[9]李颖, 张延丽.老年癌症患者疼痛的护理[J].中国民康医学, 2013, 25 (17) :67-69, 86.

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[11]刘荣荣, 汪丽芳.循证思想在老年癌症患者疼痛控制中的应用[J].护理管理杂志, 2011, 11 (6) :446-447.

资产评估学科性质研究 篇6

一、区域性校际学科教研团队人数标准

校际学科教研团队人员年龄结构应合理, 可以将规定人数按年级划分, 也可以综合考虑, 具体人数分配如下。

语文、数学、英语:各学科一般6～9人;物理、政治、历史:各学科一般4～6人;生物、地理:各学科一般3～4人;化学、体育、信息、劳动、美术、音乐:各学科一般3人。

二、区域性校际学科教研团队成员聘任标准

区域性校际学科教研团队成员应是本学科的教学带头人或教学专家, 其学科示范与专业引领作用应作为第一考虑的要素, 具体的聘任标准应突出如下五个方面:

一是有良好的师德, 有一定的事业心和奉献精神, 对所教学科教研工作有热情和责任感, 在本区域内具有一定的学科影响力。

二是具有本学科丰富的教育理论功底, 扎实的学科专业基本功, 教学实践经验丰富, 能对本学科知识有系统的认识和把握, 教学绩效在本校同学科内居于领先地位。

三是能积极关注中考发展趋势, 具有一定的命题能力, 能独立编制标准化的学科试卷。

四是有一定的科研能力和学习意识, 注意把握本学科的最新发展动态, 能应用科研引领教研发展, 能独立承担“个人课题”研究, 或参与学科省市级规划课题研究, 每年能撰写学科论文一篇以上。

五是能服从教研员的管理, 积极参与学科教研活动, 具有指导学科教研、教学的能力。

三、区域性校际学科教研团队的专业功能

一是学科教学功能。教研员是学科教学质量的第一责任者, 对本学科的教研负责;校际学科教研团队协助教研员完成本学科的教研任务, 监控本学科的教学质量。

二是教学研究功能。研究学科教学目标的制定和达成、教学过程的设计、教学内容的选择、教学方法和技术的运用, 以及学生的心理状态和学习效果。

三是教师培训功能。团队是学科教师校本研究培训的平台, 具有培养学科带头人及骨干教师的功能。应通过多样化的学科培训不断提高教师的课程意识, 提高教师研究和实施课程的能力。

四是辐射引领功能。通过团队成员的专业示范和学科辐射引领, 为区域内青年教师树立学科榜样, 形成“学有榜样”的氛围。

四、区域性校际学科教研团队成员与教研员的职能定位

1.团队成员的职能定位

学科教研团队是学科的专业领导, 其成员工作职能一般包含以下方面:

一是积极参与区域学科教研计划的研讨与制订, 并能提出建设性意见和建议;协助教研员进行学科课程建设, 对学科的课程标准、教材结构、教材体系进行系统研究, 提出学科教学的基本思路;编制教学建议, 对学校教研组与备课组工作提出指导性意见。

二是积极关注本学科的发展动态, 收集和处理最新教学信息, 积极推动学科校本教研, 促进品牌学科的打造, 努力使团队成为学科教学工作的研究中心、辐射中心和示范中心。

三是积极参与本学科教研活动, 注意发挥专业示范和学科引领作用, 协助教研员组织专题研讨、观摩示范等活动;积极指导青年教师的业务发展;参与本学科的各类研究课、讲座和主题教研活动的策划、准备、指导与点评工作。

四是协助学科教研员对区域性学科教学质量和教学状况进行跟踪、监控、分析、研究, 协助教研员组织教学质量分析等数据统计工作。

五是承担本学科相关的教育科研项目和任务, 认真参与本学科常规性教学竞赛、学科论文、课题、学科教学成果等专业性项目评审。

六是重视学科教学中问题的诊断与调研, 参与学科教学视导, 对学校学科教研组日常性工作进行检查、评估。

七是解放思想, 创新教研方法, 积极协助区域教研员完善和维护区域学科教育信息网的建设。

八是参与对学科教研员教研活动绩效的评估。

2.学科教研员的职能定位

学科教研员是本地区学科建设的领导者, 根本使命是“带好一支队伍, 建好一门学科”, 其在区域性校际学科教研团队建设中的职能定位主要体现在以下方面:

