提升幸福感的策略

提升幸福感的策略（共11篇）

提升幸福感的策略 篇1

所谓教师的职业幸福感, 就是教师在从事教育教学工作的时候感受到这个职业可以满足自己的需要,能够实现自身的价值,并且能够产生愉悦感。幸福感是教师做好教育工作的重要前提, 是事业有成的坚实基础,是教师专业发展的内在动力,是教育追求的最高境界。教师是否体验到职业的幸福,与教师的思想境界、人生目的和价值取向密切相关。

那么,如何使我们的教师感受到幸福、享受幸福的教育生活?这是学校管理者需要关注的问题,也是学校需要研究的课题。

一、提升教师职业幸福感,需从更新学校管理理念入手

哈佛大学教授沙哈尔博士曾说过:“幸福感是衡量人生的唯一标准,是最有价值的最终标准”。教育专家陈大伟也曾说过“教师幸福是学生之福,学校之福,教育之福,社会之福。教师幸福,不仅是个人的权利,也是教师的义务”。

由此看来, 教师的职业价值是教师职业幸福的重要组成部分,是提升教师生命质量的重要内容。教育质量的关键在教师, 教师的生命质量影响着教育教学质量。没有教师的质量,就没有教育的质量;没有教育的质量,就没有人才的质量。为了提升教师的职业价值,在实施新课程改革的过程中,我们需要重新审视学校的管理工作,不断改进学校的管理方法。应由过去过多强调“应该怎么做”的刚性管理,转变为现在强调“怎么做最有效”的柔性管理,这种管理将会激励教师的自觉性和创新性, 淡化管理对教师的束缚与约束,使教师树立追求业绩、注重实效的意识,并由此促进学校教育教学质量的提高。

二、提升教师职业幸福感,需克服教师职业倦怠

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那么你就应当引导每一位老师走上从事研究这条幸福的道路上来。”这里所说的研究就是教育教学研究, 它既是一种积极的思维方式,也是一种良好的工作状态。潜心教育教学研究,是教师丰厚专业底色的重要路径,也是创造教师职业幸福的“动力源”。

创造教师职业幸福,首先要引领教师研究,让研究成为教师的生活方式,思考的姿态,以研究激发教师的职业追求,让教师在研究中成长,在研究中体验职业幸福,在研究中提升工作的品位,提升自己的职业追求。教育教学研究应从课堂开始,教师在课堂研究过程中,对自己的教育教学进行思考,对自己的教育教学观念、教学行为和教学效果进行审视、分析、探讨、研究,最终解决问题,促进自身发展,这样就会使教师尝到研究的甜头, 体验教师作为研究者的快乐。

其次,用读书学习丰厚教师的底蕴,提升教师的专业学养。读书学习是发展的起始,是教师的首要功课。向书本学习、向专家学习,不断提升教师的智慧, 拓宽教师的精神空间,引燃教师对生命质量的追求。

再次,教学反思能提升教师的智慧,促进教师的专业发展。教师的幸福人生与专业成长密切相关。教师专业成长的途径主要有三个:一是专家引领;二是自我反思;三是同伴互助。教师的教学反思应该从四个方面进行思考:1.我的教学目标是什么? 2.我的教育理念是什么?3.如何评价这堂课?4.下一次,如何改变?教师在教学实践中反思,不但能提高教师的理论水平和实践水平,而且这也是促进教师专业发展、提升教师智慧的有效路径。

最后,用校本教研提升教师的素养。校本教研, 是促进教师专业化成长与发展的有效途径, 是推进新课改向纵深发展的新的生长点, 是创建学校特色的有效策略。校本研究的真正目的是将先进的教育理念转化为教师的专业素养, 作为教师专业发展途径的校本研究不应当成为教师的负担, 而应当是教师成长和攀升更高生命境界的“绳索”;校本研究带来的不仅是更优质的教育, 同时也应该是教师自我解放的过程。学校需通过校本教研来丰富教师的学养,丰富教师的精神空间,提升教师的生命价值,提升教师的生命意义, 使教师能以更加睿智的眼光审视自己的教育教学, 使教师的课堂焕发出生命的活力。由此,一定会促使学校教育教学质量不断提高, 推动学校不断创新发展。

关键词：教师,职业幸福感,提升策略

提升幸福感的策略 篇2

【摘 要】只有当学生把数学学习当成一种快乐，把数学课堂当作一种乐园，学生的学习才会幸福，学习效率才会提高。学习中的快乐情绪、成功体验、价值体现程度成为学习幸福感的指标，在小学数学教学中，教师来提升学生数学学习的幸福指数，让孩子喜欢数学，乐学数学。

【关键词】数学课堂；幸福指数；快乐感；成功感；价值感

法国哲学家拉美特利说过：“有研究的兴味的人是幸福的！”如果学生把数学学习当作一份苦差事，那么，学生将无心留恋数学课堂，无意钻研数学问题，学生的学习生活毫无幸福感可言，学习的效率可想而知。笔者在数学教学中着力于学生学习中的快乐感、成功感、价值感的培养，在激发“三感”中提升学习幸福指数。

一、创设趣味情境，营造愉悦氛围，激发快乐感

儿童乐园是儿童快乐的殿堂，是每个孩子都向往的地方。如若数学课堂也像乐园一样充满神秘与欢笑，那么学生将会心情愉快热情高涨，乐此不疲流连忘返。如何使学习成为一种愉快享受，给学生一种快乐的幸福感？我们可以通过创设趣味情境，营造愉悦氛围，激发快乐感。

趣味的学习情境酿造出愉快的学习氛围，使得学生心理放松自由，师生关系友好和睦，学习不再是一件枯燥乏味、令人头疼的事情，课堂学习如同在乐园游玩一样其乐无穷。例如，我在教学苏教版五年级下册《分数的基本性质》一课中，为了激发学生的学习兴趣，我给学生讲述了一个有趣的故事，我用幽默风趣的语言绘声绘色的描述：在西天取经的路上，孙悟空经常捉弄好吃懒做的猪八戒，一天，孙悟空偷来一个大西瓜对猪八戒说：“老猪，我把西瓜的三分之一分给你。”猪八戒不高兴地说：“太少了。”孙悟空就说：“要不分给你六分之二。”猪八戒还是嫌少，孙悟空又说：“那就分给你九分之三吧。”猪八戒一听开心极了，觉得自己这回占了个大便宜，连忙向孙悟空道谢。孩子们听了故事哈哈大笑，我连忙问道：“猪八戒为何会感觉自己占了个大便宜？你们认为猪八戒到底有没有占到便宜呢？可以通过什么办法来验证呢？”趣味的情境激起学生的探究欲望，营造出一种轻松愉快的学习气氛，孩子们在快乐的氛围中一步步深入探究，验证了三分之一、六分之二、九分之三这三个分数是相等的，弄清了猪八戒没有占便宜的理由，发现了分数的基本性质。

幸福来自于快乐，要让自己快乐，最好的方法是先让别人快乐。让我们在课堂教学中将自己的快乐与大家分享，用自己的快乐去唤醒学生的快乐，让孩子们在愉快的氛围中快乐学习。

二、提供实践平台，给予成功体验，激发成功感

有人说：“成功是走向成功的快捷方式。”的确如此，只有当孩子在获得多次的成功体验之后，才会激发他的成功感，推动他们走向更大的成功。因此，我们要在数学教学中鼓励学生果敢尝试，勇敢体验，引导他们一步步迈向成功。幸福来自于成功，要提升学生学习的幸福指数，必须在课堂中给学生提供实践锻炼的平台，让他们远离空想，积极实践，在亲身经历中感受成功。

在数学教学中，我经常根据教学内容的难易程度，根据每个学生的学习能力，因人而异提供实践平台，尤其关注那些很难有机会获得成功的学困生，也给他们创造成功体验的机会，激发每个人的成功感，以激励他们不断主动追求成功。例如，在教学苏教版三年级下册《认识面积》教学中，为了较好地认识理解面积，我设计了一些操作实践活动，让学生在触摸、比较等实践活动中感知物体表面，建立面积表象，知道面积有大小。在比较黑板面与课本封面大小时，我邀请一个平时沉默寡言的学困生甲同学回答这个简单的问题，并请他拿着自己的课本到黑板上演示比较，我引导他摸一摸、指一指课本封面和黑板面，将课本贴在黑板面上比一比大小，简单容易的操作活动给了他表现的机会，锻炼了他的胆量，也让他收获了成功。而在探讨两个大小不同的长方形面积大小比较方法时，我则请优秀生来回答、实践，让他们在挑战较高难度问题中同样感受到成功的喜悦。

同一个问题给不同学习能力的学生带来的成功感是不一样的，简单的问题对于优秀生来说轻而易举，较少有成功感；难度大的问题学困生很难成功，更加难以产生成功感，因此，我们在数学教学中要因材施教，让不同的学生得到不同的发展，让人人都能收获成功。

三、创建合作机会，经历合作互助，激发价值感

“幸福越与人共享，它的价值越增加。”为了在学习中用幸福去感染幸福，创造更多的幸福，我们可以为学生创造合作的机会，借助小组合作的平台来实现，小组合作给学生更多的人际交往的机会，在小组内通过互助助学，发挥个人的价值，实现共同目标，激发价值感，提升成就感。

我在课堂教学中经常开展小组合作学习，为学生创建合作机会，让他们经历合作互助，使他们有机会帮助他人和集体获得成功。例如，在教学苏教版三年级下册《算24点》一课中，我采用小组合作学习的方式，将学生分成8个学习小组，每组4人，让各个小组通过合作形式探索算24点的基本方法，锻炼基本技能。在小组合作过程中，我还组织各小组开展竞赛比拼，以鼓励组内每个成员积极参与、创新方法。我在组织展示交流环节及时对表现优秀的小组和突出的个人进行表扬，夸赞他们为集体作出的贡献，以激发他们的价值感。在我的激励下，孩子们在合作中凝心聚力，纷纷献计献策，彰显个人价值。许多学生的价值感越发强烈，不断释放个人能量，从而带动了他人的进步，促进了集体的成功。

“真正的幸福只有当你真实地认识到人生的价值时，才能体会到。”当学生在学习中充分认识到“奉献自己、帮助他人、成就集体”的个人人生价值时，那种幸福感将油然而生。

提升幸福感的策略 篇3

【关键词】中学教师 幸福感 提升

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0063-02

“太阳底下最光辉的职业”是社会对教师职业的最高最美称赞，这样看来，做一名老师应该是快乐幸福的。然而，当日复一日、年复一年的重复性劳动逐渐取代了对这一职业的激情和憧憬之后，三尺讲台上的老师们出现了职业倦怠。随着教师职业倦怠现象的出现，教师职业幸福感开始被越来越多的人关注。因此在构建和谐社会的时代背景下思考相应的对策提升中学教师的职业幸福感，对维护其身心健康具有非常重要的理论和现实意义。

一、关于教师幸福感的认识

檀传宝认为，教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。①曹俊军认为教师的幸福，实际上是教师实现职业认同的一种教育主体生存状态，是对自己生存意义的体味及对生存状态密切相关的职场环境的正向的价值评判。②

