真实评价

真实评价（共12篇）

真实评价 篇1

多数研究者认为, 真实性评价是“一种要求学生通过完成真实任务来展示对所学知识掌握情况以及对技能的运用能力的评价方式”, “真实性评价任务都是学习过程中有意义的、有价值的重要经历”, “与成人、消费者或职业人士在工作中所面临的真实问题类似的任务”。笔者认为, 英语学科真实性评价“对学生能力以及学生学习的评价应该尊重学生自身发展的需求, 应该遵循社会对英语人才的需求, 应该遵循语言学习的规律”。

评价发展至今, 产生了许多不同的评价理念, 形成性评价、总结性评价 (常作终结性评价) 、表现性评价、直接/间接评价、发展性评价、多元评价等。这些评价理念既有差别, 又有联系 (见下表) 。真实性评价可以是形成性评价也可以是总结性评价, 更是多元评价和发展性评价, 同时还具备表现性评价的特点。但是, 形成性评价和总结性评价未必具有真实性, 表现性评价同样可以采用非真实的评价手段, 形成性评价、总结性评价和表现性评价可以采用间接的评价手段, 但是, 就语言能力或综合素质的评价而言, 真实性评价却追求一种直接评价模式。多元评价强调评价主体的多元性、评价内容的多元性、评价方式的多元性以及评价标准的多元性, 这也正是真实性评价的要求。发展性评价则强调评价应该以促进学生的发展为目标。因此, 真实性评价可以用于学习过程之中的诊断和促进性评价。真实性评价可以整合其他评价模式, 具有广泛的应用性。

(摘自《中国考试》2008.8)

真实评价 篇2

——促进教师专业成长

同行评价的有效实施是学校文化建设的内在反映

新课改倡导自我反思、同伴交流、专业引领三条教师专业发展途径。在对“以评价促进教师专业发展”的关注过程中，同行评价成为教师评价的一种重要方式，越来越受到重视。与一般评价不同，同行评价是教师之间的相互评价与指导，评价者与评价对象在客观上都是同一专业领域内工作的教师。

真实的同行评价背后所隐含的是一种合作的教师文化。这种文化是基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式。对于教学中的失败或不确定性，教师不是采取逃避或防卫的态度，而是在相互帮助中，教师共同去面对问题，在相互讨论的基础上找到解决问题的办法。在合作的教师文化背景下，同事间相互讨论教学体会，教师既公开的接受别人的观察，又观察别人的课堂。只有在这种合作的文化背景下，同行评价才能实现其“促进教师专业发展”的目的，它使教师超越了纯粹的自我评价，摆脱了对专家评价的依赖和对领导评价的屈从，转向教师之间的相互合作评价，使教师在参与同行评价的过程中分享和交流彼此的专长、指出存在的问题并讨论解决，从而最终促进了教师的发展。

同行评价的实施依赖有效的组织引导

教师职业的特点赋予教师作为独立的个体必须具备较高的自主工作能力，要想达成教师合作研究状态，有效的组织引导是必不可少的前提，但这决不是行政部门的直接操纵能够形成的，而需要通过创造教师的工作和生活环境，培养教师开放的、多元的思维方式以及愉快的合作的情感体验来形成。这种组织、引导、创造合作的教师工作方式，体现领导者试图以更加自然的方式培养教师合作文化的良苦用心，也只有这种在合作文化认同基础上的同行评价，才可能达到持久的、深入的、富有实效的教师之间的合作，是能够解决实际问题，提升教师专业能力，推动学校发展的同行合作。

课堂教学需要真实的评价 篇3

如一位老师教授的《长方形和正方形的认识》教学片段：

师：长方形有几条边？

生：有四条边。

师：太好了！那正方形有几条边呢？

生：也是四条。

师：你真棒，长方形有几个角呢？

生：四个角。

师：你真了不起，我们一起祝贺他！

（师生鼓掌三下，“啪、啪、啪”并齐喊着：“你真棒，向你学！”）

同样的片段，另一位教师是这样做的：

师：长方形和正方形的知识你知道哪些呢？

生：长方形和正方形都有四条边。

师：你是怎样知道的？

生：我是用眼睛观察到的。

师：你是个会学习的孩子，用观察法知道了长方形和正方形都有四条边。你还有不同的发现吗？

生：长方形和正方形都有四个角。

师：能把你发现的过程给大家介绍一下吗？

生：拿出长方形纸有板有眼地数了起来，其他学生也跟着数了起来。

同样的内容，第一位教师的课看起来轰轰烈烈，教师不断地对学生进行“太好了”“真棒”“太棒了”等毫无针对性、导向性的“形式评价”。对受表扬的学生来说，尽管会得到一时的“欢喜”，但长此以往对于没有付出多少努力就换来的“太棒了”，他们会不以为然。对于没有受到表扬的学生来说，教师的过度表扬也会让他们感到不平衡。

在课堂评价中教师的评价往往引导班上的学生向同一个方向努力，教师评价的标准不同往往会得到不同的效果。例如一个学生回答问题时声音洪亮，这时教师及时加以评价：“这个同学问题回答又正确，声音又洪亮。”不经意的一句评价就使学生明白了教师对同学回答问题时声音的要求，于是学生在回答问题时都争相效仿。这时的评价就像一根“指挥棒”，起着导向作用。同样是这种情况的出现，教师并没有刻意评价学生回答问题的声音，久而久之就会使学生产生一种误区：只要问题回答正确，声音大小无所谓。因此，教师在评价学生回答问题时一定要重视评价的导向作用，有时不经意的一个评价远比教师一次郑重其事的表扬效果好得多。

在课堂评价方式上，我们老师往往是口头评价为主，缺少体态语的有机结合，以致感觉有些教师的课堂即时评价比较呆板，缺乏灵气，总觉得教师没有全身心地投入，或者只是老师对学生的单向活动，学生与学生之间，小组与小组之间的多向立体互动评价明显不足。因此，评价要多样化：一是要主体多样化，强调学生的自评、互评；二是要角度多样化，教师肢体互助参与，有经验的老师能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价，尤其是体态语如果应用得当，能够较大限度地调动课堂气氛，使课堂推向高潮。三是要尺度多样化，不用一个统一尺度去评价所有学生，关注每一个儿童在其原有水平上的发展，要注意看对象、看场合，或直言不讳，或委婉含蓄。对学困生，哪怕是微小的进步，也要给予肯定与鼓励，赞许是后进生心灵的甘露，他们更需要关切的目光和贴心的话语。当然，当他们的学习的确有水平或创见时，同样要给予热情的肯定，以激发他们远大的志向，促使他们在学习上更加勤奋。

有效的课堂教学评价，也就是通过课堂上的交流与对话，能促进学生的对知识的理解，对问题的思考以及对数学的认识等，能帮助学生纠正错误、能指导学生思考、能激发学生兴趣的评价语言就是有效的课堂评价语言。因此，我们在开展数学课堂教学评价之前，首先要明确评价的目的是什么？根据新课程的诠释：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学……”评价不仅仅是学习成果的显现，也不是单一地判断是与非，它应该是教师在课堂教学过程中对学生的学习行为表现给予的倾向性意见。教师的评价倾向，会对学生的学习情感起到即时的调节作用，不管是表扬还是批评，不论是一个词语还是一个眼神，都会化为学生的情感体验而产生相应的行为表现。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。所以我们的定位就是：判断与诊断同步、激励与促进并行，明理与导向共存，让学生通过课堂评价实现思维上的碰撞，情感上的沟通，学识上的提升，从而让课堂教学因评价而更美丽。

（作者单位：浙江省永嘉县乌牛镇岭下小学）

真实与虚拟任务的评价视角 篇4

一直以来, 我们在任务中经常涉及的一个原则就是“贴近学生的生活实际”。例如, 我们用“关注健康”为主题, 用饮食、卫生、安全等相关知识的获得作为驱动任务, 学习网络信息的搜索技术。又如, 用“作文修改”为主题, 采用输入作文、改病句、排版等相关过程为任务, 学习运用文字处理软件的编辑技术。但是并不是所有的技术都能够应用到生活实践中, 因为受到时间、空间和身份的限制, 更何况技术的最高层次其实与艺术是相通的, 它也需要存在一部分具有超强的想象空间的、独具艺术特色的技术应用与创新。比如, 畅想未来的信息世界与信息技术, 可以让学生的思维得到释放。又如, 在网络上做一次虚拟旅行, 可以是不太可能集体实现的欧洲之行, 还可以是无法实现的星际之旅, 让学生快速地进行地理考察、文化联想等, 综合地掌握、提高解决问题的技术与技能, 培养技术与信息的双重情感。

●对真实的任务, 要注意“完成度”

真实的任务有很多种构造方式。让学生亲历亲为地去做一件事进行长效学习, 这是从过程上的界定。例如, 运用数码技术为社区老人服务, 给他们拍摄、加工、打印生活照片, 让他们的生活更丰富充实, 同时提高学生综合的、不定向的技术、技能与情感。让学生运用现实中的实例进行短效学习, 这是从内容上的界定。比如, 设计爱心提示卡片, 只是针对现实健康、安全等问题进行的限时思考和定向技术学习, 这只是实践的部分环节, 所以技术、技能与情感也会更加具体。不论从内容界定, 还是从过程界定, 两者都是可以实现让学生在独立实践或合作探究中得到真实体验。比如, 竞选大队委的演讲允许使用PPT, 渲染演讲效果。要求学生设计自己的PPT竞选演讲稿, 下面举其中的精彩个案进行简要分析, 我是如何在过程中关注其完成度的。