一是负责学科校际教研团队的发展规划和建设。

二是推进校际教研团队学科特色校本课程建设。

三是加强校际教研团队教研文化建设, 积极引导团队成员形成积极的观念与行为方式。

四是推进校际教研团队机制建设。注意发现和梳理团队研究中存在的共性和普遍性问题, 进行集体攻关, 总结提炼教研典型经验, 实现经验共享的常规机制。

五是强化区域性学科教学质量及其监控的系统建设。有计划地组织团队成员对区域内各类课堂教学的系列诊断, 逐步建立对学生学业评价的优质题库、测试规程与质量分析、反馈系统。

六是加强校际教研团队教研特色项目建设。

五、区域性校际学科教研团队成员享受的学科权利

一是可以对区域性本学科的发展和存在问题提出建设性意见和建议。

二是可以监督学科教研员教研活动的组织, 并根据学科教研活动成效向区中学教研室提出意见。

三是可以优先参与本学科市区相关培训, 优先享有学科学术性研讨交流的机会。

四是本人可以在参与本学科市级以上的相关评审时, 享有一定的优先推荐资格。

五是在校际学科教研团队工作中绩效突出者, 经区中学教研室认定后, 可以得到一定的教研经费支持。

六、区域性校际学科教研团队的管理与绩效评估

为了促进区域性学科教研活动制度化与规范化建设, 切实为基层学校及教师提供优质的教研服务, 不断推进全区域教研工作的创新发展, 必须对区域性校际学科教研团队组织的教研活动加强管理, 并对绩效进行评估。

(一) 区域性校际学科教研团队的管理

区域性校际学科教研团队的日常管理由学科教研员负责。相关教研室负责具体指导学科教研团队的教研活动, 并积极为其活动搭建平台。

校际学科教研团队采用集中活动和分散活动相结合的形式。团队成员在做好本职工作的同时, 认真完成团队分配的各项任务。

区域校际学科教研团队的组成采用教研室遴选和学校推荐相结合的办法。校际学科教研团队成员采取聘任制, 聘期为一学年。每一学年区域中学教研室对学科教研团队进行一次工作绩效评估, 根据评估结果对团队成员进行续聘、缓聘和重新聘用。

各基层学校应重视、支持区域校际学科教研团队的工作, 积极推荐、合理安排本校校际学科教研团队教师的工作, 并将此项工作纳入本校骨干教师的培养计划。

(二) 区域性校际学科教研团队的绩效评估

1. 评估内容

区域性学科教研活动要求做到:一是资料齐全, 活动有通知, 教案、讲座资料完备并及时上网;二是安排合理, 计划妥当, 活动主题明确, 活动形式多样, 教师参与性强;三是活动有效, 活动有考勤统计, 教师反映良好。根据以上要求, 评估学科教研团队活动绩效, 评估内容如下:

(1) 活动计划。教研活动前有详细而完整的计划, 主题鲜明, 活动场地安排到位。 (2) 活动组织。每次活动能做到事先通知, 形式多样, 活动有序有效, 教研员专业引领作用显著, 教师深入参与。 (3) 注意发挥团队教师对青年教师的引领与指导作用。 (4) 活动资料。向参加活动的教师提供完备的资料。 (5) 活动出勤。活动期间进行严格考勤, 教师出勤率高于90%。 (6) 活动宣传。及时将活动信息和相关资料发布在学科教研网上。 (7) 教师反馈。活动绩效问卷结果良好, 教师感觉收效明显。 (8) 教研反思。团队成员能积极引导学科教师在区域教育叙事平台上发布教育叙事, 同时积极发挥专业引领作用, 能将教研活动反思及时发布在区域性教育叙事平台上, 每个月至少发布博客1篇。

以上评估内容中, 如果在实践时富有特色和创新, 并得到教师广泛认可的, 将酌情给予一定加分。

2. 评估方法

对区域性校际学科教研团队进行评估, 第一步是要进行策划交流。评估活动策划要有策划过程记录。

第二步是现场观摩。观摩人员由学校领导、部门主任以及活动所在学校教学校长及教务主任组成, 人员安排根据具体情况而定。

第三步是发放教研活动绩效问卷, 分为活动现场问卷 (即“区域性校际学科教研团队教研活动绩效评估表”) 和教学管理人员问卷两种。活动现场问卷一般由现场观摩的负责人员组织进行。每学科每学期活动绩效问卷安排3～4次, 教学管理人员问卷每个学期安排2次。两类问卷的结果作为学期教研活动总评时的依据。

第四步是校际学科教研团队访谈, 采取随机访谈的形式, 在学科教研团队学期交流总结时集中访谈, 最后汇总交流情况。每学期区域校际学科教研团队要完成团队工作计划与总结, 区中学教研室根据需要与可能, 每学期至少举行一次以上的教研团队经验交流会。