综上所述，教师是一种特殊的职业，教师的幸福感是对自己职业生涯的主观心理体验，而且它是一个不断变化的过程。

二、中学教师职业幸福现状

教师的职业特点决定了教师在教育工作中的幸福感尤为重要，因为它将惠及学生。教师职业倦怠所产生的消极情感，会影响到对学生健康情感的培养。幸福的老师比不幸福的老师能带给学生更多的快乐与成功。据2005年10月12日的《中国教育报》统计：有47.6%的教师认为压力比较大，34.6%的教师认为压力非常大，29%的教师认为比较严重，30%的教师工作严重倦怠，38.5%的教师心理状况不太好。看来无论是城市还是乡村教师认为压力大，幸福感偏低是不容回避的事实。据北京市教科院基础教育研究所的调查显示，93%的中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。③如何改变这一严峻的现状，是我们值得认真思索的问题。

三、中学教师职业倦怠的原因

当前，沉重的工作量、严格的绩效评价机制和过高的社会期望像三座大山，让教师们如履薄冰。让很多教师感到困惑的是，他们在教学中长期默默地付出，到头来常常收效甚微。中考这一指挥棒，让教师超负荷的工作。常常超负荷的运转，带病坚持工作，不在少数。面对学生，无论心里有多苦，都要面带微笑，释放压力的机会不多。教师长期处于亚健康状态。

与教师们的辛苦相比，他们的收入则更是有些“不尽如人意”。面对一些自由职业者的超高收入，教师的心也不平衡。高级教师指标少，职称评定竞争激烈，老师不仅要有教学压力，还要做科研课题研究。一些老师在退休时才能评上高级教师，一些教师在退休时也没能评上，带着遗憾离开了他曾经战斗过的教育岗位。生活和现实压力，让老师们的幸福指数降低。

四、提升教师幸福感的策略及建议

1.做好教师职业规划，促进自己更快更好的成长。

随着构建和谐社会的不断深入，新的人才标准明确地指出教师已不再只是知识的传递者，而是承担教书育人重要职责的教育资源开发的主体。著名教育家成尚荣曾说过影响、决定幸福的关键因素有两个方面：一是人生有无目标；二是在目标迈进过程中有无展开自己的创造性。重视教师个体的成长和专业水平的提高，从而将幸福教育理念真正内化为每位教师的自觉行动。随着慕课、微课、翻转课堂等一些新词的出现，新理念让教师们有些无所适从，这就需要学习，教师是一门需要终身学习的行业。这样在实现自身职业规划目标的同时，也必然会让自己的职业幸福感获得提升。

2.改革教学评价体制，创造和谐的工作环境

首先减少不必要的检查。教师要花费大量时间用于写教案，而真正用于思考的时间却很少。改进传统的新老教师“一刀切”的教案检查，可以35岁以下教师写纸质教案，35岁以上用电子教案，让教师拥有更多的专业自主权和更大的自由度，从而真正减轻教师的工作负担。

其次改进成绩评价管理。应破除分数论英雄，不搞成绩排名，要像保护学生的自尊一样保护老师的自尊。建立能够提升学生素质的教学评价机制，用发展的眼光看教师，以发展性评价取代终结性评价，为教师的不断成长留有空间。

最后要淡化教师竞争，促进团结协作。因为合作能促进交流，并在一定程度上能缓解教师焦虑，释放教师压力 。例如开展社会实践活动，举行师生体育比赛以及艺术活动，加强人文关怀。

3.关注教师的生活状况，提高收入待遇

目前，我国生产力整体水平不高，区域经济发展很不平衡。为此，各级政府应继续努力提高教师的收入，尤其要注重提高农村教师、改善城市普通学校与薄弱学校教师的收入状况。不久前，班主任费的大幅度上涨，给辛勤工作在一线教师带来了希望，体现了国家对基础教育的重视。职称和职级并行的改革正在进行中，它有助于缓解压力，提升幸福感，永葆教育活力。

4.培养自己广泛的兴趣，学会自我调节。

增强职业幸福感，不仅要依靠社会支持和学校的扶持，还离不开教师自身的努力。教师要拥有积极的信念，体验到自己存在的价值，有追求就有前进的动力。即使现实不符合自己的希望，也能设身处地、实事求是地面对和接受现实的考验。每天散散步，读读书，品品茶，这都会让你疲惫的身心快速复苏。

教师经常和孩子们在一起，是一份让人年轻的职业。我们要把它当成事业来用心经营，不仅要学会积极地进行自我调节，建立和谐的人际关系，而且要养成广泛的兴趣爱好以及平和淡泊的人生观，这样才能不断提升自己的幸福指数，以更好的心态积极的面对未来。

参考文献：

[1]檀传宝.论教师的幸福[J].教育科学，2002（2）

[2]曹俊军.论教师幸福的追寻[J].教师教育研究，2006（9）

提升幸福感的策略 篇4

一、灵动课堂的内涵

关于“灵动”,可能有诸多解释。这里所说的“灵动”,就是灵活生动,即教师教得灵活,学生学得灵巧,师生在思想、情感的互动交流中,处于心灵敞亮、思维对话、智慧碰撞的良好状态。“课堂”泛指进行各种教学活动的场所,除教室以外,还包括实验室、图书馆、校园其他区域以及家庭、社区等场所。“健康”包括身体健康、心理健康、道德高尚和社会适应性良好,它是师生提升幸福感的基础。所谓幸福感,指师生在各自的工作、学习、生活中,需要获得满足、目标得以实现、潜能得到发挥,以实现自身和谐发展,并在此过程中获得持续的快乐体验。总之,“灵动课堂”是基于生命本质的,在优化教学各要素的基础上,促进师生走出倦怠,共同体验幸福、享受成功,实现生命健康成长的课堂。这种课堂不仅是教师“教”的课堂,更是学生“学”的课堂;不仅是教师“发展”的舞台,更是学生“成长”的天地。

二、建构灵动课堂的有效策略

1.情境激趣、释放倦怠。

现代心理学研究表明:人处于民主、宽松、和谐的氛围中,容易产生愉快的感觉,这种感觉有助于减轻甚至消除心理压力,使人反应敏捷、思维活跃,有利于发挥潜能。相反,若因为某些原因导致心情苦闷,则会抑制人的思维活动,甚至让人做出不理智的行为。有道是“兴趣是最好的老师”,教师要善于创设情境,激发学生的学习兴趣,启动学生的内在动力,引导学生释放倦怠,进入学习的最佳状态。

激趣的方法有多种。学科不同,教学内容不同,激趣的方法也是不同的。故事激趣法是较常用的方法。例如,在初中生物学“科学用药、安全用药”一课的教学中,教师先播放舞蹈《千手观音》的片段,学生一下子收起懒散的状态,静下心来,沉浸到美轮美奂的舞蹈中。此时,学生耳边听到教师轻轻地说:“你知道领舞的邰丽华是什么原因导致听力丧失的吗?”学生的心中不免产生一丝怜悯,也急切地想了解问题的答案。此时,教师组织学生作些猜测,学生凭借生活经验与已有知识,进行积极的思维活动。“你猜对了吗?”教师展示邰丽华在一次接受记者采访时说的话,“我两岁的时候,因为注射链霉素而失去了听力,在我们团的25个舞蹈演员中,只有一个人是天生就听不见的,其他人都是后天失聪的”。学生受到故事的启示,明白了安全用药的重要性。由此,教师再引出课题就变得顺理成章。活动激趣法也是一种好方法。例如,在初中数学“全等三角形”一课的教学中,教师为学生设置了这样一个情境:班级里要出一份墙报,边缘要用四个全等三角形进行装饰,那怎么来制作这四个完全相同的三角形呢?这种贴近生活的活动使学生兴致盎然,他们积极地进行猜测、尝试。由此,使得全等三角形知识的学习显得更有趣味、更有应用价值。在学科教学中,不论使用何种方法来激趣,都必须遵循科学、合理、恰当的基本原则,使学生在趣味十足的氛围中,大胆设想,积极思维。

2.合作交流、体验快乐。

萧伯纳说:“倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,我们彼此交换这些苹果,那么你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想, 我也有一种思想,而我们彼此交换这些思想,那么,我们每人将有两种思想。”人具有社会性,除了基本需求外,还有社交需求、尊重需求和自我实现需求。古人云,“独学而无友,则孤陋而寡闻”。孝友中学提出“至孝至友、共铸特质、携手发展、共享成功”的办学理念,就是希望通过建构灵动课堂,建设团队文化,熔铸团队精神,促进教师之间,师生之间,生生之间,学校、家庭与社会之间形成多种形式的互动交流,在“与书交友,与人交友,与大自然交友”中,学会合作、交流与分享。

学生合作学习的方式同样是多种多样的, 这要根据学习任务来确定。自然分组法较常见。理化生实验中,同桌两人一小组或前后四人一小组,有利于合作完成观察实验或小型探究实验。如物理的“探究通过导体的电流与电压、电阻的关系”、化学的“燃烧的条件”、生物学的“探究家鸽适应空中飞行的特征”等实验中,小组成员分工合作,围绕实验提出问题、作出假设,一起商讨计划,根据确定的步骤进行实验,并交流实验现象,得出合理的结论,同时反思实验出现误差的原因等。在此过程中,学生进行充分的思考与交流,不管实验成功与否,他们都充分地享受了实验的整个过程,体验到动脑、动口与动手的快乐。模拟分组法,则是根据特殊任务来进行分组的。如“探究人体生殖的秘密”一课中,模拟家庭结构进行分组,学生根据“一家三口”“一家四口”等常见家庭组合形式,自由组成小组,分别模拟“爸爸、妈妈、独生子”“爸爸、妈妈、双胞胎”等,以角色扮演的方式,在宽松幽默的氛围里学到了科学的性知识,懂得了感恩父母,学会了怎样科学地看待青春期中的自己,如何跟亲朋好友和谐相处等。随着移动网络的发展,小组的形式变得更加丰富多彩,借助微信群、QQ群等网上小组,教师、学生、家长之间的互动与交流更加快捷方便,交流思想、分享快乐、传递正能量也成为必然之举。

3.任务驱动、收获成功。

建构主义学习理论提倡,在教师指导下以学生为中心开展学习,任务驱动法就是这样一种学习方式。学生在教师提供的情境中体验、感悟,发现问题,讨论任务,并围绕任务进行自主、合作、探究学习,汇报交流各自的完成情况和学习结果。任务驱动法将学生推到前台,真正落实以学生为主体的理念,有利于学生主动探究、实践和思考。在此过程中,教师运用成功激励法和合理指导法,则可使学生增强信心,体验到成功的快乐。

荀子认为,教学应以“闻见”为基础,“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之”。新课标指导下的新教材,为学生提供了丰富多彩的实践任务。如语文中,学习游记后开展“假如我是导游”活动;数学中,学习轴对称之后开展“生活中的折纸”活动;生物学中,学习“遗传”之后开展“色盲现象调查”等。此外,教师还可根据校情、学情,设计开展丰富多彩的实践活动。比如,组织学生结合学校孝友文化建设,开展画信活动就是很好的例子。所谓画信, 就是学生制作的有图有文的信。一幅图、一句话,简单、朴实,但充满真情实感。这次活动让学生体验了成功,收获了自信。一位学生在画信活动感言中说:“老师,您让我们学会了用画信来表达自己的心声,向四周传递温暖,这次活动像火炬一样照耀着我们前进。”阅读着学生成功的喜悦,教师的内心何尝不是满满的幸福呢?灵动课堂,幸福彼此,多一些类似的任务,何愁师生的幸福感不提高?