第一, 规划设计。开始的时候, 我提示她先写出自己要表达的文字稿, 学生问我用什么样的内容才有表现力?我提示她, 只有五分钟的陈述, 重点是用不多的文字表现出自己, 而不是讲套话。最终她拟定的规划共有三条: (1) 自我介绍; (2) 自己的特长和爱好介绍; (3) 竞选宣言。我对每条的真实性、可能性进行评价, 提倡利用特长进行突出: (1) 擅长写诗, 用诗句介绍自己的名字, 加深同学们的印象; (2) 每一个特长爱好配以图片展示更有说服力; (3) 进行排练计时, 演讲时PPT按照预设自动播放, 演讲一气呵成。

第二, 资料筛选。我让学生首先独立完成文字稿件, 对其中的细节进行推敲, 把她找到的资料进行整理, 结合资源的针对性、多样性、生动性进行完成情况的讨论、分析, 改进。例如, 介绍名字的诗句, 学生创作:溪水汇聚方成江河, 月光虽微可驱幽暗, 我的名字是溪月。正如我的名字一样, 我愿意做永不停息的溪水, 驱散幽暗的月光, 以我所有的热情全心全意为同学们服务。这样的原创很朴实、有特色和个性。例如, 她写到:……生活中我是一个活泼开朗、勤奋自信的女孩, 滑雪、高尔夫、写博客、绘画都是我的最爱……我指导她找出相关的照片, 在PPT中跟随演讲展示, 这样的设计很生动, 让在场的老师、同学印象深刻。

第三, PPT创作。在进行充分准备后, 开始PPT创作。先指导她建立模板, 把基本内容分页填写好, 基本要求是:文字清晰、画面简洁;然后进行细加工, 图片要进行裁切, 用图像处理工具软件进行拼接, 加上说明, 突出主题;进行排练计时, 让PPT和演讲的进度准确契合。

第四, 情感表现。上场前她还是有些紧张, 尽管经过排练, 还是对自动播放的PPT有些顾虑。演讲开始后, PPT在她身后展示, 她忍不住回头看了一眼, 看到画面和自己的演讲配合默契, 她微笑、自信、准确地完成。掌声和欢呼瞬间把会场淹没, 她的才华淋漓尽致地展示了出来, 震撼了全校。我对她说:虽然你是第三次站到竞选的舞台, 虽然前两次的失败让你记忆犹新, 但是, 你的确是上帝派来的天使, 你的自信和你不断的努力, 通过这次展示让我们认识到了一个多才多艺的学生。

●对虚拟的任务, 要关注“创新度”

虚拟的任务构造也可以有两种。一是在过程上虚拟化, 让学生运用技术去虚拟体验活动过程。例如, “探险非洲沙漠”, 有的组可以搜索地理、气象、历史等各类信息了解非洲沙漠情况;有的组可以发起讨论, 寻找最佳穿越方案和设备配备;还有的组可以通过邮件等交流渠道征求专业人员的观点和建议。探险的真实性并不重要, 虚拟的体验对学生综合技术的提高会富有激情激发和技术应用创新的功效。二是在内容上虚拟化, 让学生运用技术去体验虚拟的活动内容。例如, “创作我的未来生活”。工具也许只用画图或者记事本就行。可以是文字的, 也可以是绘制的, 让学生设计自己的未来生活, 其中包括未来的技术。这类的活动, 在美术、语文等课程中已经应用非常多, 学生在自己的创意中获得的成就感、美感都是巨大的, 值得我们借鉴。例如, 我在“创作我的未来生活”画图教学课上, 就抓住了“创新”这个维度来指导、评价学生的作品。

第一, 创意。我主要关注了学生的创意是不是新颖。在发现不少的学生是把现在比较发达的一些网购、高铁等纳入创意时, 我指导他们再大胆一些。甚至说, 反正现在没有的, 你想的就行。结果创新一时间泛滥起来, 有的在吃上花样很多, 有的拥有了轻便飞行器。其中, 有一个学生设计的汽车尾气出来的都是鲜花和树叶, 真是构思奇特。

第二, 构图。鼓励创新的构图, 让学生不要管比例、位置, 想怎么画就怎么画。学生特别高兴。构图的新颖关注的主要是突出主体的创新, 当然各种形式的都进行鼓励。对透视、对称等没有要求, 也不作评价。例如, 有的学生把电脑画得像树一样长在路边, 还把路边的石头都拿来当鼠标, 这些都是夸张到极点的安排。

第三, 色彩。我提示学生色彩很重要, 但是不一定要多, 主要是要自己喜欢。对他喜欢的事物配上他喜欢的颜色, 这是追求的感受创新。不可避免好多学生有恶作剧的想法, 如把人物的脸弄成七彩, 把太阳都画成黑色, 但是我都对他们进行了刻意表扬。色彩少的、多的、乱的, 我都让他们感觉到自己创新的成功。

第四, 人文。个别学生的作品涉及了人, 如会照顾老人的机器人, 还有能阻止同学吵架的橡皮等, 我对这种在人文情感方面的创新特别进行了表扬鼓励, 趁机向他们讲述人类要和谐共赢才能有美好的未来。

个人自我评价较真实优秀 篇5

本人学习上我严格要求自己，注意摸索适合自己情况的学习方法，积极思维，分析、解决问题能力强，学习成绩优良我遵纪守法，尊敬师长，热心助人，与同学相处融洽。我有较强的集体荣誉感，努力为班为校做好事。

性格活泼开朗的我积极参加各种有益活动。高一担任语文科代表，协助老师做好各项工作。参加市演讲比赛获三等奖。组织同学参加各种活动，我爱好运动，积极参加体育锻炼，力求德、智、体全面发展。三年的高中生活，使我增长了知识，也培养了我各方面的`能力，为日后我成为社会主义现代化建设的接班人打下了坚实的基础。

让真实性评价擦亮孩子的生命底色 篇6

关键词 真实性评价 素质教育 课程改革

一、关于评价现实的分析

随着新课程改革的不断推进,人们期待着精彩的教育生活的到来。处于新的教育发展时期,人们不约而同地关注到了“评价”这个教育杠杆,并期待评价改革成为课改的拐点。但事实上,教育评价的单一化与绝对化统着我们的七次课程改革近半个世纪,在某种程度上它导致了我们历次课改的若干缺陷。在推行新课程改革的过程中,教育部门对照《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》,积极审视区域课程改革现状,对这个纲领性文件进行了具体化、再解读、再明晰。

人们发觉,在素质教育热潮下应运而生的各类、各个学业评价方案解说起来是令人心动的,有的短期实施起来确有一定的成效。可是长期深入地施行,凸显出来的矛盾就多了。一是“唯心式”的评价仅从制定者本人的理想愿望出发,漠视了学生在不同智能方面的差异性,要求学生人人成为全面“专长”的通才。结果是得不偿失,一些新的评价体系在某种程度上倒成了学生发展的新桎梏,不少学生出现了全面趋短的态势;二是许多方案贪求高、大、全,操作性不强,实施的工作量大,严重影响了日常教学行为,有的学校和教师常常是为评价而评价;三是新的评价等级的界定似乎不够科学。如已受质疑的“优”、“良”、“合格”、“不合格”四个等级的参照为测试分数,84分为“良”,85分为“优”,1分之差等于一个等级之差,这样是否抹煞了学业水平的真实性呢?

二、基于素质走向的探索

在这种背景下,我们班为纵深推进素质教育发展,积极探索评价制度改革,不断加大真实性评价的研究力度。真实性评价以多元智能理论和建构主义理论为主要理论基础,这一评价方式让学生在生活和学习的情境里,对学生所完成的任务进行动态考察,在学习目标、情感、态度、品行以及绩效等多个方面进行立体、综合的评价。

(一)全面细化评价方案。

在依据学科特点,认真实施阶段练习评价的基础上,进一步落实各学科过程评价的介质或载体。比如,语文、英语等语言类学科,对学生课外阅读的容量,对课内外听录音、看录像和举办演讲会、辩论赛、英语接龙等活动参与效果,对写日记、书信的数量和质量等,进行师评、互评,有利地促进了学生语言积累和运用能力的发展。

(二)科学安排评价时间,摈弃过分集中评价的陋习。

以往,我们通常把终结评价集中在期末进行,时间紧,任务重,评估难度大。针对学校班级多、生数多的实际,我们实行分年级,分学科,分时段,按自愿申请、随机定号等方法,每学年进行2—3次的前期、中期的评价,学年的终结评价的水平测试,由学校统一组织,集中进行,以保证评价功能得到充分发挥。

(三)健全家、校联评机制,革除学校霸权评价的传统。

为使评价更为真实、全面,对学生的评价已从校内走向校外,走向社区、家庭。通过《家、校联系册》,对学生在家里品德行为、生活习惯、学习态度、社会实践等方面进行全方位了解。

三、对于校本行为的思考

在真实性评价实施方面本人作了一些积极的尝试,这正契合教学评价改革的大气候。我们看到,一些带有崭新理念、代表先进教育思想的评价方案和标准已显山露水,有的教育行政部门甚至用法规的形式、行政的手段强行推进。如江苏省08年起实施的高考方案,至少其方向还是素质化的。当然更关键的在于,如何使这些文字内化为需要,外显为行动?