关于教学论学科性质的几点思考 篇7

一、关于教学论是艺术的还是科学的之思考

要回答教学论是一门什么样的学科, 应该先从教学的本体论出发, 回答教学论是什么的问题。只有先梳理清楚“是什么”的基础理论, 才可以支撑起“应是什么”或“怎么办”的研究。正所谓:“所是不清, 应是不明;所能不确, 应能不举。”[1]那么教学论到底是什么?早在1632年捷克教育家夸美纽斯就给出了自己的答案。夸美纽斯在他的代表作《大教学论》一书中写到:“教学论是指教学的艺术”“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”持教学论是艺术的这一观点的人自古有之, 他们认为教学的对象是具有思想灵魂的人, 所以教学必须是充满艺术性的, 而非什么“方法”、“技巧”、“秘籍”之类的可以以偏概全的指导守则。1899年, 美国心理学家詹姆斯在《对教师的讲话》中强化了这一观念, 提出教学是一种艺术, 心理科学对特殊的教学策略毫无帮助;赫休特在《教学艺术》一书中也阐明了“教学是艺术而非科学的”这一观点。人本主义教学论者是这样解释的:人作为活动的主体, 具有明显的自我意识。一位优秀的教师应该是一位出色的艺术家而非教书匠, 不能遵循某种所谓的原则, 千篇一律地进行教学, 抹杀个体的差异性。然而随着科学技术和心理学的发展, 教学论却在逐渐地向科学性方向靠拢。以新行为主义代表斯金纳首创的直线式程序教学法为例, 教师将教材分成一系列连续的小步子, 每一步一个项目, 内容很少, 系列的内容由浅入深, 由简到繁, 前一步的学习为后一步做铺垫, 后一步学习在前一步学习之后进行。学生按照这样既定的步骤进行学习, 教师也按照这种方式进行教学即可。[2]20世纪50年代, 在新一轮的关于教学论学科性质的争论中, 领军人物海特和盖奇将美国所有的教学论出版书籍以题目进行分类。根据结论, 海特认为教学论是一门艺术而不是科学, 因为它涉及人及其情感价值这些无法控制的因素;盖奇则认为, 这场争论与其说是关于教学是科学还是艺术, 不如说是是否可用科学的方法来更深入地了解教学。故对持科学观的论者来说, 它是一个涉及对诸如教学是否应当或者能否通过试验来进行探索, 以及教师是否可能受到科学训练的问题。[3]其实, 教学论的学科建设发展至今已经完全可以抛弃旧有的这种非此即彼的争论。可以肯定, 教学论必然是科学的, 从微观层面来看, 一门学科必须有其原则、方法, 甚至是技巧等可实验可操作的内容。然而从宏观层面看, 教学论又是艺术的, 是包含有教师个人创造和学生个性体现的学科。这就是说, 教学既要遵循科学规律, 又要讲究艺术手法;既具有科学的一面, 又具有艺术的一面, 只有把二者统一起来, 才能达到教学目的并完成教学任务。[4]所以目前有些学者提出“教学论既是科学的又是艺术”的观点。但是笔者认为这种论述有折中主义之嫌, 并最终会沦为一方的附属。相较而言笔者更为认同斯坦福大学教授盖奇在其专著《教学艺术的科学基础》中的观点:“教学的最高境界是进入艺术境界, 但必须有其坚实的科学基础, 而想正真了解教学或想成功从事教学的人必须精通教学的理论和规律。”

二、关于教学论是理论学科还是应用学科之思考

教学论究竟是一门理论学科还是应用学科?历史上已经有很多研究者回答了这一问题, 但是答案不一。整体来说, 苏联和我国教育者认为教学论属于理论学科, 而西方众多学者却坚持教学论是应用学科。也许现在还执着于这种单一选择型问题的解读已然没有什么实际意义, 但是从历史的角度对研究过程进行整理, 却能够使问题的发展脉络清晰化, 使我们能够站在前人的肩膀上作出更为合理与全面的解答。

《大教学论》作为教学论的开山之作, 开篇就阐明目的, 即“寻找一种教学的方法, 使得教员因此可以少教, 但是学生可以多学”。布鲁纳在《论教学的若干原则》一书中指出:“教学论阐明有关最有效的获得知识与技能之方法的规则。”西方学者多支持这种观点, 认为教学论是研究具体的教学方法和技术的学科。而另一种意见认为教学论是研究教学的一般规律的学科。前苏联和东欧国家研究者多支持这种观念。例如, 苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出:“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是:学校教育的任务和内容, 学生掌握知识、技能和技巧的过程, 教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务, 就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出:“教学论是研究教养的一般规律。”不难看出, 在以上两种观点中, 第一种观点具有明显的技术取向, 它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向, 它倾向于将教学论定位于理论学科。[5]解放后, 我国的教育学者多受苏联影响, 也将教学论归类为研究教学的理论学科。例如我国著名教学论专家王策三教授曾明确指出:“教学论只能是理论学科, 而且必须是理论学科。”吴杰教授编著的《教学论》提出:“教学论是研究教学一般规律的科学。”