提升幸福感的策略 篇5

一、引言

从上世纪末到本世纪最近几年中，全国各大高校新生人数持续上涨。大学人口基数的不断增长越来越多的贫困学生进入其中。作为高校学生中较为特殊的群体，贫困大学生约占总人数的20%。而随着贫困大学生群体的慢慢扩大，贫困生自身的一些问题逐渐表露出来，比如由于心理上的不平衡或者长期压抑等引起的高校校园凶杀案。种种迹象表明，以心理问题为代表的大学生问题已经成为影响高校教育质量、教育环境的重大问题，与高校贫困生心理健康密切相关的主观幸福感问题的研究急需深化。

国内关于主观幸福感的研究主要是从心理学角度出发，研究人群也比较单一，研究内容也主要是探讨人口统计学变量与主观幸福感的关系。直到世纪之交高校扩招引发了高校贫困生问题时，学者才开始关注高校贫困生主观幸福感研究。郑雪改编了《主观幸福感量表》，与肖水源编制的《社会支持评定量表》[1]共同构成了国内主观幸福感实证研究测量工具的主体框架。华东师范大学邢占军对于城市居民主观幸福感的研究在国内有较高的参考作用，并且通过研究编制了《我国城市居民主观幸福感量表》[2]。到本世纪初期国内掀起了研究主观幸福感的热潮。代表性研究诸如严标宾、郑雪和邱林的《大学生主观幸福感的影响因素研究》[3]、邢占军《主观幸福感研究：对幸福的实证探索》[4]等，推动主观幸福感的研究对象向更多的群体发展。

但总体而言，目前我国国内对贫困大学生主观幸福感的研究还比较少，且停留在现象探索阶段，缺少对主观幸福感现状的影响因素分析。本文希望通过对影响高校贫困大学生主观幸福感的因素的详细分析，并结合问卷调查及随機选取的个案访谈与讨论，为提升我国高校贫困生主观幸福感提出切实可行的策略，进而促进高校校园环境稳定、健康发展。

二、高校贫困生主观幸福感的现状调查——以中央财经大学为例

1.调查过程。（1）问卷调查。按照《中央财经大学经济困难学生认定办法》文件精神，从全校1853名家庭经济困难学生中随机选取了115人，主要运用河北师范大学教育系段建华[5]于1996年对美国国立统计中心制定的《总体幸福感量表》进行修订后的《总体幸福感量表》（中国版）进行调查。实际发放问卷115份，收回有效问卷111份，有效问卷率96.5%。其中，男生44人，女生67人，来自城镇的52人，来自农村的59人。（2）深度访谈。为了更好地了解贫困学生现状，在问卷调查完成后用深度访谈采访了随机抽取的来自不同年级，不同地区的三名贫困大学生，详细了解其家庭环境、目前经济状况、在校的学习、生活、人际和心理状态，未来规划等各方面信息。（3）数据分析。将收集到的数据通过SPSS19.0进行处理，量化分析中央财经大学贫困生主观幸福感现状。

①性别差异

组统计量

分数 性别 N 均值 标准差 均值的标准误

1 44 79.1900 6.84717 1.03225

2 67 75.7800 4.15605 .50774

注：1代表男生，2代表女生

独立样本检验

方差方程的 Levene 检验 均值方程的 t 检验

F Sig. t df Sig.（双侧） 均值差值 标准误差值 差分的 95% 置信区间

下限 上限

分数假设方差相等 18.959 .000 3.266 109 .001 3.41000 1.04413 1.34058 5.47942

数假设方差不相等 2.964 63.888 .004 3.41000 1.15037 1.11180 5.70820

②地区差异

组统计量

地区 N 均值 标准差 均值的标准误

分数 1 52 75.2300 3.28395 .45540

2 59 79.7400 7.79036 1.01422

注：1代表农村地区，2代表城镇地区

独立样本检验

方差方程的 Levene 检验 均值方程的 t 检验

F Sig. t df Sig.（双侧）

分数假设方差相等 147.226 .000 -3.880 109 .000

假设方差不相等 -4.057 80.045 .000

均值方程的 t 检验

均值差值 标准误差值 差分的 95% 置信区间

下限 上限

-4.51000 1.16230 -6.81364 -2.20636

-4.51000 1.11177 -6.72247 -2.29753

2.调查结果。（1）问卷调查中，被调查者的平均得分为77.13。其中得分超过96分的只有7人，剩余的大多数处于低水平的状态，得分低于60分的有20人。总体情况不容乐观。（2）综合问卷调查与深度访谈发现，男生的主观幸福感要明显高于女生，来自城镇地区贫困大学生的幸福感要高于农村地区学生。

三、高校贫困生主观幸福感的影响因素分析

1.客观因素。（1）经济状况。国外学者Veenhoven等的研究表明，个体只有在先天性需要得到相应满足的条件下，经济水平对其主观幸福感才能产生一定的影响。基本需求满足后，经济水平越高，其主观幸福感越强[6]。顾凡、施昕强通过对西安地区三所综合性大学的337名大学生主观幸福感的实证研究，进一步证实了Veenhoven等人的研究结论。（2）生活事件。由于经济上的弱势，贫困大学生必须努力学习，通过优秀的学习成绩来赢得外界的赞扬和肯定，得到内心的满足，同时更为现实的是可以获得奖学金，可以满足获得诸多资助的条件，缓解自身拮据的生活窘境。但是也要看到，贫困生们很多时候都在为生计而奔波，花在学习上的时间很少，这让他们对于提高学习成绩变得力不从心，长此以往，学习成绩难以提高，逐渐产生了焦虑、烦躁不安等负面情绪，导致心理健康水平下滑，进而难以体验到较高的主观幸福感。

2.主观因素。（1）人格特质。人格特质是个体长期性一致行为的倾向，它与主观幸福感一样具有稳定性，不会因为时间延续或者生活事物的一般性改变而发生重大变化，由此看来，二者的相关性不言而喻。目前的国内诸多研究结果也证明，对于个体主观幸福感来说，人格特质是最重要的影响因素。（2）自尊。Robert Wilson（2004）指出，物质上的贫穷会导致个体自尊降低[7]。近年来，国内外许多研究都证实了这一观点。高校贫困生和非贫困生共同拥有舒适的校园环境，但是其自身自幼缺少兴趣爱好，没有什么特长表现，相比那些多才多艺的非贫困生，他们会产生相当大的心理落差，继而形成严重的自卑心理，自尊心受到很大打击，这样容易体验到更多的负面情感，影响生活满意度，进一步阻碍其主观幸福感水平的提升。（3）价值取向。李玲和黄艳苹指出贫困大学生具有较高的总体自我价值感，但是在社会取向上，不论是人际价值还是生理价值都明显低于非贫困生。自我价值对主观幸福感的影响越来越明显，自我价值评价较高的贫困大学生能够很好的处理生活琐事，正视生活中的困难，相信能够得到妥善解决，能有体验到较多的积极情感，生活满意度也较高。（4）人际交往。田黛和陆运清[8]等通过研究发现，对自己学业满意度高的学生，学业自我效能高和主观幸福感也较高，因此可以看到很多学习成绩好的贫困大学生往往显示出较为健康的心理状态和更高的主观幸福感。这解释了高校贫困生希望通过优异的成绩来实现目标的心理状态。而由于长期很少与人溝通，反过来加重了贫困生群体不愿意与人倾诉的心倾向，是贫困生产生严重的疏离感，降低了贫困生的幸福感水平。（5）心理健康水平。主观幸福感是心理健康水平的一个重要评判标准，二者可以相互影响。经济贫困造成的自卑心理让很多贫困生长期处于心理亚健康状态，何瑾和樊富珉[9]系统的分析了高校贫困生心理健康水平较低的原因，并且提出了对高校贫困生进行团体心理辅导的想法，河北农业大学刘娜也主张借助团体心理辅导帮助贫困大学生“心理脱贫”，实现主观幸福感的提升。

四、我国高校贫困生主观幸福感的提升策略

1.加大经济支持，解决经济后顾之忧。（1）学校要完善资助体系。（2）政府部门要增加扶贫教育投入，形成有重点、普惠性的资助体系。 1）放宽国家助学金的申请条件。 2）关注贫困生生源地的经济发展。 3）合理引导社会性资助组织形成完善体系。

2.加强培训引导，培养良好价值取向。（1）对贫困生进行自尊提升训练。建立良好自尊，不但有利于大学生走出自卑的阴影，还能很好地预测其主观幸福感，让他们建立自信。（2）建立高校贫困生合作社团，引导贫困生走出积极参与人际交往的第一步。研究发现贫困生的交往圈子往往集中于身边同样贫困的某个人或者几个人上，将类似的圈子扩大，让他们在自己的团体中找到更多的认同感，彼此之间建立互助互信的友好关系。

3.关注心理健康，培养积极向上心态。（1）更多的从教育学角度而非医学角度去关注贫困生心理健康，更多的从师生关系上入手，教育引导为主，给予贫困生充分的人格尊重。（2）推行贫困生团体心理辅导。何谨、樊富珉和刘娜等的研究都证实了团体心理辅导能够有效提升贫困生的心理健康水品，让他们体验到更多的积极情感，增加生活满意度，从而有效提升主观幸福感。要整合资源，对贫困生群体进行团体心理辅导，让效果更加明显。

4.构建和谐氛围，建立积极应对方式

良好的校园环境需要和学生积极的生活态度结合起来，高校在帮助贫困生解决了物质上的贫困的同时，还需要对贫困生积极进行精神层面的充实，这与校园文化是分不开的。多元的校园文化可以让贫困生体验更多的惊喜和积极情感，并开始尝试亲身体验一些课外活动，对于培养他们积极的应对方式很有帮助。

注释：

[1]肖水源 《.社会支持评定量表》的理论基础与研究应用 [J]. 临床精神医学杂志 ，1994，（4）：98—99.

[2]邢占军.中国城市居民主观幸福感量表的编制[D].华东师范大学博士学位论文，2003.

[3]严标宾，郑雪，邱林.大学生主观幸福感的影响因素研究仁[J].华南师范人学学报（自然科学版）2003（2）：137一142 .

[4]邢占军主观幸福感研究：对幸福的实证探索[J].理论学刊，2002，n.

[5]段建华.总体幸福感量表在我国大学生中的试用结果与分析[J].中国临床心理学杂志，1996，（1），56—57.

[6]Veenhoven R. The cross-national pattern of happiness[J]：Test of predictions implied in three theories of happiness social Indicators Research，1995.

[7]Wilson，W. Correlates of avowed happiness[J]. Psychological Bulletin， 1967，67：294—306.

[8]田黛，陆运清，安晓强，刘静蓉，康少果.学业自我效能感、社交焦虑对大学生主观幸福感的影响研究[J].中国健康心理学杂志，2012，（8）.

[9]何谨，樊富珉.西部贫困大学生心理健康状况与教育对策研究[J].清华大学教育研究，2007，（4）.