真实评价 篇7

一、教师绩效评价的基础:真实性

绩效工资制在西方国家政府评价体系中具有较高的认可度。英国所有公立中小学都要以书面形式制定本校教师绩效管理的实施方案, 使每个教师明确目标、责任、权利, 并予以实施。政府不规定统一模式, 只编制制度范例, 供各地学校参考。[1] 在美国, 公立学校随着“增值评估”的出现, 影响绩效工资实施的技术障碍得以解决, 推行绩效工资 (merit pay) 成为美国近来教师教育改革的一项重要举措。典型案例包括罗蒙内计划、米尔肯家庭基金会的教师提升项目、田纳西州查塔努加的教师奖励方案等[2] 。

绩效工资是根据员工的工作表现和实际业绩来发放工资的一种薪酬制度。教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是教师的行为进行评定, 以了解教师工作的质量。通常是在工作中通过课堂观察, 由领导、同事和学生等做出主观性评定[3] 。这种主观性因失去教师的信任而使它的真实性受到怀疑。因此, 增强评价的客观性, 提高评估的真实程度成为实现“教师绩效工资制”的目的——“吸引和鼓励各类优秀人才长期从教、终身从教, 促进教育事业发展”和“多劳多得、优绩优酬”的基本前提。

二、阻碍真实性呈现的主要因素

1.绩效评价的主观性

影响中小学教师绩效评价真实性的主要障碍是评价的主观性。中小学教师的评价主要是一种间接评价, 即通过学生的发展状况来对教师进行评价。因此要做到科学的量化, 就目前国内的教育科学技术而言, 无论德、能、绩、勤, 都难以做到客观、公正和准确。通常的评价方法是在工作中通过课堂观察, 由领导、同事和学生等做出主观性评定。

领导的评价, 容易造成校长以个人好恶与关系来奖惩教师, 那些在性格上有些特立独行的老师可能永远都是得C甚至是D, 虽然不是全部, 但涉及面和程度也不会低。教师的互评, 则存在着较为浓重的利益博弈, 每个教师既是评估者又是被评估者, 每个教师都知道他们间的这种博弈在未来还会进行多次, 其结果必然是教师们互投赞成票, 或者评估成为一种纯粹的人际关系的考验和一种赤裸裸的争利行为。同时受文化因素的影响, 可能人际关系的筹码会比工作成效更有价值。学生对教师进行评估, 则存在诸多偶发因素。学生作为不成熟的人在有关教育的决策上往往缺乏必要的理性、所需的专业化知识以及具体知识。

2.成长性评价的技术缺陷

影响中小学教师绩效评价真实性的另一个障碍, 是评价的技术和评价的成本。公正的绩效评估, 必须能够如实地反映学生的学习能力因教师的个体性教学行为而提高的增量。显然, 要做到这一点, 必然需要学校付出巨大的度量成本。然而, 现实是即使愿意付出这样的成本也缺乏现成而便利的测量工具。

这种测量方法主要就是借助教师效能评价 (teacher effectiveness evaluation) 来评估教师施加给学生的影响, 对在教师的影响下学生在重要的教育目标上进步的情况进行评价。方法是通过同一测量工具的前测与后测之间的差异, 同时考虑学校、班级的原有情况, 通过回归方程来预测学生应该取得的进步, 并将之与学生实际取得的进步进行比较来得到。但是多数的教师效能评价需要用标准化测验工具来收集信息, 而不同班级由于不能使用相同的工具, 其结果往往不能相互比较。同时由于标准化测验本身在测量范围上的局限, 许多重要的教育目标的发展情况也不能完全依赖它来采集。[3]

在实践中, 为了体现评价的客观性、公平性, 往往利用一个现成的数据来表现, 并且把它强化, 这就是把学生学习的结果作为教师评价的唯一标准。一方面, 影响学生学习结果的因素是复杂的, 这些因素包括家庭、同伴、成长基础、个人动机、偶然因素等等;另一方面, 学习结果仅仅是学生教育中的一个部分。我们必须明确, 学生的教育或者成长, 绝不同于工厂的生产计划加生产标准与生产结果的对比度量。

3.中小学教师绩效评价研究的薄弱性

蔡永红、林崇德的研究表明, 在我国, 多数教师评价研究是关于大学教师的, 有关中学及小学教师的评价研究很少。尤其是在过去有关教师绩效的研究中, 大多数研究者均把注意集中在研究大学生评价教师教学效能的问题上, 而这些研究又主要关注了教师教学效果的评价。[3] 笔者于2009年2月18日从中国知网检索“教师绩效”, 以2000年度到2008年度出现的文献数量为统计对象, 发现篇名中出现“教师绩效”字样的文献共316篇, 其中篇名中冠有高教字样的“教师绩效”研究的文献211篇, 占66.8 %, 篇名中显示关于中小学“教师绩效”研究的共21篇, 仅占6.64%。而关于“教师绩效”基本理论的文献共55篇, 这些文献中有一部分是关于中小学教师绩效研究的[4] 。中小学教师绩效评价的研究非常薄弱, 公正有效地实行绩效工资的可操作程序尤其缺乏。

三、中小学教师绩效真实性机理构成

要真实而客观地反映每一个教师的教育绩效, 从而提高教育效益, 探究能真实地反映教师绩效的指标构成是关键。

1.以学生的发展性评价为评价基础

中小学教师绩效的评价绝不满足于教师做了什么, 教师完成了什么, 它必须要通过学生的成长状况来反映, 否则教育就失去了意义。这既是中小学教师绩效评价不同于高校教师评价的地方, 也是中小学教师绩效评价之所以难以科学客观进行的原因所在。高校教师绩效评价中, 如果教师是侧重于科研型的, 那么对于这类教师的绩效评价与企业的绩效评价具有“相似性”;对于那些侧重于教学型的教师, 由于大学生的学习性质不同于中小学生, 现实中这类教师的教学具有明显的“任务”性质, 相比较中小学而言它更富于直接性, 这正是绩效评价能在高校应用与流行的原因。

教师胜任力是现行中小学教师评价中的一个核心因素。教师胜任力评价又称教师素质评价, 它在于测评教师知道什么、能做什么。胜任力是教师进入岗位、分配岗位的前提, 不是考核的依据, 一旦进入岗位之后, 胜任力只能作为绩效工资的起薪标准, 而不能作为绩效评价的指标。

美国公立学校教师绩效评价采用“增值评估” ( value- added assessment, 简称VAA) 方式, 就是以“学生的发展性”为核心来设计教师绩效评价指标的。增值评估在90 年代早期由田纳西州立大学的威廉·桑德斯博士最先倡导, 是一种用来确定学生在某一年进步多大的统计模式。VAA 使得领导与教师都能看到教师在提高学生成绩方面的客观证据[2] 。加快探索、研究适合我国特点的“增值评估”体系, 是绩效工资制有效实施的基础性工作。

2.关注教师绩效真实性机理构成的直观指标

教师的教育结果是一个迟效反应, 在学期或学年的考核中难以完全反映教师的实际教育效果, 因此, 以“学生的发展性”为核心设计的教师绩效评价指标是不完满的。为了在学期或学年内客观反映教师的绩效, 满足绩效管理和提高教师教育绩效的需要, 有必要通过一些指标直接对教师的教育行为进行评价。这些指标设计主要通过两个方面反映出来, 即任务绩效和关系绩效。

任务绩效包括教学效能、教学价值及师生互动。教学效能评价包括教学的组织、结构或清晰度、教师与学生交流、教学技巧、表达或授课能力、课程组织、教师的投入, 以及对学生学习兴趣的把握、师生互动等。英国政府为了有效考量教师的绩效, 提出八个方面的标准[4] : 有效计划教学, 制定可理解的清晰目标;具备良好的学科知识和理解;采用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习;有效组织学生, 维持高行为水准;全面评价学生的学业;学生取得丰富的学习成果;有效利用时间和资源;有效利用家庭作业来强化和扩充学习。教学效能、教学价值及师生互动的科学性、合理性及其程度转化为相应的可测度指标时对评价者的专业性具有较高的要求。

关系绩效是一种潜在绩效, 是一种影响深远、不可或缺而又最难以测评的绩效, 是教师绩效结构的基本构成因素。关系绩效包括职业理想、敬业精神和助人合作的态度。关系绩效指标的科学设置正是解决绩效评价主观性的关键所在。

3.重视教师的发展性评价

绩效评价的目的是最终促进工作业绩和效果的提高, 绩效评价作为促进绩效提高的工具, 起到了支持管理者指导员工改善工作过程的作用, 评价与反馈的过程也是一个学习和提高的过程。因此, 对教师的绩效评价还必须兼顾教师自身的发展, 教育的性质决定了教师必须始终不断地处于学习之中, 只有教师自身的持续发展才能有效地保证学生的正常发展。只有关注通过引导与内在激励使教师的个人需求与组织目标的协调, 才能有效增进教师的业绩。这就决定了教师绩效评价还必须包含教师发展性指标。

教师发展性评价的内容非常广泛, 不仅涉及课堂教学, 还涉及课外活动、行政工作、师生关系、学生思想品德工作、专业发展等。评价中虽然也包括各类量化的指标, 但更应注意对教师的发展做定性评定, 以促进教师的持续健康发展, 同时还需要考虑教师的个别化需求, 区别对待, 如新教师。最终目标是帮助教师重新设计自己的教育教学发展目标和发展方式, 在观察与反思的基础上, 认识自己的教学方法与教学行为的优点与不足, 以指导今后的教育教学, 服务于学生的发展。

参考文献

[1]艾平.英国教师绩效管理的评价体系及启示[J].江西教育, 2005 (1) :43.

[2]王静, 洪明.美国公立学校教师工资制度的重大变革——绩效工资实施的现状与前景[J].世界教育信息, 2007 (2) :13-17.

[3]蔡永红, 林崇德.教师绩效评价的理论与实践[J].教师教育研究, 2005 (1) :36-41.