但是随着教学论研究的日趋成熟, 将教学论的学科性质简单地归类为其中的任何一种, 都存在着某些无法回避的局限性。西方学者的研究往往忽视教学论基本理论的研究, 一味地强调教学的可操作性和技能的发挥, 这样的研究是零散、琐碎的, 缺少整体的把握与架构。没有逻辑性与整体性的研究无法发展为学科建设。所以到目前为止, 美国、加拿大等国还没有把教学论作为一门独立的学科, 而只是作为教育学的一个研究内容而已。但是像我国这种仅仅强调教学论的理论学科性质又会走向另一个极端———理论脱离实践。

只注重一般原理的研究, 忽视操作、技术、功能性的研究, 最终会使研究流于形式, 空洞而脱离实际。为此, 现在又有学者觉得过去的分类显得过于笼统, 提出根据研究目的将教育研究分为基础理论研究、外推的理论研究和应用研究三类。外推的理论研究实际上是一种以理论研究为主, 但是又将研究视点推向实践应用的兼具理论与应用色彩的研究类型。从学科性质来看, 教学论正属于外推的理论研究。这样定位意味着“教学论既要坚持以理论研究为主, 不断提高理论成果的抽象概括水平, 又要在已有理论原理的指导下, 开展必要的应用研究, 解决教学中一些带有普遍性的操作问题”。[6]这样的回答看似好像是解决了教学论学科性质定位片面性的不足, 但是笔者认为如果教学论研究真的这样面面俱到的话, 其结果只能是任何一面都将难以深入。

三、关于教学论学科性质的再思考

从以上论述可以看出, 教学论是什么这个看似简单的问题实则很难回答。众多专家学者, 多年研究, 但似乎并没有得出一个十分令人满意的答案。以我国为例, 自从十九世纪末二十世纪初从日本译介了教学论的概念后, 我国学者虽对教学论概念做过种种界定, 但大都以“研究教学现象、揭示教学规律”为核心内容, 没有多大变化。[7]所以转换一下思考角度, 发现这样的提问方式本身就不适合于教学论学科性质的探究。从牙牙学语开始我们就执着于提问关于“是什么”的问题, 这种追问型的提问方式体现的是一种认识关系, 认识一个现实存在却又不被我们熟知的实体。但是随着社会的进步、研究的不断深入, 我们发现了教学论很多从前未知的研究内容, 认识关系在不断深入, “是什么”的概念界定自然也会推陈出新。如果一味试图用一种覆盖全部的定义方式去解决这一矛盾, 只会令教学论的概念宽泛而缺乏实质。就如同我国教学论研究界所出现的尴尬, 只要一提及教学论是什么的追问, 就充斥着“研究教学现象”、“解释教学规律”等空乏的字眼。其实人们已经感受到了这种思想差异所造成的观念混乱的现状, 只是没有严肃认真地审视这个问题罢了, 在此提及正是希望可以剥去附加在教学论学科性质上的层层枷锁而能够抓住问题的核心。

研究一门学科的性质取决于研究对象, 教学论的研究对象决定了教学论属于“事理”之学, 就如同有些学者所述, 教学论并非求器之术, 而是悟道之学。所悟何道?简单来说就是人之发展之道。通过教学促进学生的发展, 强调目的性与合理性的高度统一, 以人性存在为基点, 却又通过各种方式方法超越这一基点, 最终实现人的发展。追根溯源, 教学所谓何?叶澜教授曾说过, “教育研究是‘事理’研究, 即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的研究。它不同于一般所言的现象研究, 仅要求对现象进行描述和说明。它是为成事, 即办好此事而开展的研究”。由此及彼, 作为教育的分支学科的教学自然也是事理之学, 即“为人的”和“人为的”相互统一之学。而现在过多的研究只关注于教学论“人为的”性质, 而忽略了其深层次的“为人的”价值。对于教学论学科性质的真正回答应是什么, 不是简单地为“教学论是什么”下定义, 而是更多地探索教学论的意义所在, 即回答教学论为了什么、能够怎样的问题。所以对于教学论学科性质的研究, 笔者比较赞同某些学者提出的“教学论应是由相互联系的教学价值规范、教学科学理论和教学方法技术构成的有机统一体”这一观念, 其中教学价值研究表明教学的应然性, 教学理论研究规定着教学的可能性, 教学方法技术研究规定着教学的可能性。

参考文献

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