作者简介：罗新琪，中央财经大学12级本科生，行政管理专业。

提升幸福感的策略 篇6

一、创设品德课堂“幸福活动”主题情境,让儿童在课堂体验中获得幸福,焕发课堂教学的生命活力

活动是品德与生活 (社会) 课堂教学的重要载体和途径,课堂上,教师要从儿童的生活经验出发,精心创设“幸福活动”情境,引领儿童在活动中真实体验,在体验中感悟、感知,激活儿童道德生命主旋律。

1. 巧设游戏,激发“幸”趣。

爱玩是孩子的天性,游戏是孩子童年生活的重要内容,是孩子道德成长不可缺少的伙伴。教学中,教师要根据教学需要,设计生动活泼、形式新颖的教学游戏,让孩子在游戏活动中获得幸福的体验,从而提升道德认识。

如在教学《让我们手拉手》一课,为了建构同学之间应该互相团结、互相帮助的道德认知,老师设计了两个游戏:一个是“绑腿”比赛的游戏,每个组选两名同学,把其中一个同学的左腿和另外一个同学的右腿绑在一起,进行计时比赛,看哪个组第一个到达终点。第二个游戏是“接力传球”,组内全体同学都参与活动,比一比,赛一赛,看哪组同学先把球传回来。比赛结束后,让儿童说说游戏活动的心情,总结成功和失败的原因,使儿童感受到:只有大家团结一心、互帮互助,才能取得最终的胜利。游戏活动使孩子的情感得到满足,认知得到发展,个体得到快乐。

2. 巧设情境,体验幸福。

品德课堂是提升学生道德认识的重要场所,在教学中,教师要善于创设生活情境,选择学生日常熟悉的生活主题来设计活动,在幸福的体验中实现对主题的深入理解。

如在教学《我长大了》一课,如果没有对比,儿童很难直观感受自己长大了。课前,老师布置收集小时候的照片、小时候曾穿过的衣服和鞋帽等物品。课堂上,老师把一些儿童小时候的照片出示给全班同学,猜一猜他们是谁?然后让孩子试穿小时候的衣物,教室里顿时热闹起来,短短的衣裤,小小的鞋帽,孩子们笑声阵阵......在这样的课堂上,孩子的体验是深刻的,是真实的,是快乐的。这一情境,用实物来还原生活,使孩子们真正感悟到:自己真的长大了。这样的课堂实现了对传统的超越,认知是自我构建的,如此充满生活情趣的品德课,让孩子体验到幸福成长的生命历程。

3. 巧用媒体,体味幸福。

现代教学媒体以其独特的教学手段在激发儿童道德情感、促进道德认知的形成上,奏响课堂教学的华彩乐章。教学中,教师要巧用媒体资源,再现生活场景,使儿童视听结合,不自觉地融入到媒体情境中,入情入境,在体味幸福的同时,收获理想的教学效果。

例如,有位老师在上《国旗我向您敬礼》一课时,在雄壮的国歌声中播放了天安门广场上庄严的升旗仪式,又播放了奥运会上升国旗时激动人心的场面:刘翔高举着国旗跃上领奖台,王军霞身披国旗在场上飞奔,乒乓球队员集体夺冠,亲吻国旗等一系列画面,使儿童在回味幸福时光的同时,增添了对国旗的崇敬和热爱。课上,老师还播放了江姐在狱中绣红旗的视频,让儿童懂得国旗是先烈们用鲜血染成的,使儿童体验到今天的幸福生活来之不易。课的结尾,老师捧出一面国旗,让孩子们逐个传递,在背景音乐中,孩子们深深地被感染了,对国旗的爱尽在不言中。

二、打破品德课堂时空界限,让儿童融入大自然,品尝学习生活的快乐与幸福

我们生活的大自然是最大的课堂空间,大自然有青山绿水,有蓝天白云,儿童对大自然十分熟悉,他们热爱大自然,喜欢在这样的“课堂”里学习,享受生命的乐趣。《品德与生活》有很多与大自然相关的主题活动,教师要利用这种得天独厚的自然优势,带学生走出教室,来到宽阔的操场,来到广阔的大自然,在那里授课。课堂,因空间开放而精彩;生命,因空间开放而美丽。

例如《走进春天》一课的教学,老师带领儿童到大自然中去捕捉、搜集春天的气息,感受大地从严冬中苏醒、万物呈现欣欣向荣的景象。在大自然中交流和汇报时,孩子们兴趣盎然,有的说看见燕子了,有的说看见小草发芽了,还有的说看见了人们着装的变化……这节课老师还和孩子们一起快乐地放风筝,引导孩子思考:春天放风筝,为什么会飞的那么高?让学生体验到春天的自然气息。这节课,老师把儿童带到大自然,孩子们个个兴高采烈,从具体的活动情景中引导儿童认识大自然丰富多彩的变化,培养他们热爱大自然、乐于探究的品格。

又如,《玩雪》一课的教学,老师就抓住下雪天的有利时机,带领孩子到操场去授课,让孩子仔细观察雪花的颜色、形状、大小。还带领孩子玩雪,开展堆雪人比赛,孩子们高兴极了,兴奋极了……回到教室,虽然脸蛋冻红了,双手冻得冰凉,但孩子们开心极了!老师又及时组织了“开心辞典”活动,提出了一连串的问题:让孩子看看自己身上的雪,进教室后有什么变化?想一想,雪为什么会融化?还有哪些让雪融化的办法?……这节课,在玩中学,在乐中学,孩子品尝到学习的幸福和快乐。

三、寓品德课堂教学于丰富多彩的课外实践活动中,让儿童在社会大课堂中学习,享受自由成长的幸福

品德教育的目标最终指向人的道德发展,儿童作为教育最基本的生命单位,在参与社会大课堂活动后,生命状态会发生神奇的变化,他们的思维被激活,视野被打开,心态更加阳光,在丰富多彩的课外实践活动中,能品尝到自由成长的快乐。

例如,《购物的学问》这一课的教学,老师课前发给每个学生一个模仿的“购物卡”,面值100元,购物卡的主题是:谁是聪明的消费者?下面布置了课外实践的学习任务,这些任务包括:你要买什么商品?应该到哪里去购买这些商品?同一种商品在不同的购物场所,价格一样吗?为什么会出现这种情况?购物时有哪些学问?学生带着这张“购物卡”上的学习任务,纷纷走进超市、走进商场、走进小卖店……在实践中,他们动脑思考,亲手实践,有的还询问售货员一些问题,个个“满载而归”……在课堂上,儿童兴致勃勃地拿着自己实践成果的“购物卡”,在课堂上互相交流购物经验,彼此分享学习成果。儿童自己总结出购物的学问20多条,最后师生评出购物“学问之星”、最佳“理财之星”等,在兴趣盎然中完成了本课的教学,喜悦洋溢在他们的脸上。

四、实施品德课堂教学“幸福”评价,让儿童在同伴中找到自信,留下幸福成长的足迹

1. 使用“幸福评价语”。

成长中的少年儿童需要激励和赞美,品德教师要从关注儿童幸福的角度出发,使用“幸福评价语”,这样的语言充满激励,充满关怀,有助于营造愉悦、宽松的学习气氛,给学生创造出一个认识自我、建立自信的良好空间。

比如,有的教师对有独到见解的儿童说:“你真是一个善于思考的孩子,你的精神也值得我学习!”;对道德认知回答不够完整的同学,说:“你这次的表现比以前有很大进步,而且对问题有自己的看法,说明你认真思考过”。特别是有的教师将批评的话语用表扬的方式说出来,让学生时时体验幸福。比如,对回答不出问题答案的儿童说:“好,你先坐下,我想你可能是太紧张了,没关系,我们请其他同学来帮助你解答,好吗?”。

另外,课堂上教师的肢体语言评价,如老师的一个目光、一个微笑、竖一下大拇指、轻拍一下肩等等,都可使儿童幸福一堂课。

2. 开展“幸福大盘点”。

品德教师要从儿童品德成长的实际出发,开展多元化评价,让孩子对自己的进步进行“幸福大盘点”,找到自己的优点和长处,提升自信心。

比如,有的老师实行“夺卡争星”的评价方式,每个孩子都有一本“幸福成长手册”,里面记录着孩子的成长历程,内容包括礼仪、读书、劳动、环保、习惯等方面,老师实行“印—卡—章”层层“递进式”评价模式,让每一个孩子都成为闪闪发光的“金子”。孩子每月都进行品德“盘点”,任何一个方面表现突出或有进步,自己都记录在“幸福成长册”上面,得到证实后,老师“盖章”,印章可以转换为相应的分数,老师根据总分为学生兑换相应的卡,到了学期末,卡积累一定数量后,老师给学生兑换成胸前的奖章。

提升幸福感的策略 篇7

一、学习主观幸福感

学习主观幸福感的含义随着学者的研究不同而各有侧重。学习主观幸福感是指学生在学习前、学习中和学习评价后所体验到的一种愉悦感、满足感和成就感。具体来说,即指作为特殊个体的学生依据自己制定的标准对其特定的生活领域即学习生活所做出的整体性评价。本文认同李祚山和高俊杰的观点:学习主观幸福感即个体从感性的角度对自己学习活动的直接认识评价与感受后产生的幸福感,强调主观的快乐体验,包括学习认知和情感体验。

二、学习主观幸福感与学校幸福感、教师职业幸福感及家长教养方式的关系

(一)学习主观幸福感与学校幸福感的关系

学校幸福感是指学生对其学校生活的主观评价与体验,由学校满意度、在校积极情感和在校消极情感三个维度组成。学校满意度主要涉及个体对学校教学和学校生活的认知评价;在校情感反映学生在其学校生活中积极或者消极的情感体验。薛颖娟、蒋林晏和曹佃省调查研究显示:学生的学校幸福感越高,积极情绪越多,消极情绪越少。当学生的学校幸福感较高时,对学校生活的满意度就高,产生积极情感体验,对学校产生认同感和归属感,产生学习的动力,从而促进学习主观幸福感的提升,同时,学习主观幸福感也会促进学校幸福感的提升。本文认为,幸福的学习体验未必有幸福的学校生活,但幸福的学校生活体验一定能带来积极的学习体验。

(二)学习主观幸福感与教师职业幸福感的关系

教师职业幸福感是指教师在从事教育工作的时候感受到这个职业可以满足自己的需要,能够实现自身的价值,并且能够产生愉悦感。拥有职业幸福感的教师,会乐于为教育事业奉献,更会把教学过程当成享受,积极钻研,教学方式多样,激发学生的求知欲,让学生感受到温暖,给大学生带来积极的蝴蝶效应;相反,没有职业幸福感的教师,对教学内容浅尝辄止,会在教学过程中把职业倦怠淋漓尽致地表现出来,对大学生产生消极的蝴蝶效应。当教师职业幸福感较高时,就能在工作中实现自我的价值,找到归属感,便会将更多工作热情投放在学生的学习、成长上,关心学生;学生感受到教师的工作热情和情感投入,在情感上认同老师,从而爱上学习,发现学习的乐趣。学生幸福是教师幸福感的重要来源,教师幸福是学生幸福的重要保障。只有幸福的老师才能教出幸福的学生,因此,教师的高职业幸福感能提升学生的学习主观幸福感。