真实评价 篇8

关键词：航空服务礼仪,课程评价,真实性考核,行为业绩

“航空服务礼仪”课程是一门培养高职航空服务专业学生礼仪素养, 规范其职业礼仪, 强化服务意识和训练学生服务礼仪技能为目标的课程, 具有明显的规范性和可操作性。对这样的实践类课程而言, 应采用以工作过程为导向的课程观和以行为导向的教学方式, 而细致建构评价体系对课程的效果起着至关重要的作用。本文尝试在论述重构 “航空服务礼仪” 课程评价体系的必要性及改进方式。

一、当前 “航空服务礼仪”课程评价体系须提升之处

随着 “航空服务礼仪”课程被定位为核心课程, 其专业化特征更加被凸显。综合几年来教学评价中所呈现的问题, 有以下一些须提升之处:

首先原有考试重鉴定选拔, 忽视改进、激励、教育和促进习惯养成功能, 应该对学生的评价侧重发展性功能, 重视情感、质的评价, 将学生的学习过程、品德、情感纳入评价范围内等。

其次, 内容虽然模拟实际情境, 但因环境及标准不职业而陷于纸上谈兵 , 原先的考核评价多依附于教材或老师课堂传授的理论知识的考试内容不利于培养学生独立思考和灵活运用知识的能力, 限制了学生学习的范围, 造成学生知识面狭窄, 学习兴趣降低。大部分 “被动”学生的礼仪规范与行为举止仍旧停留于未习得状态, 没有达到在工作情境中权变运用礼仪 “工具”解决实际问题的能力, 这需要长期实践、反思性学习、创造性运用礼仪评价体系和方法论。

再次, 由于各方面条件限制, 评价较少考核职业能力和工作业绩, 评价体系不完备。由于没有强调职业能力和工作业绩, 因此礼仪小品的展示让学生感觉自己在 “演戏”, 评价亦易陷入浮于表面的演技评价。因此, 只有改进高技能人才评价模式和方式, 加快建立 “以职业能力为导向, 以工作业绩为重点, 并注重职业道德和职业知识水平”的技能人才评价新体系, [1]“航空服务礼仪”课程的效果才有可能得以提升。

最后, 结果反馈低效, 弱化诊断功能。以往的考试结果没有办法和学生充分的交流与沟通, 反馈总是滞后。评价反馈一般停留于数据分析、量化评价、等级反馈, 即使是老师的当面点评也如蜻蜓点水, 很难对教学和学生的发展起到诊断和持续改进作用。

二、“航空服务礼仪”课程评价体系改革思路

本文认为, 在 “航空服务礼仪”整个课程评价体系设计中, 真实性评价与基于行为业绩的高技能人才评价模式应成为其改进过程中最应该注重的理念和方式。

( 一) 将真实性考核评价融入课程评价体系

经过实践和学习, 笔者认为 “真实性评价”是实现实践类课程所追求目标的最有效评价手段之一。礼仪素养只有在各种真实任务的考核氛围中、不同情境中、过程训练中才能真正养成。在具体情境中考察学生的表现和实际操作能力, 加强多方面的评价主体与评价对象之间更频繁的交流与评价, 让学生得到更为有针对性和实效性的反馈与诊断, 真正形成评价引导教学的过程。因此, 真实性评价理念与方式与 “航空服务礼仪”课程考试评价具备高度耦合性。

( 二) 建立基于行为业绩的高技能人才评价模式

目前, 航空服务行业对能够尽快实现绩效的复合型技能高端服务人才的需求是强烈和持久。校内如果无法建立适应教学需要的技能实践基地, 课堂内学生又不配合教师的话, 最后就不可能完全适应企业的需要。有人认为, 航空类企业对航空服务人才的招聘往往专业不限进入企业后还会再培训, 因此没必要用专业的业务行为绩效等人才评价模式, 只需要进行一般性的素养评价即可, 这种观念是在仅仅片面追求 “就业率”而不考虑长远职业发展需求的表面现象的基础上产生的。我们经过对本校五届毕业生就业情况和到企业后培训情况的追踪调查和对厦门航空服务类企业的员工专业与员工五年职业发展动向比照调查后发现, 企业总体上追求效益的最大化, 对高端服务技能人才的培训开发投入侧重操作, 而这在短时间内学习到的操作技能比较难以支撑其长远的职业发展, 对企业综合礼仪技能业绩评价的不适应和服务经验能力的欠缺是很多非专业的毕业生无法适应企业的要求而快速离职的最大原因。

通过对企业和毕业生的问卷调查和现场调查显示, “航空服务礼仪”课程一定要依据航空服务不同岗位的业务模型和素质模型建立高技能人才评价的业绩标准和知识考试, 注重考核学生的综合素质、行为业绩技能, 选择适合岗位技能需要的评价指标和评价体系。因此课程应该更强调国家标准、岗位人才需求和岗位服务标准的作用, 搞好信息化教学平台的信息化建设, 提高评价工作技能含量和整体水平, 实现评价过程和评价结果的标准性和公信度, 以促进学生情感认可度和对课程效果的吸收, 重点抓好现场的技能考核和工作成果的行为业绩评定, 提高评价的针对性和适应性。

三、高职 “航空服务礼仪”课程评价体系的重构

“航空服务礼仪”课程评价体系重构的主要改革行动就是真实性评价和基于行为业绩的高技能人才评价体系结合在 “航空服务礼仪”课程中的实践中。我们应该在该课程安排中提供给学生与现实生活和服务岗位相关领域类似的各种真实性任务, 让每个学生在一边学习专业知识的同时一边充分运用自己所积累的知识、技能、经验以及策略, 让学生在新的考核评价体系中不断展示和证明其对行业业绩标准的理解水平和对岗位标准知识及技能的应用能力, 从而实现对知识与技能学习的螺旋式上升。

( 一) 构建基于行为业绩的高技能人才真实性评价新模式

针对航空服务服务业人才要求, 本课程着重考核学生在日常生活和服务过程中必须具备的各项礼仪素质。简单地说, 就是学生能够熟练地应用在各种场合下适用的礼仪规范和工作艺术。因此, 重构后的评价新模式应至少包含以下四大模块:

模块一: 个人基础礼仪评价系统, 用以衡量学生礼仪价值观、自我认知、品质、动机与岗位的匹配性。主要考核每个学生基本礼仪规范积累和习惯养成的掌握情况, 也即学生在 “航空服务礼仪”课程中需要掌握的通用能力部分。

模块二: 航空服务礼仪知识评价体系, 用以衡量学生胜任岗位所必备的基础礼仪知识、业务礼仪知识、专有礼仪知识。航空服务礼仪知识评价体系是高技能人才评价中必不可少的部分, 是根据航空服务专业下空乘人员和机场要客服务人员等岗位, 参考国家职业标准设计的基础礼仪知识和专业礼仪知识。

模块三: 航空服务岗位业绩评价体系, 用以衡量学生完成基本工作流程的关键礼仪展示、满足管理要求的综合业绩。这一模块主要是对学生关键礼仪技能业绩和综合礼仪技能业绩的评价, 即学生需要掌握的核心能力部分。学生展示实现岗位业绩所需要的礼仪技能。这个模块也可以采用行为业绩面试评价的方式, 做到针对程序的自述和答辩。评价小组评价时需要把握行为业绩的关键点, 提出被评价人需要改进、提高的方向。

模块四: 综合模拟特殊任务实操评价体系, 用以衡量学生在各种相对特殊的工作场景中完成任务的礼仪能力。这一模块要在老师的监督下和规定时间内现场操作规定的业务活动, 比如礼仪操, 礼仪主持、礼仪课堂模拟等, 根据学生自己申报的岗位, 主要考核学生综合礼仪展示能力, 即学生个体可以在结合所学知识和技能后可发挥的拓展能力部分。

( 二) 围绕行业真实要求, 设置礼仪标准, 制定评分细则

“航空服务礼仪”考试评价重要一环在于评分细则的制定。我们应遵循实用性、操作性、规范性为首要原则, 细则描述采取动宾结构, 利于师生实际教学生活中开展训练。

实践类课程应以工作过程为导向的课程观和以行为导向的教学方式, 基于这样的理念, 在设计与实施以项目为中心的课堂教学时, 教师要使得学生所学习的项目化解成系列的学习或评价任务, 并提前告知学生其学习项目的评价方式。当然, 项目评价的最佳工具就是评分细则的运用。评分细则将研究的评价、知识学习的评价、核心概念理解的评价、交流技能的评价 ( 口头表达能力与书面表达能力) 以及不同类型思维的评价综合起来。相对指标体系的基础上, 构建权重体系。

( 三) 通过构筑信息化抽测平台, 以行为业绩和真实性评价为指导实施过程评价

在坚持改革方向和原则的具体改革实践中, 还应该经过一节节课的持续实践、观察、反思、评析、讨论, 不断总结和提升, 将礼仪课堂新模式慢慢展现出来, 丰富和清晰起来。真实性评价主张学生接受真实评价任务, 评价标准事先公开, 评分细则师生共同研制, 但在这一考试评价方式下的教育教学质量到底如何? 只有通过正式施测才能体现, 我们将借助摩灯课程等信息化建设平台、现代化的PAD教学课堂将整个课程实施过程的测试平台内容进行不断的修正。

1. 评价主体多元化

评价主体指评价者, 真实性评价倡导确立多元的评价主体。基于这样的理念, “航空服务礼仪”考试评价过程中, 倡导多元化评价主体的介入, 把家长、企业人士、特殊服务对象请入课堂, 形成学生、教师、家长、企业人士、特殊服务对象主要是进行真实性评价的主体群; 行业专家、职业资格准入专家、一线教师、教研员等则构成基于行为业绩的评价主体群。这样的评价主体结构确保了“航空服务礼仪”课程基于行为业绩和真实性评价体系的动态更新, 礼仪标准的与时俱进, 最终使我们的评价更加符合社会需求, 符合岗位需求。

2. 评价方式常态化

各小组按照抽测要求, 在指定时间内自行组织互测, 完成对每一个学生的 “航空服务礼仪”课程考试评价。互测分两个维度, 一是关注学生日常礼仪落实情况, 为教学提供及时反馈, 直接服务于课堂教学; 二是关注阶段性学习成效, 为基于行为业绩的抽测做好充分准备, 直接服务于抽测工作, 但最终都是服务于总体的学生礼仪素养的培养。学生的互测更加注重过程性评价, 记录和观察每一位学生的礼仪规范、礼仪技能、礼仪素养、礼仪意识等, 考察学生是否能够把礼仪知识运用到日常生活, 服务于其他课程, 服务于周边的人和事。

基于行为业绩和真实性评价的评价体系切中了传统纸质评价的弊端, 但并不全盘否认纸质评价, 而是提倡多元化的方式全面、真实地反映学生的发展。真实性评价的运用脱离不了现实需求, “航空服务礼仪”课程的理论知识点, 用人单位的选拔性考试要求, 各类考证需求等都需要考试评价理论与实践相互结合。基于此, “航空服务礼仪”课程依据评价内容特点, 采取合适地评价形式, 即采取理论知识测试、集体礼仪规范展示、情境演练、自选展示等等形式, 丰富考试形式, 激发学生兴趣, 提升礼仪素养。

3. 评价反馈及时化

自 “航空服务礼仪”基于行为业绩和真实性评价系统构建后, 反馈行动将贯穿整项改革全过程。学生学习生活有何改善, 行动中时刻关注学生发展, 即始终坚持过程全程反馈与考试结果反馈相结合策略, 做到研究者、实践者、评价者都能够从反馈中获得大量有价值的信息, 反思自己在评价过程中的行为表现成为最有效的教学因素。“航空服务礼仪”基于行为业绩和真实性评价的标准会不断指导着课堂教学, 抽象理论层面的课程标准、实际操作层面的评分细则有助于教师定位好具体实践层面的教学目标。教师将课程标准与评分细则转化为关键性问题, 设计任务, 实施课堂教学。这种高效运用评分细则的课堂实施方式充分体现了过程性反馈理念与做法。

最佳的教学就是 “嵌入有评价的教学活动” ( instruction and embedded assessment) 。[2]考试评价不仅仅指教学结束后或修完课业时对学生进行评分、分等级的活动和程序, 而是在整个教学的进行中为教师的教学决策提供丰富的信息与资源, 为学生不断提供大量信息反馈, 激发学习动机, 帮助学生在实践中形成思维惯性和对企业需求的适应性。

参考文献

[1]张竟成, 张甲华.《基于行为业绩的高技能人才评价》.清华大学出版社, 2010 (6) :17.

[2]张向众, 李永珺.真实性评价和课堂教学的整合[J].外国教育研究, 2004 (8) :42-46.

真实评价 篇9

教师绩效评价的基础:真实性

绩效工资制在西方国家政府评价体系中具有较高的认可度。英国所有公立中小学都要以书面形式, 制定本校教师绩效管理的实施方案, 使每个教师明确目标、责任、权利, 并予以实施。政府不规定统一模式, 只编制制度范例, 供各地学校参考。在美国, 公立学校随着“增值评估”的出现, 影响绩效工资实施的技术障碍得以解决, 推行绩效工资成为美国近来教师教育改革一项重要举措。典型案例包括罗蒙内计划、米尔肯基金会的综合计划“教师提升项目”、田纳西州查塔努加市的教师奖励方案等。

绩效工资是根据员工的工作表现和实际业绩来发放工资的一种薪酬制度。绩效评价的核心是始终围绕“目标”与“结果”来进行度量。从理论上来讲, 这种度量是精确的, 而且强调目标与结果的对应性, 强调有“迹”可寻, 有“据”可考。相应地, 教师绩效评价是对教师在工作中的表现, 也就是教师的行为进行评定, 以了解教师工作的质量。教师绩效评价是绩效工资的基础。

教师绩效评价通常是在工作中通过课堂观察, 由领导、同事和学生等做出主观性评定。这种主观性因失去教师的信任而使它的真实性受到怀疑。因此, 增强评价的客观性, 提高评估的真实程度成为实现“教师绩效工资制”的目的———“吸引和鼓励各类优秀人才长期从教、终身从教, 促进教育事业发展”和“多劳多得、优绩优酬”的基本前提。

阻碍真实性呈现的主要因素

1.绩效评价的主观性

影响中小学教师绩效评价真实性的主要障碍是评价的主观性。中小学教师的评价主要是一种间接评价, 即通过学生的发展状况来对教师进行评价。因此要做到科学的量化, 就目前国内的教育科学技术而言, 无论德、能、绩、勤, 都难以作到客观、公正和准确。领导的评价, 容易造成校长以个人好恶与关系来奖惩教师, 那些在性格上有些特立独行的老师可能永远都是得C甚至是D, 虽然不是全部, 但涉及面和程度也不会低。教师的互评, 则存在着较为浓重的利益博弈, 每个教师既是评估者又是被评估者, 每个教师都知道这种博弈在未来还会进行多次, 其结果必然是教师们互投赞成票, 使评估成为一种纯粹的人际关系的考验和一种赤裸裸的争利行为。

就具体的绩效指标而言, 师德应如何评价?如何在教师间区分, 并划分等第?学生德育是一个长期综合发展的结果, 并且受学生家庭、社区、同伴以及个人秉性的多重影响, 学生的品德教育如何在教师绩效中真实地得到反映?而个别学生的偶发恶性行为, 又如何在教师的评定中恰如其分地得以体现?学生成绩如何真实、有效反映教师的教学效果?教育的人性化与知识的科学量化, 如何合理地分配?教师的良好工作表现, 能否等量地表现为学生的良好进步?所有这些指标项目在没有找到科学合理的量化方法之前, 都带有强烈的主观性和偶然性。

2.成长性评价的技术缺陷

影响中小学教师绩效评价真实性的另一个障碍, 是评价的技术和评价的成本。公正的绩效评估, 必须能够如实地反映学生的学习能力, 是因教师的个体性教学行为而提高的增量。显然, 要作到这一点, 必然需要学校付出巨大的度量成本。然而, 现实情况却是, 即使愿意付出这样的成本, 也缺乏现成而便利的测量工具。

这种测量方法主要就是借助教师效能评价 (teacher effectiveness evaluation) 来评估教师施加给学生的影响, 对在教师的影响下, 学生在重要的教育目标上进步的情况进行评价。方法是通过同一测量工具的前测与后测之间的差异, 同时考虑学校、班级的原有情况, 通过回归方程来预测学生应该取得的进步, 并将之与学生实际取得的进步进行比较而得到的。但是多数的教师效能评价需要用标准化测验工具来收集信息, 而不同班级由于不能使用相同的工具, 其结果往往不能相互比较。同时由于标准化测验本身在测量范围上的局限, 许多重要的教育目标的发展情况也不能完全依赖它来采集。

在实践中, 为了体现评价的客观性、公平性, 往往利用一个现成的数据来表现, 并且把它强化, 这就是把学生学习的结果作为教师评价的唯一标准。一方面, 影响学生学习结果的因素是复杂的, 这些因素包括家庭、同伴、成长基础、个人动机、偶然因素等等;另一方面, 学习结果仅仅是学生教育中的一部分。我们必须明确, 学生的教育或者成长, 绝不同于工厂的生产计划加生产标准与生产结果的对比度量。

3.中小学教师绩效评价研究的薄弱性

蔡永红和林崇德对教师绩效评价的研究表明, 在我国, 多数教师评价研究是关于大学教师的, 有关中学及小学教师的评价研究很少。尤其是在有关教师绩效的研究中, 大多数研究者均把注意力集中在研究大学生评价教师教学效能的问题上, 而这些研究又主要关注的是教师教学效果的评价。从中国知网检索“教师绩效”, 以2000年度到2008年度出现的文献数量为统计对象, 发现篇名中出现“教师绩效”字样的文献共316篇, 其中篇名中冠有高教字样的“教师绩效”研究的文献211篇, 占66.8%, 篇名中显示关于中小学“教师绩效”研究的共21篇, 仅占6.64%。而关于“教师绩效”基本理论的文献共55篇, 这些文献中有一部分是关于中小学教师绩效研究的。中小学教师绩效评价的研究非常薄弱, 公正有效地施行绩效工资的可操作程序尤其缺乏。

中小学教师绩效评价真实性机理构成

要真实而客观地反映每一个教师的教育绩效, 从而提高教育效益, 探究能真实地反映教师绩效的指标构成是关键。

1.以学生的发展性评价为评价基础

中小学教师绩效的评价绝不满足于教师做了什么, 教师完成了什么, 它必须要通过学生的成长状况来反映, 否则教育就失去了意义。这也是中小学教师绩效评价不同于高校教师评价的地方, 也是中小学教师绩效评价之所以难以科学客观进行的原因所在。高校教师绩效评价中, 如果教师是侧重于科研型的, 那么对于这类教师的绩效评价与企业的绩效评价具有“相似性”;对于那些侧重于教学型的教师, 由于大学生的学习性质不同于中小学生, 现实中这类教师的教学, 具有明显的“任务”性质, 相比较中小学而言, 它更富于直接性, 这正是绩效评价能在高校应用与流行的原因。

教师胜任力是现行中小学教师评价中的一个核心因素。教师胜任力评价又称教师素质评价, 它在于测评教师知道什么、能做什么。胜任力是教师进入“岗位”、分配岗位的前提, 不是考核的依据, 一旦进入岗位之后, 胜任力只能作为绩效工资的起薪标准, 而不能作为绩效评价的指标。

2.关注教师绩效真实性机理构成的直观指标

教师的教育结果是一个迟效反应, 在以学期或学年的考核中难以完全反映教师的实际教育效果, 因此, 以“学生的发展性”为核心设计的教师绩效评价指标是不完满的, 为了在学期或学年内客观地反映教师的绩效, 满足绩效管理和提高教师教育绩效的需要, 有必要通过一些指标, 直接对教师的教育行为进行评价。这些指标设计主要通过两个方面反映出来, 即任务绩效和关系绩效。