(三)学习主观幸福感与家长教养方式的关系

家长的教养方式是指父母在抚养和教育孩子时通常采用的方法及形式,是父母各种教养行为的特征总和,是一种相对稳定的行为风格。有研究证明,父母的积极教养方式与学习幸福感存在显著的正相关。王极盛、丁新华研究结果进一步显示,家庭亲密度高,孩子体验到的正性情感就越多,对生活各方面的满意度就强,总体幸福感就高。同时,有研究显示,影响学生学习主观幸福感的间接因素是社会压力和学习成绩,它们通过学习体验或现有学习成绩间接作用于学习主观幸福感,其中社会压力方面很大一部分来自于家长,因此,他们最需要父母的理解和指导,故父母理解型和积极的教养方式有助于提升大学生的学习主观幸福感。

三、提高大学生学习主观幸福感的建议

通过对学习主观幸福感与学校幸福感、教师职业幸福感、家长教养方式的关系分析,结合大学生身心发展的特点,发现通过提升学生学校幸福感、教师职业幸福感和改变家长的教养方式可以提升大学生的学习主观幸福感。

(一)提升学校幸福感,打造幸福校园生活

1. 改变“唯分论”的观点

教育的目标是“促进学生全面发展”,学校应该引导家长、教师从多方面关注学生的成长、进步,减少家长、教师对考试分数的关注,减轻学生的心理压力。开展形式多样的课外活动,让学生在学习之余参加课外活动,既让学生身心得到放松,又发现自己的兴趣,从学生的兴趣入手,培养学生的学习兴趣,挖掘学生的潜能,增强学生的自信心。

2. 教材结合学生的发展,开设心理健康课程

教材编写应该结合大学生的身心发展规律,难度适中,学生既能体验到学习的乐趣,又能体会到努力带来的喜悦,不会因为内容过于简单或太难而失去学习的兴趣。大学生的身心发展特点决定了大学生的成长困惑,学校应该定期开设心理健康课,让学生学习如何处理自己的情绪,正确进行人际交往,消除学习的烦恼,以积极的心态来面对这些问题,减少大学生的烦恼。

(二)提升教师职业幸福感,打造幸福课堂

1. 增强师资力量,多方面评价老师

大学生的追求有其独特性,而他们的价值观念尚不稳定,时常处于波动、迷惘、抉择之中,其心理成熟又落后于生理成熟,因而大学生的情感是不稳定的,易受周围环境变化的影响。学业、生活、人际关系等变化会引起情绪的波动,容易偏激、冲动,情绪冲突也较多,这增加了教学任务的难度。除了教学任务以外,还有学校的要求,过多的任务使得教师不能很好地将精力放在教学上,学校应该增强师资力量,合理分配教师工作,使教师将更多的精力放在学生的学习上,促进师生之间积极交往。评价老师应该是多方面的,不应该以就业率等单一方面来评价老师,而是从学校、家长、同事、学生多方面来评价老师,学校领导应该经常与老师沟通、交谈,了解教师的需求,促进教师职业幸福感的提升。

2. 加强学习,注重情感教育

随着网络的发展,大学生获取知识的渠道不仅限于老师,这就对教师的教学提出了挑战,因此教师只有加强学习,不断丰富自己的知识理论体系,才能更好地帮助学生成长,得到学生的认同,激发大学生对学习的兴趣,提升大学生的学习主观幸福感,对自己的科研能力也有帮助,从而使自己获得成就感。注重对学生的情感教育,教师的一个眼神或一个手势都会对学生产生影响,尤其是大学生,他们需要来自教师的鼓励和支持,对学习主观幸福感不高的学生,教师的关注会使他们感受到老师的温暖,皮格马利翁效应便说明了教师期待对学生的重要作用,同样得到学生积极情感的投放,也会促进教师职业幸福感的提升。

(三)积极理解的教养方式,和谐亲子关系

1. 调整教养方式,端正教育观

大学生心理发展并未成熟,他们对自我的认识超前,而父母仍然把他们视为尚未发展成熟的孩子,未能认识到“成人感”是孩子心理发展中存在着的事实,父母对他们的认识滞后,造成双方矛盾的焦点。父母要充分认识到这一点,调整教养方式,正视他们独立自主、平等对待的需求,端正教育观,把他们视为积极主动的发展者,而不是被动的塑造者。对于他们成长中出现的问题,多理解和支持,保持平等的关系,多倾听事件背后的原因和心声,对他们的决定多用商量的语气代替直接做决定,多用理解他们所犯的错误代替责骂,积极处理他们所面对的问题,让他们感受到来自家庭的温暖。

2. 适中的期望,减少对学习成绩的关注度

提升幸福感的策略 篇8

辅导员是高校从事大学生思想政治教育工作的主力军,提升辅导员职业幸福感,最直接的影响就是促进辅导员的工作积极性,使辅导员能够全身心地投入到学生管理和思想育人工作中。其间接影响就是用实际行动感染学生,用真心付出服务学生。在众多激励理论中,赫茨伯格的双因素理论已经被广泛应用于企业人力资源管理中并取得了明显的实效,该理论对激发辅导员的工作热情,提升辅导员的工作实效具有重要的现实意义。

一、双因素理论概述

双因素理论,又称“激励保健理论”,由美国心理学家、行为科学家赫茨伯格于1959年提出。20世纪50年代末期,赫茨伯格和他的助手们采用“关键事件法”在美国匹兹堡地区11家工商企业机构中对200多名工程师、会计师进行了调查访问,主要围绕两个问题进行:一是在工作中,哪些事项是令他们感到满意的,并且这种满意持续多长时间;二是在工作中,哪些事项是令他们感到不满意的,并且估计能持续多长时间。赫茨伯格以调查数据为依据,对造成人们在工作中满意和不满意的因素进行研究。结果他发现,使职工感到满意的都是那些工作本身或工作内容方面的,他把这些因素称为“激励因素”;而感到不满意的都是属于工作环境或者工作关系方面的,此类因素被称为“保健因素”。

赫茨伯格的“保健因素”包括公司政策、管理制度、人际关系、薪酬待遇、工作环境、福利等。“保健因素”一旦满足就会消除不满,一旦不满足就肯定会产生不满意。但是,如果满足也仅仅是消除不满,也不一定会产生积极的激励作用,因此,就产生了既没有满意也没有不满意的中性状态。“激励因素”就是那些能够促进职工积极努力,带来激励和满意的因素,主要包括:工作认可、工作成就、工作挑战、自身价值的实现、工作发展机会、社会认可等,这些因素往往与职工的职业理想相一致,一旦满足便能够使职工具有非常强烈的责任心、荣誉感和使命感,使职工自觉地将自身的发展和职业的发展融为一体。

赫茨伯格的双因素理论主要内容包括一是促进职工在工作中感到满意或不满意的因素主要有激励因素和保健因素。二是跟传统的满意—不满意的观点(即满意的对立面是不满意)不同,赫茨伯格认为满意的对立面是没有满意、不满意的对立面是没有不满意,所以存在既没有满意也没有不满意的中性状态。三是要调动职工的积极性,提升职工的满意度,首先要满足“保健因素”,以防止不满意情绪的产生;其次更重要的是要用“激励因素”去激发职工的工作热情,从而提升职工的工作满意度[2]。

二、影响辅导员职业幸福感的因素分析

影响辅导员职业幸福感的因素有很多,根据赫茨伯格的双因素理论,其影响因素主要包含保健因素和激励因素。

(一)保健因素

1. 事务复杂琐碎。

辅导员担任着消防员、服务员、保姆等角色,事务纷繁复杂,很多时间都是在完成上级交办的任务中度过,以至于渐渐偏离了思想政治教育工作的“中心航道”,待在办公室电脑面前的时间多了,跟学生面对面沟通的时间少了。学校日常事务中,凡是跟学生相关的都成了辅导员的工作,各个职能部门纷纷摊派任务给辅导员,从而导致辅导员渐渐对工作产生了厌烦情绪。

2. 薪酬待遇偏低。

马斯洛需要层次理论认为,人们只有在保障基本需求后才能追求更高层次的需求。辅导员的薪酬待遇从横向来讲,跟任课教师相比有一定差距,甚至同一学校不同学院之间的差距也较大。从纵向来讲,不同学校之间相比较,辅导员的待遇也存在较大差距。辅导员,大多是年轻人,面临着买房、装修、结婚、生子等重要人生节点,薪酬偏低直接影响着辅导员的职业幸福指数。

3. 团队归属缺乏。

人是群体性动物,需要以团队的形式存在,因为在团队中可以更好地实现自身价值,焕发强大的创造力和凝聚力,有更好的归属感和安全感。当前的辅导员队伍建设过程中,往往注重个体能力发展却忽视了团队和团队文化的建设。没有了团队支撑和团队文化氛围的营造,辅导员会感觉自己的工作和生活像在单打独斗。失去了有力支撑的后盾,辅导员在精神上感到特别孤独,职业幸福感自然降低。

4. 评价考核欠佳。

评价考核机制欠佳,最直接的表现就是工作评价不公平,干好干坏一个样,年终考核在工资上没有激励机制,又与个人发展脱节。目前对辅导员的考核往往过于主观,考核结果主要是优秀和合格,优秀的名额有限,大部分辅导员的考核结果都是合格,虽然考核等级中存在不合格,但是真正考核结果为不合格的极少,这就导致工作努力而得不到认可的情绪,得过且过的心思日益加重。

5. 发展前景渺茫。

辅导员的发展前景和发展出路问题已然成为制约辅导员幸福感的重要因素。虽然辅导员在名义上是“双肩挑”,既是教师,又是行政管理人员。表面上看起来非常好,但是在实际操作中难度又比较大。学术职称方面,辅导员跟专业教师竞争,自然不占优势;行政晋升方面,领导岗位有限,并且身在领导岗位的又大都是30多岁的年轻干部,这在一定程度上会给辅导员造成“晋升无望”的感觉。

(二)激励因素

1. 职业认同感缺乏。

职业认同感缺乏分两种:工作前的认同感缺乏、工作中的认同感缺乏。工作前的认同感缺乏是指在选择辅导员之前就对这份职业不认同,看中的只是“辅导员是高校教师”这一身份。工作中的认同感缺乏主要是在工作过程中,伴随着超负荷的工作压力和高度紧张的精神压力、伴随着专业教师和其他部门的冷嘲热讽,伴随着职业发展无望和成就感低下的现实,出现的对辅导员职业的不认可。

2. 职业能力素养低。

幸福感的产生往往基于胜任力,而胜任力则产生工作价值和工作荣誉。辅导员在上岗前都会接受岗前培训,但是当前的岗前培训往往声势浩大,效果不佳,缺乏实际的工作案例分析和实践指导。同时,由于辅导员在工作中面临着各种突发情况,需要掌握教育学、管理学、心理学、现代信息技术等多方面综合知识,这也就对辅导员的职业素养产生了极大的挑战,工作中遇到的各种突发事件与职业能力素养低的矛盾日益突出。