任务绩效包括教学效能、教学价值及师生互动。教学效能评价包括教学的组织、结构或清晰度, 教师与学生交流, 教学技巧、表达或授课能力、课程组织、教师的投入, 以及对学生学习兴趣的把握、师生互动等。英国政府为了有效考量教师的绩效, 提出八个方面的标准:有效计划教学, 制定可理解的清晰目标;具备良好的学科知识和理解;采用的教学方法能够促使所有学生进行有效的学习;有效组织学生, 维持高行为水准;全面评价学生的学业;学生取得丰富的学习成果;有效利用时间和资源;有效利用家庭作业来强化和扩充学习。教学效能、教学价值及师生互动的科学性、合理性及其程度, 转化为相应的可测度指标时, 对评价者的专业性具有较高的要求。

关系绩效是一种潜在绩效, 是一种影响深远、不可或缺而又最难于测评的绩效, 是教师绩效结构的基本构成因素。关系绩效包括职业理想、敬业精神 (包括对教育事业的责任心、主动性、奉献精神, 对教学的反思与改进) 和与人合作的态度, 但研究者们对此并未给予足够的关注。关系绩效指标的科学设置, 正是解决绩效评价主观性的关键所在。

3.重视教师的发展性评价

绩效评价的目的是最终促进工作业绩和效果的提高, 绩效评价作为促进绩效提高的工具, 起到支持管理者指导员工, 改善工作过程的作用, 评价与反馈的过程, 也是一个学习和提高的过程。因此, 对教师的绩效评价还必须兼顾教师自身的发展, 教育的性质决定了教师必须始终不断地处于学习之中, 只有教师自身的持续发展, 才能有效地保证学生的正常发展。只有关注通过引导与内在激励, 使教师的个人需求与组织目标的协调, 才能有效增进教师的业绩。这就决定了教师绩效评价还必须包含教师的发展性指标。

真实评价 篇10

1 构建初始评价模型

由相关研究可知, 移动学习资源评价模型和学习对象评价模型有着一定的关系, 很多应用于评价学习对象的指标也可以用于移动学习资源评价, 如内容质量、教学目标、教学反馈等, 由于这些指标是对教学基本要求的体现, 所以, 其适合任何类型的学习资源评价。除此之外, 在移动学习环境中, 还需要对以上指标进行一定的调整与优化。根据现有研究成果, 以及随机抽取的用户评价信息, 可以进行以下调整。

1.1 内容维度拆分

可以将内容维度拆分为 两部分 : 内容质量 、内容数 量。通过对用户评价信息的了解, 大部分用户评价信息中都对资源内容进行了关注, 主要包括两点: 其一, 内容是否 真实、准确, 是否易于理解等内容质量信息; 其二, 内容丰富程度、详略程度是否适当等内容数量信息。在移动学习环境中, 学习者的注意力、时间、屏幕大小的局限性均要多于传统数字学习环境, 需要将内容质量、内容数量指标单列出来, 满足学习者的不同需求。

1.2 整合学习目标与动机

将学习目标与动机整合为“整体学习体验与一致性”。学习目标、动机一般均是从教育者角度出发, 针对学习者来说,其更关心学习资源的整体设计是否达到其需求, 保证具有一致性的学习体验。由于移动学习者的注意力、时间比较少, 因此, 创设良好的学习体验十分重要, 可以快速激发学习者的兴趣, 调动学习者的积极性, 进而在学习中不会受到外界影响。

1.3 反馈与适应性拆分

反馈可以拆分为学习反馈和评价, 适应性可以拆分为情境适应与个性化。首先, 学习评价是学习过程中不可缺少的环节, 一定要进行单独设计; 其次, 情境性与适应性是移动学习资源和传统学习资源的最大区别, 因为移动设备可以更方便地得到学习者与周围环境信息, 使得情境性与适应性成为了未来移动学习的主要发展趋势。

1.4 交互设计拆分

交互设计可以拆分两个部分: 人机交互、社会交互。在传统学习资源评价模型中, 人机交互设计是考虑最多的部分, 如“导航便捷 , 用户界面符合心理预期 , 能够获取有效的帮助”。而现阶段人们对学习资源的社会交互越来越重视, 已经成为了移动学习的主要特征。所以, 移动学习资源是否具有加强学习者认识社会功能, 成为了评价移动学习资源的主要维度之一。

1.5 可获取性指标

可获取性指标需要对学习资源的不同人群、不同网络环境、不同尺寸终端进行考虑, 并且因为很多移动学习资源主要是以商业软件形式存在于应用程序商店当中, 所以, 资源价格也是可获取性指标的衡量内容。除此之外, 还要对是否包括多种语言版本进行考虑, 可以让不同的语言学习者进行利用, 进而有效提高移动学习资源的利用效率。

2 样本选取与数据采集

移动学习资源类型较多, 如电子书、彩信、移动学习网站、移动应用程序等形式资源。 其中移动应用程序种类最多,是一种具有较强交互性与学习体验的移动学习资源, 并且每个主流移动操作系统均具备完整的移动应用程序商店, 其用户评价信息是公开的, 很容易就可以获取相关信息, 并且展开分析。所以, 选取移动应用程序类移动学习资源作为研究样本。

现阶段, 市场上具备的移动智能操作系统有: i OS、Windows、Android、Phone等 , 其中i OS系统主要应用在苹果移动应用程序商店当中, 便于展开集中检索与获取; 并且i OS系统也是发展最早、最成熟的移动应用系统, 具有十分丰富的教学资源, 深受广大师生的喜爱。大部分优秀教学类移动应用程序均首先开发了i OS版本, 之后迁移到其他操作系统中, 所以, 主要以苹果移动应用程序商店中教学资源类移动应用程序为样本来源。

因为苹果移动应用程序商店中每一个移动应用程序都对应着不同的国家、地区, 并且具有独立的用户评价界面, 所以, 在编写脚本程序的时候, 可以采集某一特定移动应用程序在不同国家、地区的用户评价信息, 并且对相关数据进行分析。在采集移动应用程序评价信息之后, 根据评价内容的排序, 选取每个移动应用程序中前25条用户评价信息, 将其当成是研究样本。

3 信度检验及内容编码

可以将内容分析中的信度理解为不同编码员对内容归类的统一性。如果不同编码员对同一内容进行不同编类, 那么人们的偏见就会对编码结果产生影响, 进而对整个研究可信度产生影响。通常情况下, 利用内容分析法对信度进行研究时, 可以通过较清晰的描述、定义, 以及强化编码员培训等方式对内容编码进行信度检验。

除此之外, 信度指标还包括用户评论的真实性。因为移动应用程序具有一定的商业性, 因此, 一些厂商经常花钱购买“刷榜”服务, 进行虚假评价, 提高移动应用程序的销量。在各种应用程序商店中, 移动应用程序商店管理与审核较为严格的,并且在苹果移动应用程序商店中严厉打击“刷榜”行为, 在2013年以后, “刷榜”行为基本消失, 确保了研究样本的可信度。与此同时, 因为在评论信息主要就是对内容较多的信息展开分析, 在一定程度上, 避免了虚假信息的分析, 因为大多数虚假信息均是对移动应用程序的评分, 而评论文本要求较少,大多数均是使用一些简单的文本进行评论, 所以, 在选取样本的时候, 可以有效筛除虚假信息, 确保了研究样本的可信度。

经过独立编码检验培训之后, 两位编码员编码的一致性可以超过80%, 达到了内容分析法的要求。并且, 两位编码员对中文与英文移动应用程序的用户评论信息展开了一定的分析与编码, 去掉一些简单、无法提供可靠信息的评论之后,得到一些有用的评论信息, 对其价值进行判断, 进而明确移动应用程序的价值。

4 内容编码分析

4.1 可获取性

在传统学习资源评价模型中,“可获取性”是一项不受关注的指标, 在移动学习资源用户评价中, 此项指标成为了最受重视的内容, 是设计人员最为关注的方面。此项指标对移动学习资源下载、使用等情况进行了一定的体现, 尤其是所遇问题的反映, 进而要求较高。在排名最高的移动应用程序中, 此项指标的正面评价也不是很高, 只有51.5%。从评论信息可知,反映的问题主要集中在报错、频闪、终端不适、价格高等。 由此可以看出, 在进行移动学习资源设计的时候, 一定要充分考虑其“可获取性”, 这样才可以保证移动学习资源的全面应用。

4.2 交互设计

在最初设计评价量表中, 存在人机交互、社会交互这两项指标, 然而从内容分析情况而言, 大多数用户只是重视人机交互, 也就是导航、操作界面等。随着人机交互出现频率的增加, 其负面评价也在不断提升, 由此可以看出, 在传统学习资源转变为移动学习资源的情况下, 改进人机交互设计,不仅是学习者重视的内容, 也是资源开发者需要强调与改进的方面。社会交互出现频率较低, 然而依然具有较高的集中度, 在少数移动应用程序评论中出现, 占据很大的评论比例。这就说明社会交互尽管没有得到用户的大量关注, 也是不可缺少的特性, 需要设计者进行充分的考虑。

4.3 资源内容

在指标分类中, 资源内容主要包括两个部分: 内容质量、内容数量, 如果进行合并计算, 涉及资源内容的评论信息数量最多, 接近总数的四分之一, 由此可以看出, 资源内容是用户评价的基础性指标。

内容质量的正面评价大约为76.0%, 在所有评价中, 位置较为靠前。在85%的移动应用程序中至少会出现一条有关质量评论信息, 这也说明内容质量指标是学习者较为关注的指标, 也是移动学习资源的基础性指标。在内容质量负面评价中, 大多数内容都是对内容准确性的建议。

内容数量的正面评价仅为43.5%。其抽样较为靠前, 由此可以看出, 加强对内容数量的衡量, 是移动学习资源开发者较为关注的话题。这些负面评价主要集中在资源数 量不足、电子书与视频体积过大难以下载、 提供资源太少等。作为移动学习资源开发者, 一定要充分考虑内容数量指标, 并且保证资源准确, 实现既定目标, 为学习者提供较多的学习资源,促使移动学习资源的全面利用。

5 结语

真实评价 篇11

真实性评价的基本内涵。由美国著名课程与教学领域专家格兰特·威金斯首先提出的真实性评价的基本内涵是：学生运用自己所学的知识和掌握的技能解决生活中的或与现实情境相似的真实性任务，以便通过自己的创造性活动，培养、展示和证明自己的知识、才能以及解决问题的过程中教师使用的评价策略。因此，真实性评价在很大程度上是一种表现性评价、形成性评价和发展性评价。与书面测验为核心的传统评价方式相比，真实性评价是对多元化评价取向的应答，是对质性评价回归的呼应。

高中政治课传统的单一评价方式的弊端。目前，传统的以书面测验为核心的评价方式出现了诸多问题与不足，而这在高中政治学科中表现尤为明显。长期受应试教育影响，传统的高中政治课堂评价，注重对智育的评价，评价内容过多倚重学科知识本身，忽视了学生实践能力、创新能力、情感态度、价值观倾向和身心发展状况等综合素质的考察，导致了考生的死记硬背、造成唯分数论，学生在对分数的追求中，严重影响了自身的个性成长与全面发展，主要问题存在如下。

评价标准单一。传统高中政治课堂评价，过多地强调共性。考试分数成为衡量学生的主要甚至是唯一的标准，并与升学直接挂钩。对整齐划一标准的过多追求，必然会忽视学生个性差异的存在和个性化发展的核心价值，这对培养学生健全人格是不利的。

评价手段单一。尽管书面测试有经济、实用、高效等优点，但这并不能成为完全依赖的理由。传统的书面测验，是将学生置于人为的孤立环境之中，无法真实地反映学生原有的发展状况和潜在的各种能力，无法客观真实地反映学生各方面的成长和进步。而这些，需要通过其他评价手段来反映。

评价主体单一。教育评价的主体历来是政府部门、学校、教师和学生家长，而评价的终极对象是学生及成绩，学生始终被排除在评价主体外，处于消极的被评价地位。而这种单向的、地位不平等的评价，缺失了评价的全面性、互动性与民主性，增加了评价的独断性与片面性，阻碍了学生自我评价、以评价促进学习、促进发展作用的发挥，这与高中政治新课程标准中所倡导的发挥学生自我评价作用的要求是不相符合的。

传统的单一评价方式制约了素质教育推进，影响了教师专业水平提升，更影响了学生身心的健康发展。因此，评价改革必须服务于促进学生全面发展这一根本目的，充分发挥学生在评价过程中的主体作用。

高中政治课的学科特质凸显真实性评价的独特价值。高中思想政治课程不是简单的马克思主义基本理论的堆砌与说教，而是一门体现时代感、充分生活化、倡导实践性和开放性，肩负思想政治教育任务的独特课程。这样的学科特质对真实性评价有着紧迫的必要性和真实的可能性。高中政治课中运用真实性评价有如下好处。

有利于学生情感态度和价值观目标的达成。高中政治课更加注重学生对生活的情感体验、乐观的人生态度与求实的科学态度、个人与社会统一的价值追求，等等。真实性评价的优势体现在评价、记录高级思维能力即运用、分析、综合与评价方面，记录学生思维能力、学习能力与情感态度和价值观等非智力因素的变化，还能通过问题的解决使学生在获得知识发展的同时，推动其在情感态度和价值观等方面的发展。

有利于学生参与现代社会生活能力的发展。高中政治课教学需要引领学生在认识社会、适应社会、参与社会的实践活动中，提高参与现代社会生活的能力，能够把知识学习创造性地运用于社会现实生活。真实性评价可以真实地观察、搜集、分析、记录学生在实践活动中的创新精神、实践能力、合作能力、情感态度和价值观等方面的具体行为与过程表现，可以考查学生对现实生活的参与水平与真实情境问题的解决能力，这是传统评价方式无法达到的。

有利于学生的个性化发展与全面发展。在马克思主义关于人的自由全面发展理论中，个性发展是指个体作为社会存在物的充分发展。促进学生独特个性发展与人格的完善，尤其是在精神上、道德上、情感上全面和谐发展，是高中政治课的重要任务。真实性评价关注的是学生在学习过程和具体情境中的个性化、多元化的表现。因此，将真实性评价运用于高中政治课堂中，不仅能够更加多角度评价、记录学生所获得的成长与发展，更能有效地促进和丰富学生的个性化发展与全面发展。

评价的根本目的是为促进学生的持续发展服务。作为引领学生提升参与现代社会生活能力的高中思想政治课，更要注重对学生的多元化评价。真实性评价的作用已经在理论研究与教学评价实践中得以充分体现，应该是课堂评价的基本价值取向。积极探索真实性评价在高中政治课教学实践中的具体方法与操作规程，发挥真实性评价的积极作用，促进学生全面发展，必将成为高中政治教师在课程改革中的一项重要任务。

真实评价 篇12

关键词：真实性评价,国际商务模拟,方案,作用

真实性评价作为一种新型的课程评价模式, 是在结合了形成性评价、表现性评价及总结性评价的基础上优化产生的一种评价方式。它要求真实地提供有关知识和技能使用的直接证明, 而不是传统测试中的间接数据 (王笃勤, 2007) 。在教学过程中, 真实性评价体现在将学生置于真实的生活环境中来评价其表现 (Weber, 2003) , 即要求学生通过完成真实的任务来展示对所学知识和技能的掌握程度。根据真实性评价的基本概念, 通常采用的评价工具有:成长记录袋、表现性任务、等级评价量表、学习日志、座谈等 (王笃勤, 2007) 。《国际商务模拟》 (International Business Simulation) 是一门运用企业真实素材在课堂上构建商务交际情境, 模拟真实商务活动与工作流程的商务英语实训课。实施真实性评价是该课程教学特色的重要体现。本文通过该课程运用真实性评价体系的三个典型方案, 对该课程的多元化评价方案做简要探讨。

成长记录袋

成长记录袋 (Portfolio) 是指用以显示学生学习成就或持续进步的一连串表现、作品、评价结果及其他相关记录和资料的汇集。成长记录袋作为量化评估与质性评估的结合, 通过对记录袋的真实的制作过程和最终结果的分析综合地对学生发展状况进行评价。学生成长记录袋的主要成分是学生作品 (赵德成, 2007) , 在商务模拟活动中, 这些作品主要体现在实践流程中的工作记录、报告、图表、案例等一系列与真实岗位技能相关的佐证材料。

根据入选材料的不同, 成长记录袋通常分为三种类型:成果型 (Best-works Portfolio) 、精选型 (Selection Portfolio) 、过程型 (Process Portfolio) 。成果型的记录袋收集的是学生学习过程中完成课业和任务的最佳作品。精选型记录袋不仅提交标识学生最高水平的成果例证, 还包括他们感到最困难的典型案例。过程型记录袋收集的是能够反映学生在一定领域中从起始阶段到课程结束时所取得进步的一系列成果证明。这在作品选择的数量上和质量上范围更广, 更能显示学生对某一领域的新想法和新理解的发展过程。因此, 成功的、不成功的作品均被选入。由于《国际商务模拟》课程强调学生在实训课堂上的动手能力, 重视学生的学习过程和工作流程, 因此, 在成长记录袋的选择上趋向以过程型记录袋为主。

根据过程型成长记录袋的特点, 学生在学习过程中不需要收集精炼的终极作品 (Weber, 2003) , 而是根据课程要求, 收集反映学习进程中雏形的和正在完善的作品。因此, 笔者参照坎贝尔和迪金森 (L.Campbell&D.Dickinson) 在《多元智能教与学的策略》中对学生成长记录袋的指导, 对《国际商务模拟》课程中学生成长记录袋的制作提出了以下要求: (1) 展示每个课程模块中满意和不满意的学习成果; (2) 反思每个模块学习中的自身变化和成长; (3) 显示学习过程中的困难或风险; (4) 显示学习过程中成功和不成功的经验或方法; (5) 展示团队合作的互动过程。由于授课班级的规模较大, 通常采取小组形式建立成长记录袋。

该课程的成长记录袋的形式多以文件夹方式出现, 在每个商务模块的学习中, 教师会针对记录袋中应收集的作品给出宏观的路径图 (route map) , 以便学生有条理地规划和收集作品。例如, 在学习“组建公司”这一单元时, 教师会事先要求学生将logo设计的构思草案、修改过程以及最后定稿的所有作品都收入记录袋。通过记录袋内展现思考和创作过程的全部素材, 了解学生对这一商务知识的理解, 从而在评价中给予学生客观而正确的指导。再如, 在“商务谈判”这一环节中, 教师会要求学生将合同拟定过程中成功的和有缺陷的合同均收入记录袋, 以便在评价时针对具体问题给予修改意见。

《国际商务模拟》在评估过程中使用成长记录袋起到了以下几个作用:

为评价提供了书面的真实依据。成长记录袋作为真实性考核的一种评价方式, 其作品收集和课业完成既反映了量化评价中测试和量表的要求, 又体现了质性评价中各种表现性任务的记录。因此, 在《国际商务模拟》的评价过程中, 记录袋中的所有素材均为评价学生学习效果的真实材料, 也为学生改善每个商务模块的学习提供了直接证据。