3. 职业化道路坎坷。

“社会职业有一条铁的规律,即只有专业化才有社会地位,才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的,则在社会上是没有地位可言的。”[3]辅导员职业化是获得社会尊重和认可,提升职业幸福感的根本途径。虽然很多专家和学者对辅导员“三化”在理论上进行了深入研究,但操作层面差强人意。职业化道路坎坷崎岖,导致辅导员边缘化的现象日渐加重。

4. 职业成就感缺失。

辅导员的职业成就感缺失包含两方面:一是来自辅导员自身,二是来自学生。首先,来自辅导员自身的职业成就感缺失主要是由于辅导员职业的考核标准模糊,在取得工作成绩时难有嘉奖等激励措施,从而导致工作动力减弱。其次,来自学生的职业成就感缺失主要是由于给学生做思想政治教育工作,其成效是短时间内无法看到的,职业期望与职业现实之间的落差太大。

三、基于双因素理论的辅导员职业幸福感提升策略

根据双因素理论的核心内容,结合高校辅导员职业幸福感的现状,要提升其幸福指数,就要在满足辅导员保健因素的基础上,最大限度地提升辅导员的满意度,充分调动其积极性和主动参与性,从而形成持久的、稳定的工作动力。

(一)保健因素方面

1. 完善辅导员激励机制。

辅导员的激励主要包括物质激励和精神激励,要坚持物质激励和精神激励有效结合。物质激励是基础,在激励过程中应坚持公平、公开、奖罚分明的原则,在切实改善辅导员的生活待遇和工作条件下,不断完善评价考核机制和收入分配机制。精神激励是根本,高校一方面应该对表现优异的辅导员事迹进行深入挖掘,树立典型。另一方面,要对辅导员队伍中的表现优异者进行公开嘉奖,使辅导员树立“干得好就会得到尊重和认可”的意识[4]。

2. 创建和谐的辅导员团队文化。

和谐的团队文化能够增强辅导员的归属感、荣誉感、责任感和奉献精神,在一定程度上提升辅导员的职业幸福感。团队文化的创建主要包括四个部分:以“辅导员工作坊”为基础,根据辅导员的兴趣爱好和工作分工组成团队;以“辅导员沙龙”为平台,加强线下的工作交流和有效沟通;以新媒体手段为载体,通过QQ群、微博群、微信群等,打造辅导员队伍的网上精神家园;以“优秀标兵”评选为契机,充分发挥优秀辅导员的引领示范作用。

3. 完善辅导员考核机制。

没有考核就没有约束,没有约束就会放任自流。要完善全面的辅导员考核机制,首先要完善考核评价制度,对辅导员进行全方位的360度考核,主要考核者为:学校学生管理部门领导、学校学生工作系统同事、学院主管领导、学院同事、学院学生,通过全方位的考核,从而达到考核的全面性和准确性。其次,要坚持过程管理和落实机制,切勿仅仅到了年终才考核,要把考核的重点落实在平时,同时,领导干部要带头按照考核规章制度严格执行,切忌“雷声大雨点小”。

4. 拓宽辅导员发展通道。

丰富拓宽辅导员的发展通道有以下五条途径:(1)岗位晋升。在本职工作中争当先进,出类拔萃,从而获得更好的岗位。(2)评定职称。辅导员具有“教师”身份,可以参评学校的各类职称。(3)向学校内部其他部门转岗。辅导员的加入一方面会让这些部门充满活力,另一方面也为自身发展提供了一条道路。(4)加强与地方沟通,鼓励优秀辅导员参加公开招考投身地方建设。(5)对连续从事辅导员工作满一定年限的辅导员,可以设置一定的非领导岗位,保障相关辅导员的福利待遇。

5. 提升辅导员自我调适能力。

辅导员事务繁多,压力超负荷的情况已是普遍现象,所以辅导员要学会自我调适,具备一定的自我调适能力。一方面,辅导员要掌握一定的心理学知识,出现心理异常后能够迅速地自我修复。同时,学校应该建立由学校心理咨询中心牵头的辅导员心理预警机制,及时关注辅导员的心理问题,帮助辅导员排解压力。另一方面,辅导员要积极主动地改进工作方法、创新工作模式,预防心理疾病的发生。辅导员要改变以往传统的工作作风,充分利用现代化的新媒体技术手段,例如微博、微信、QQ等,和学生打成一片,关注学生动态[5]。

(二)激励因素方面

1. 增强职业认同感,发展职业理想。

辅导员的职业幸福感取决于对职业的认同。辅导员只有真正热爱职业,对教育事业怀着一份敬畏和责任感,才能真正做到以学生为本,这才是辅导员不断进步和发展的内在动力。理想是行动的“灯塔”,没有职业理想,辅导员职业便失去了“指南针”。也正是因为有职业理想的动力,辅导员才会对工作中遇到的各种问题进行建设性的指向一定理想的反思。在经历了困惑和焦虑等负面情绪的体验之后,辅导员才会真正体会到育人幸福的快乐及立德树人的意义和追求[6]。

2. 加强队伍培训,提升自身素质。

辅导员要不断加强学习和培训,全面提升综合素质,提高职业应急水平。首先,辅导员队伍要加强培训。当前辅导员的培训很多都流于形式,主要采取大班授课的方式进行,效果不佳,所以在进行培训时要改变培训方式和形式,以辅导员日常工作中遇到的实际困难为突破口,加强实战训练和培训,不仅要授课,还要将分组讨论、素质拓展等形式融入其中。其次,辅导员要树立终身学习意识,要对当前的热点问题加强分析和研究,只有自己先清楚事情的来龙去脉,才能更好地引导和教育学生。最后,辅导员要用竞赛的形式来检验培训和学习的成果,最好的方式就是开展辅导员职业能力大赛,以赛促建设,以赛促发展。

3. 加强专业建设,明确职业定位。

辅导员职业得不到社会的认可和尊重,根本原因就是不够职业化、专业化和专家化。因此,提升辅导员职业幸福感的根本出路就是要把辅导员队伍打造成一支职业化、专业化和专家化的队伍。首先,要明确职业定位。辅导员工作要具备管理学、教育学、社会学、心理学等方面的知识,但是辅导员不可能在牵涉的各个领域都成为专家,所以,要坚持优势重点培养的原则,把辅导员根据自己的特长培养成为思想政治教育、心理学、就业创业、管理服务、社团活动等方面的专家。其次,完善辅导员管理制度。既然要成为职业化、专业化和专家化的队伍,就必须规范化管理,制定完整的《辅导员职业行为规范》、《辅导员培训培养制度》、《辅导员考核激励制度》等,以制度为依据进行规范化管理。

4. 注重社会支持,提升职业成就。

当前,辅导员被看成是没有什么技术含量,人人可以做的职业,所以社会地位不高,可见,社会支持对辅导员职业幸福感有重要的影响作用。首先,要在社会上广泛宣传辅导员职业的重要性,让社会真正了解辅导员的工作,只有了解才会关注,只有关注才会支持。其次,社会要对辅导员职业给予合理的期望。辅导员不是“神”,不是万能的。学生在学校遇到的任何问题辅导员不可能都可以解决,问题的产生涉及多方面的因素,所以,当学生在学校出现问题时,社会、家长、学校、学生不应该一味地把责任推给辅导员。最后,营造和谐的职业氛围。在高校,辅导员的地位比任课教师和其他部门工作人员低的现象较为普遍,因此,高校应努力建设辅导员工作支持系统,营造对辅导员职业尊重、信任和支持的氛围。

参考文献

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[5]贾挚.提升高校辅导员主观幸福感的路径探析[J].高校辅导员,2012,(2).

大学生主观幸福感提升策略研究 篇9

一、提升大学生主观幸福感的现实意义

(一) 理论层面:有助于完善和深化主观幸福感研究

大学生主观幸福感是一种集体幸福感, 集体幸福涉及关系的和谐、责任的完成和期望的实现。结合我国社会背景探讨大学生主观幸福感问题, 这样既可以系统地研究群体主观幸福感, 又可以深化当前主观幸福感研究的现实意义。

(二) 个人层面:有助于提高大学生学习与生活质量

当今社会发展节奏快、竞争激烈, 这些因素使大学生感受到了来自各个方面的压力, 再加之在校内遇到的人际关系、情感问题等叠加在一起, 导致学习动机降低、生活质量下降。研究表明, 主观幸福感水平较高的人, 体内多巴胺 (下丘脑和脑垂体腺分泌的一种激素) 分泌量趋于正常值[2]。这一论断从生理基础上解释了提高主观幸福感的利处, 它可以使大学生产生愉悦的正性情感, 扩大注意通道, 进行更加开放的思考, 学习动力随之增强, 从而产生更多创造性的成果。

(三) 学校层面:有助于提高人才培养质量

幸福感是衡量一个人心理健康的重要指标, 提高大学生主观幸福感, 培育其积极的人格特质, 与高校教育目标相吻合, 能够大幅度提高人才培养质量, 为国家培养积极的人才队伍。

(四) 社会角度:有助于达成社会发展的总体目标

幸福是人类发展的根本需求, 也是人类追求的终极目标。个体能否给自己设定出最适合的幸福标准, 能否正确评价自己的生活质量, 能否使自己的主观幸福感水平呈现出总体上升的趋势, 能否使主观幸福感在人生的每一阶段都有较高水平, 是一个人是否真正幸福的关键所在, 更是个体一生的根本需求[3]。而大学生正处于人生发展进程中的重要阶段, 是社会发展的新鲜血液, 研究大学生主观幸福感的最终指向也是在关注如何满足人类发展的根本需求问题。

二、大学生主观幸福感现状分析

为充分了解大学生主观幸福感现状, 笔者以哈尔滨理工大学、东北林业大学和黑龙江科技大学三所高校的本科生为样本, 在一至三年级大学生中进行了大学生生活满意度问卷调查, 调查采用的问卷是由埃德·迪纳等发明的“生活满意度测试”。本次调查共随机发放问卷165份, 收回有效问卷159份, 哈尔滨理工大学50份, 东北林业大学35份, 黑龙科技大学74份。

据统计, 159份有效问卷中, 答案为极其满意4人、满意24人、稍许满意43人、中等7人、稍许不满意60人、不满意20人、极其不满意1人。

(一) 大学生主观幸福感水平分析

1. 性别与大学生主观幸福感。

男生56人, 占总人数的35.22%;女生103人, 占总人数的64.78%。总体来看, 女生的主观幸福感比男生明显要高。

2. 年级与大学生主观幸福感。

大一年级50人, 占总人数的31.45%;大二年级74人, 占总人数的46.54%;大三年级35人, 占总人数的22.01%。总体来看, 大学生主观幸福感的年级排序为:大二年级>大三年级>大一年级。

3. 出生地与大学生主观幸福感。

农村71人, 占总人数的44.65%;城市88人, 占总人数的55.35%。总体来看, 农村学生的主观幸福感明显低于城市学生。

4. 经济状况与大学生主观幸福感。

调查结果显示, 经济状况与大学生主观幸福感呈曲线关系, 大学生主观幸福感与经济状况相关排序为:家庭月收入中等>家庭月收入较高>家庭月收入较低。

(二) 大学生主观幸福感交叉分析

1. 性别与出生地对大学生主观幸福感的交互影响。

结果发现, 大学生主观幸福感排序为:城市女生>城市男生>农村女生>农村男生。

2. 性别与年级对大学生主观幸福感的交互影响。

结果发现, 大学生主观幸福感排序为:大二女生>大二男生>大三女生>大三男生>大一男生>大一女生。

3. 经济状况与性别对大学生主观幸福感的交互影响。

结果发现, 大学生主观幸福感排序为:中等收入女生>中等收入男生>较高收入男生>较高收入女生>较低收入女生>较低收入男生。

通过以上统计与分析, 可以得出大学生主观幸福感总体偏低这一结论。

三、提升大学生主观幸福感的介入策略

(一) 从个人层面介入

1. 塑造积极的人格。

大学生处于气质和性格发展的重要时期, 其人格特征尚未完全定型, 人格与幸福感关系紧密。大量研究表明, 幸福者大多拥有乐观、外向、自尊和内控这些个性特征, 这种个性使得乐观者比悲观者更易达到目标并获得成功。

2. 提高对主观幸福的认知能力。

社会比较理论认为, 幸福感产生于认知个体与外界的比较, 当比较对象低于自身实际时, 主观幸福感提高;反之, 则降低。而对标准的判断和评估是以主体已有的认知结构 (已有经验) 为基础的, 大学生如何理解幸福的内涵是提高幸福感的前提, 而不能把拜金、抽烟、摆阔气、欺侮他人等内容当作自己的幸福标准。

3. 构建良好的人际关系网络。

环境对于人的影响至关重要, 在较为和谐的人际环境中, 人的情绪体验也会比较积极, 易感受到幸福感。人际交往作为一种社会支持网络, 能够有效地帮助大学生摆脱各种困惑, 走出情绪低谷。

4. 确立合理的生活目标。

活动目标理论认为, 主观幸福感与目标是否得以实现紧密相关。一般说来, 积极的、快乐的情感与目标的出现和维持有关, 也与靠近目标及实现目标有关。而缺少目标、目标之间的矛盾和冲突、指向目标活动的受挫则会使人产生消极的、不愉快的情感体验[4]。大学生应结合自身实际进行职业生涯规划, 合理规划自己的目标。

(二) 从学校层面介入

1. 提高教师的幸福感是前提。

孔夫子曰:知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。教育应是幸福的教育, 教师正是幸福教育的指导者。教师要先提高自己的幸福感水平, 然后才能对学生进行幸福教育。

2. 采取多途径推广大学生幸福感教育是根本。

首先, 针对全体学生, 普及旨为提高大学生“幸福感”的系列课程教育, 其中包括积极心理学、人际关系心理学、职业生涯规划、恋爱心理学等课程。其次, 针对个别群体, 运用小组工作方法开展幸福感教育。引导小组成员共同参与集体活动, 协调个人之间、人与环境之间的关系问题, 促成行为的改变, 恢复与发展社会功能, 最终实现开发个人潜能, 使个人获得成长。通过小组活动可以大幅度提高学生的幸福感, 尤其对于心理疾病的预防也有积极的作用。最后, 采取形式多元化的幸福感教育, 包括开展幸福感相关的讲座、沙龙和俱乐部活动、社会活动等。

3. 加强校园环境建设、整合教育资源是保障。

高校应积极关注校园建设, 完善基础设施, 更新硬件设备, 细化激励措施, 为大学生营造良好的校园环境。此外, 需要整合高校教育资源, 共享主观幸福感教育成果。高校之间应加强联系, 通过教学资源的整合和共享, 组成一个经验丰富的积极心理学教学团队。最后, 高校还可与政府“智囊团”等科研单位联合组建科研团队, 开展高校主观幸福感研究。

(三) 从家庭层面介入

家庭是最主要的社会支持系统。首先, 父母应营造良好的家庭教育环境, 既包括父母的积极人格, 也包括和谐的家庭氛围。其次, 父母应尽可能提供孩子所需的物质生活条件。家庭的经济状况对子女的主观幸福感也有着一定的影响, 当家庭不能保障子女最基本的物质生活, 即影响其正常的学习、生活时, 孩子将承受不同程度的生理和心理压力, 主观幸福感便随之降低。当然, 提供充足的物质生活条件不等于满足其任何物质需求。最后, 家长在满足孩子物质生活的同时, 也要关心孩子的精神世界。

(四) 从社会层面介入

在十八大报告中, 经济、政治、文化、社会、生态文明建设“五位一体”的路线图充分反映了国家政策的导向。这些政策的调整无疑提高了全民幸福感、家庭幸福感, 也包括大学生幸福感。政府组织、社会团体以及社区应积极创设条件, 为大学生提供参与社会活动的机会, 让学生在社会上得到锻炼, 从事快乐的、公益的活动, 实现自己的价值。新闻媒体、社交网络等媒介应广泛宣传主观幸福感, 形式包括电视短片、公益广告、心理访谈节目、调查投票等, 促使全社会关注幸福感提升的问题。

参考文献

[1]Diener E.Subjective Well-being[J].Psychology Bulletin.1984, (2) .

[2]李丹.学校心理卫生学[M].南宁:广西教育出版社, 2008:37.

[3]邹琼.主观幸福感与文化的关系研究综述[J].心理科学, 2005, (4) .

提升幸福感的策略 篇10

【关键词】数学课堂；幸福指数；快乐感；成功感；价值感

法国哲学家拉美特利说过：“有研究的兴味的人是幸福的！”如果学生把数学学习当作一份苦差事，那么，学生将无心留恋数学课堂，无意钻研数学问题，学生的学习生活毫无幸福感可言，学习的效率可想而知。笔者在数学教学中着力于学生学习中的快乐感、成功感、价值感的培养，在激发“三感”中提升学习幸福指数。

一、创设趣味情境，营造愉悦氛围，激发快乐感

儿童乐园是儿童快乐的殿堂，是每个孩子都向往的地方。如若数学课堂也像乐园一样充满神秘与欢笑，那么学生将会心情愉快热情高涨，乐此不疲流连忘返。如何使学习成为一种愉快享受，给学生一种快乐的幸福感？我们可以通过创设趣味情境，营造愉悦氛围，激发快乐感。

趣味的学习情境酿造出愉快的学习氛围，使得学生心理放松自由，师生关系友好和睦，学习不再是一件枯燥乏味、令人头疼的事情，课堂学习如同在乐园游玩一样其乐无穷。例如，我在教学苏教版五年级下册《分数的基本性质》一课中，为了激发学生的学习兴趣，我给学生讲述了一个有趣的故事，我用幽默风趣的语言绘声绘色的描述：在西天取经的路上，孙悟空经常捉弄好吃懒做的猪八戒，一天，孙悟空偷来一个大西瓜对猪八戒说：“老猪，我把西瓜的三分之一分给你。”猪八戒不高兴地说：“太少了。”孙悟空就说：“要不分给你六分之二。”猪八戒还是嫌少，孙悟空又说：“那就分给你九分之三吧。”猪八戒一听开心极了，觉得自己这回占了个大便宜，连忙向孙悟空道谢。孩子们听了故事哈哈大笑，我连忙问道：“猪八戒为何会感觉自己占了个大便宜？你们认为猪八戒到底有没有占到便宜呢？可以通过什么办法来验证呢？”趣味的情境激起学生的探究欲望，营造出一种轻松愉快的学习气氛，孩子们在快乐的氛围中一步步深入探究，验证了三分之一、六分之二、九分之三这三个分数是相等的，弄清了猪八戒没有占便宜的理由，发现了分数的基本性质。

幸福来自于快乐，要让自己快乐，最好的方法是先让别人快乐。让我们在课堂教学中将自己的快乐与大家分享，用自己的快乐去唤醒学生的快乐，让孩子们在愉快的氛围中快乐学习。

二、提供实践平台，给予成功体验，激发成功感

有人说：“成功是走向成功的快捷方式。”的确如此，只有当孩子在获得多次的成功体验之后，才会激发他的成功感，推动他们走向更大的成功。因此，我们要在数学教学中鼓励学生果敢尝试，勇敢体验，引导他们一步步迈向成功。幸福来自于成功，要提升学生学习的幸福指数，必须在课堂中给学生提供实践锻炼的平台，让他们远离空想，积极实践，在亲身经历中感受成功。

在数学教学中，我经常根据教学内容的难易程度，根据每个学生的学习能力，因人而异提供实践平台，尤其关注那些很难有机会获得成功的学困生，也给他们创造成功体验的机会，激发每个人的成功感，以激励他们不断主动追求成功。例如，在教学苏教版三年级下册《认识面积》教学中，为了较好地认识理解面积，我设计了一些操作实践活动，让学生在触摸、比较等实践活动中感知物体表面，建立面积表象，知道面积有大小。在比较黑板面与课本封面大小时，我邀请一个平时沉默寡言的学困生甲同学回答这个简单的问题，并请他拿着自己的课本到黑板上演示比较，我引导他摸一摸、指一指课本封面和黑板面，将课本贴在黑板面上比一比大小，简单容易的操作活动给了他表现的机会，锻炼了他的胆量，也让他收获了成功。而在探讨两个大小不同的长方形面积大小比较方法时，我则请优秀生来回答、实践，让他们在挑战较高难度问题中同样感受到成功的喜悦。

同一个问题给不同学习能力的学生带来的成功感是不一样的，简单的问题对于优秀生来说轻而易举，较少有成功感；难度大的问题学困生很难成功，更加难以产生成功感，因此，我们在数学教学中要因材施教，让不同的学生得到不同的发展，让人人都能收获成功。

三、创建合作机会，经历合作互助，激发价值感

“幸福越与人共享，它的价值越增加。”为了在学习中用幸福去感染幸福，创造更多的幸福，我们可以为学生创造合作的机会，借助小组合作的平台来实现，小组合作给学生更多的人际交往的机会，在小组内通过互助助学，发挥个人的价值，实现共同目标，激发价值感，提升成就感。

我在课堂教学中经常开展小组合作学习，为学生创建合作机会，让他们经历合作互助，使他们有机会帮助他人和集体获得成功。例如，在教学苏教版三年级下册《算24点》一课中，我采用小组合作学习的方式，将学生分成8个学习小组，每组4人，让各个小组通过合作形式探索算24点的基本方法，锻炼基本技能。在小组合作过程中，我还组织各小组开展竞赛比拼，以鼓励组内每个成员积极参与、创新方法。我在组织展示交流环节及时对表现优秀的小组和突出的个人进行表扬，夸赞他们为集体作出的贡献，以激发他们的价值感。在我的激励下，孩子们在合作中凝心聚力，纷纷献计献策，彰显个人价值。许多学生的价值感越发强烈，不断释放个人能量，从而带动了他人的进步，促进了集体的成功。

“真正的幸福只有当你真实地认识到人生的价值时，才能体会到。”当学生在学习中充分认识到“奉献自己、帮助他人、成就集体”的个人人生价值时，那种幸福感将油然而生。

提升幸福感的策略 篇11

幸福感是一种积极的心理体验, 是个体在需要得到满足、理想得到实现时产生的一种良好情绪状态。幸福感是个体追求的人生目标, 也是个体积极面对问题, 克服困难的动力源泉。