反映了学习与发展的过程。韦伯指出, 成长记录袋作为一种真实性评价策略, 其内容涵盖了丰富多样的学生作品, 也包括对学生完成作品过程的描述和记录, 同时还包含了学生自身、教师、同伴等对作品或课业的评价。因此, 记录袋中不同阶段和不同质量的作品与评价直接体现了学习进程中的曲折和进步, 形成了一种动态完形 (dynamic gestalts) 。而《国际商务模拟》课程正是通过每个商务模块中具有一定灵活性和变化性的学生作品和课业, 展现出了一种动态意义上的教学成果。

建立了学习自信心与创造力。成长记录袋除了反映所学知识和技能之外, 还反映出学生在学习过程中的态度和价值观 (Race、Brown、Smiths, 2002) 。在完成各商务模块的作品收集中, 学生往往会在某一领域体现突出的个体或团队优势, 通过决策、反省、修改等一系列自主行为, 客观反映其进步和成就, 增强自信心, 并以此展现学习过程中自我评价和人际合作的能力。而在《国际商务模拟》的实训课堂中, 创造力本身已作为完成实训任务时的一个要求。成长记录袋的使用加强了学生创造力的展现, 拓展了知识面, 深化了实训课堂中动手能力的内涵。

表现性任务

任务是真实性评价范式下的重要教学模式之一, 也是真实性评价最重要的体现 (王笃勤, 2007) 。真实性任务的完成也是《国际商务模拟》课堂教学的核心。因此, 在进行任务设计时, 笔者遵循了威利斯提出的“任务环” (Task cycle) 原理, 根据“任务———计划———汇报”三个阶段的教学理念 (魏永红, 2004) , 设计出了任务导入、任务规划、成果展示、任务评价等一系列不同阶段的任务要求。

任务导入部分是《国际商务模拟》课程中对任务设计的初始阶段, 即通过真实的语言情境让学生获取任务, 并对任务进行自我分派。在此过程中, 教师通常会将任务由简到繁, 由易到难, 由低级到高级, 有层次、有梯度地让学生获取。而在任务规划阶段, (即上述的“计划”阶段) 则要求学生根据任务本身的不同要求, 商讨出对该项任务完成的过程和实施方案, 例如调研、采访、问卷、研讨、网上查阅等。成果展示阶段 (即上述的“汇报”阶段) 则要求学生通过提交任务, 如论文、报告、演讲、演示、角色扮演、实物、商务文书、模拟产品等一系列真实性任务的完成来达到学习目的。任务评价部分则根据不同的任务要求实施多元化评价, 其中包括学生自评、小组互评、教师评价等。由于该类实训课程的任务都属于表现性行为, 因此, 其评价标准也多采用等级描述的形式, 即尺度参照性 (Criterion-referenced) , 而不是常模参照性 (Norm-referenced) , 即不通过单一的分值来获取评价结果, 而是通过对任务完成过程的描述、评分或表格量化等形式来评价成果 (罗少茜, 2003) 。下面以该课程中“招聘与绩效管理”模块为例, 对其表现性任务的评价作简要描述。

在任务导入阶段, 教师通常会根据“招聘与绩效管理”的任务目标, 先行给予学生公司的招聘案例, 并要求学生参照案例制定出公司的模拟招聘计划, 并设计出招聘流程。然后, 要求学生以小组形式商讨出招聘职位的条件, 并拟写英文招聘广告。随后要求学生利用网络资源搜索出符合职位需求的求职简历若干, 并选出1～2个候选者在各小组实施招聘面试流程。最后, 要求学生提交招聘结果。由此可见, 教师在给予学生表现性任务的同时, 考虑到了任务的梯度性。即由最初简单任务的导入, 如阅读案例和制定公司的招聘计划, 逐层深入, 直到最后综合的招聘流程演示。而所有表现性任务的完成都为评价提供了真实依据。在任务规划过程中, 学生通常会采用研讨的形式商讨出招聘计划, 并以上网查阅的形式获取求职简历。在成果展示阶段, 学生通过提交招聘计划表、招聘广告、求职简历等商务文书以及面试流程的演示等来展示各阶段的行为表现。由于评价一种课堂任务完成多采用的是内容标准 (王笃勤, 2007) , 因此, 笔者采取了等级描述的形式来评价任务完成的整体情况, 其中包括组织 (Organizing) , 设计 (Designing) , 合作 (Cooperating) , 演示 (Performing) 等几个方面的描述 (如表1所示) 。

通过上述几个步骤的实践, 表现性任务在《国际商务模拟》课程评估中起到了以下几个作用:

为评价提供了动态的真实内容和依据。表现性任务是让学生通过完成反映真实生活情境的任务来展现所学的知识技能。其评估的重点在于完成任务的过程, 而非传统测试中单一的技能和结果。因此, 在表现方式上多以动态的、渐进的形式为主。评价者可通过直接的测试方式获取任务完成情况, 如学生的现场演示、演讲、角色扮演等, 并可直接观察到任务完成中各环节的实施过程, 为评价提供动态的真实依据, 以便更全面地考察学生的学习成果。

展现了自主学习能力, 促进了教学互动。表现性任务作为教学评估的一部分, 除了展现学生获得技能进步的过程之外, 还在很大程度上展现了任务操作过程中学生作为教学主体的自主性与合作性。其主体性通常表现在活动过程中不再依赖教师的存在, 而是通过个体和团队高度集中的思考, 运用不同的方式方法来完成任务。合作性主要体现在学生个体与团队之间的紧密协商与互助。个体职责与团队职责的明确是小组合作的良性结果, 而学生对于评价标准和评分规则的充分理解与准备则是师生之间教学互动的结果。

具有较强的诊断意义。表现性任务的特点决定了在任务展示过程中需要教师的直接观察, 并将其观察结果体现在任务评价所使用的表格上, 因此, 教师很容易发现学生的不足之处并及时提出改进建议, 具有明显的诊断性。学生在任务展示过程中, 也充分展示了表现性任务的特点, 突出了其渐进过程中的环节演示, 使评估者针对每个环节的评估要求和评价标准进行公开、公正的评价。

评价量表

评价量表作为真实性评估的一种评价方案, 在很大程度上只能作为一种辅助手段, 以帮助和促进学生对任务完成的反思 (王笃勤, 2007) 。因此, 量表的使用往往是与其他评价方式相辅相成的。评价量表是记录学生达到了某一具体标准以及学生在给定时间和范围内达到的标准 (罗少茜, 2003) 。它显示了从恰当到不恰当的一种持续性现象, 以便评估者做出判断和修正。因此, 在实际操作中, 量表更体现了任务完成过程中的优劣变化。评价量表通常分为三种:数字 (Numerical Rating Scale) , 图表 (Graphic Rating Scale) , 描述 (Descriptive Rating Scale) 。在《国际商务模拟》课程中, 笔者根据教学模块中对任务的不同要求, 也相应采用了不同形式的量表来进行教学评价。其中, 在学生自评项目中, 多采用数字量表 (如表2所示) 。

在小组互评和教师评价中多采用图表或描述性量表 (如表3和表4所示) 。

注:1=经常2=有时3=很少4=从未

评价量表的使用在教学评估中主要起到以下作用:

为判断学习效果提供了量化依据。评价量表的使用, 在很大程度上检测了学生学习过程中的强势和劣势部分, 可让学生做到心中有数, 以改善和促进后续学习。在团队活动中也明确了需要调整和改善的环节, 并在一定范围内量化了改进目标。

为其他的评价方式提供了辅助手段。如上所述, 评价量表只能作为一种辅助手段 (王笃勤, 2007) , 与其他评价方案共同使用, 以帮助学生进行反思。在《国际商务模拟》课程中, 各种量表的使用成为评价学生任务目标完成情况的参照依据。并在某些环节上也以量化的标准简化了测评模式, 方便了学生的操作。

为教师提供了教学改革和研究的重要信息。在该课程的学生自评和互评中, 评价量表直接反映了学生在实现学习目标过程中积极和消极的感受。教师可通过第一手信息了解学生的学习感受, 发现学习过程中的问题, 以适时调整和改进教学。同时, 量表评价也提供了任务完成效果的直接和间接数据, 为教师提供了在课程教学改革和研究中的重要资源。

以上是笔者在《国际商务模拟》教学中运用真实性评价对学习目标进行评估的三个典型案例。在实践操作中, 除了积极作用之外, 也不可避免地出现了一些弊端。比如, 在使用成长记录袋进行评价时, 需耗费大量的时间和精力。其次, 由于记录袋中的作品大多是体现个体风格, 因此, 在评价中很难设定统一的评价标准。另外, 在收集信息的过程中, 记录袋中佐证材料的真实性和有效性难以确定。在运用表现性任务进行教学评价时, 任务本身是否具有真实性是一个值得商榷的问题。真实性测试的真实主要体现在材料的真实性、任务的真实性以及结果评价的真实性 (王笃勤, 2007) 。如果任务材料和设计缺乏真实性, 将直接影响到评价结果。在使用评价量表时, 较大的主观性使其信度较低, 学生在刚开始操作时, 会对不同的量表感到不适应。诸如此类的问题, 在《国际商务模拟》教学评估中, 都不同程度地出现过。笔者认为, 如何科学地运用真实性评价体系, 合理设计评价标准, 突出测评重点, 并利用多种评价方案帮助学生提高任务完成的质量, 是在今后的教学中值得进一步研究和探讨的问题。

参考文献

[1]Weber.E.StudentAssessmentThatWorks:APractical Approach[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.

[2]王笃勤.真实性评价——从理论到实践[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[3]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[4]晏晓蓉, 刘章桔, 李小明.大学英语教学中的形成性评估研究[J].大学英语课堂教学研究, 2007.

[5]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2004.