教师是一种知识转化与智慧增值的职业, 是一种心灵浸润与人性化育的职业。教师职业幸福感是教师在教育教学中, 对物质、文化、精神等方面的需要获得满足而产生的一种持续的快乐体验。教师职业幸福感是教师职业生活的重要内容, 也是衡量教师工作质量的主要指标之一。教师的职业幸福感反映着教师的心理健康水平, 影响教师的工作质量和专业发展, 并对学生的成长乃至社会都具有极其重要的作用。所以教师的职业幸福不仅仅属于教师, 它可以直接传递给学生; 只有教师具有教育工作的幸福, 学生才能享受到学习的快乐。教育要为学生的幸福人生奠基, 关注教师的职业幸福感状况, 就成为学校工作的重中之重。

本研究调查北京市怀柔区农村中小学教师职业幸福感现状, 探讨影响教师工作质量的因素, 提高教师的职业幸福感, 保证农村基础教育的质量。

二、研究方法

( 一) 研究对象

本研究选取北京市怀柔区5所小学和5所中学的教师为调查对象。发放问卷604份, 回收有效问卷541份。调查对象的基本情况见表1。

( 二) 研究方法

本研究采用问卷调查法。自编《北京市郊区中小学教师职业幸福感调查问卷》。问卷编制过程: 首先, 在借鉴童富勇和肖川等文献资料的基础上, 对54名一线教师进行访谈, 确定问卷的主要内容。其次, 课题组对此进行讨论, 聘请专家对问卷编制进行指导。最终确定问卷的维度, 包括外源性因素和内源性因素两个维度。外源性因素包括:工作条件、学校评价机制、领导素质和能力、校园氛围、同事关系5个方面; 内源性因素包括: 职业认同、职业态度、学生观、职业发展目标、专业成长追求、职业效能感、感受自省状况、付出与收入的主观感受、心理调整能力、幸福感自评10个方面。

问卷由15个封闭性单选题目构成。每题有3个选项A、B、C, 按照A =2、B = 1、C = 0的方式进行计分, 问卷满分30分, 得分越高说明教师职业幸福感越高, 反之则越低。

本调查研究数据采用SPSS19.0进行统计分析。

三、结果与分析

( 一) 教师职业幸福感的总体情况

从表2看, 北京市怀柔区中小学教师职业幸福感总体处于中等偏上水平, 教师平均得分19.55分 ( 总分30分) 。但从问卷各个项目的均分来看, 内、外源因素对教师职业幸福感的影响程度、意义不同。

外源性因素的五个方面: 同事关系、校园氛围、领导的素质和能力、工作条件和学校评价机制, 其平均分都排在了前六位;相反, 内源性因素的10个方面得分均排在后面, 最高与最低项的得分差异非常大。由此可知, 教师对学校所提供的外在条件比较满意, 而对与教师自身各种素质密切相关的内源性因素满意度并不高。

对于这一结果的分析如下: 第一, 怀柔区虽属于北京市, 但是郊区农村, 经济发展比较落后, 教育环境、学校硬件建设等与城区有很大差距; 第二, 教师的自我价值、职业态度和职业素养等有待提升。

杨斌认为: “教师专业发展最重要的途径不在外界, 而在于内因, 在于自身发展的强烈需求尤其是持之以恒的努力。”同样的道理, 影响教师职业幸福感最主要的因素应是内源性因素。当内源性因素对于教师职业幸福感的获得起到积极、持久、强大的作用时, 教师的职业幸福感才有稳定坚实的基础。

( 二) 教师职业幸福感随教龄增长的变化

不同教龄的教师, 其职业幸福感可能存在差异。我们把教师按照教龄分为三个层次:低 (0 ~5年) , 中 ( 6 ~ 15年) , 高 ( 16 ~ 25年) , 比较不同教龄教师职业幸福感的差异。

由图1可知, 随着教龄增长, 教师职业幸福感得分有下降趋势。低教龄教师 ( M =20.52, SD =4.10) 职业幸福感高于中教龄教师 ( M =19.53, SD= 4. 45) 和高教龄教师 ( M = 19. 26, SD = 4. 73) , 高教龄教师的职业幸福感最低。

通过对三组教龄教师的数据 进行LSD事后检验, 发现: 低教龄教师与高教龄教师的职业幸福感存在显著性差异 ( P <.05) , 低教龄教师与中教龄教师存在显著性差异 ( ( P< . 05) , 而中教龄教师与高教龄教师的职业幸福感差异不显著 ( P >.05) 。由表3可知, 在职业认同、职业态度、学校评价机制满意度、领导素质能力满意度四个项目上, 随着教龄增长, 得分呈显著下降趋势。但职业效能感得分随教龄的增长呈上升趋势。随着教龄的增长, 教师对自身专业技能的满意度增强。

年轻教师精力充沛, 对教育教学富有激情, 生活和家庭负担较少, 专业成长和工作发展进步快, 更容易从职业中获得成就和认可。但是随着年龄的增加, 生活负担加重, 与工作的冲突有所增加, 在工作业绩上逐渐进入高原期, 加之现行工资制度不能体现教龄优势, 这些都会造成教师的职业倦怠。

( 三) 不同性别教师的职业幸福感的特点

调查显示, 在同事关系上, 女教师的幸福感 ( M =1.79, SD =.45) 高于男教师的幸福感 ( M =1. 68, SD =.58) , 且差异显著 ( F =6.224, P <.05) 。这与苏娟娟 (2005) 的研究基本一致, 但与王文婷 ( 2011) 的研究不同, 王文婷的研究发现男教师的职业幸福感高于女教师。

从不同性别的个性差异来看, 女性比男性更具乐群性、亲和力, 女性擅长沟通, 更适合教学工作并容易从工作中获得幸福感。从职业心理上分析, 女性教师对教师职业的认同感要高于男性。在所调查的中小学教师群体中, 女教师占71.5%, 远多于男教师, 这也是她们容易获得幸福感的一个重要原因。

( 四) 班主任与非班主任教师的职业幸福感差异

由表4可以看出, 班主任教师在付出与收入主观感受 ( M =.87, SD =.60) 、感受自省状况 ( M = . 97, SD = . 82) 、专业成长追求 ( M = 1. 42, SD = .52) 三方面的幸福感强均低于非班主任教师 ( M = . 98, SD = . 58; M = 1. 16, SD = . 75; M = 1. 57, SD = . 53) , 而且都存在显著性差异 ( P < . 05) 。

在工作强度上, 班主任教师的工作强度大, 工作节奏紧张, 业余时间相对较少; 在经济收入上, 班主任与非班主任教师差异不大; 在心理层面上, 班主任对学生的教育是多方面的, 难免会使学生对班主任产生惧怕情绪或者远离现象, 相反, 非班主任教师更容易获得学生的亲近。

因此, 无论是在物质还是精神上, 班主任教师对自己的付出与收入满意度都要低于非班主任教师; 在紧张忙碌的工作状态下, 他们很少能够积极地感受自己的存在状态, 也很少主动追求专业发展。

( 五) 中学教师与小学教师的职业幸福感的不同特点

由表5显示, 中学教师和小学教师的职业幸福感在感受自省状况、职业效能感和专业成长追求三个项目上的得分存在显著性差异。对于小学教师、中学教师的职业幸福感存在显著差异, 已有研究结果的一致性很高。中小学教师所面对的学生群体存在年龄、认知水平、自我管理能力等多方面的差异, 小学教师教学工作显得更为琐碎、繁杂, 这必然会对他们的幸福感感受产生影响。在当前教育形势下, 小学教师的教育教学工作更显程式化, 重复工作多。与中学教师比较, 大多数小学教师在岗前所接受的专业和职业知识培训要少一些, 导致他们的职业效能感和专业成长需求比较低。

( 六) 不同学历、职称教师的职业幸福感的特点

如表6所示, 在职业认同和付出回报主观感受两个项目上高学历教师得分显著低于低学历教师。调查结果还表明, 教师职称越高, 职业效能感得分越高。高级职称教师 ( M =1. 68, SD = . 64) 职业效能感高于中级教师 ( M =1.62, SD= . 54) 和初级职称教师 ( M= 1. 44, SD = . 67) , 不同职称类型教师的职业效能感得分存在差异显著性 ( F =5.883, P <.05) , 如图2。

一般来说, 高学历教师的职业期望会相应高一些, 但是在现实中, 学历的高低只是决定教师的初始岗位, 并不能决定教师日后的职称及待遇。对于教师的评价是围绕着德、能、勤、绩等几个方面来评定的, 很少受教师学历的影响。这些都会影响高学历教师的职业幸福感。

肖川认为, 教师的幸福感与教师的专业成长有关, 教师的专业成长程度的高低会受影响到他对工作和生活的幸福体验和感受的高低, 生活和工作的幸福指数的高低会受到专业素养高低的影响。对于教师来说, 专业素养高低可以通过职称的高低来体现。一方面, 职称的晋升表明教师具有一定的专业素养, 是一种职业认定;另一方面, 较高的职称对教师职业效能感有积极影响, 因此, 职称越高教师职业效能感越强。

四、建议

( 一) 强化“以人为本”的管理模式, 注重对教师的关怀

近年来, 随着北京市社会经济、文化的快速发展, 人们对基础教育越来越重视, 怀柔区中小学教师的待遇和收入有所提高, 但是和北京市城区教师相比还存在较大差距。比较高的社会地位与较低的经济地位的差距、高学历层次与低福利待遇的差距降低了教师的工作满意度。

学校应在保证公平、公正的基础上, 按照教师的个人能力、承担任务多少、贡献大小, 制定合理的激励措施, 提高教师的物质方面的回报。除此之外, 还应注重加大精神方面的回报, 如: 让教师能够参与学校管理、建立畅通的沟通渠道、营造良好的校园氛围等, 从精神上对教师施与关注、关怀, 使教师的自我价值得以充分实现, 充分调动其工作积极性和创造性, 充分发挥教师的主体作用。

( 二) 注重青年教师的专业成长

青年教师是未来学校教育工作的核心力量, 也是学校发展的后续动力。是否真正关心青年教师的成长是一个学校工作是否良性发展的关键。青年教师刚刚入职, 往往遇到的问题和困难也最多, 学校应该优先解决这些问题和困难。学校应予以青年教师更多的关心和支持, 掌握青年教师对于工作的态度和看法, 及时发现学校工作中存在的一些问题, 并予以改进, 最大程度上促进青年教师的发展, 如制定青年教师的培养计划, 有针对性地充实其专业知识、技能, 给予机会, 提高学历水平, 通过短期访学、参加研讨会、合作科研等形式, 切实提升青年教师的综合素质和教科研水平。

( 三) 关注和解决教师的心理问题

职业幸福感不仅影响教师的工作积极性, 也会制约教师心理的健康发展。教师在成长过程中必然会遇到各种各样的问题, 生活方面有结婚生子、生病就医、子女上学等困难, 工作方面有环境不适、工作负荷太重等问题, 这些困难和问题可能导致教师, 心理负担过重, 心理失衡, 产生紧张、焦虑、失望等倦怠情绪, 进而影响正常的教育教学。

学校应通过心理培训、心理咨询、职业生涯规划等方式, 帮助教师及时调整心态, 缓解职业压力。同时, 营造有利于教师心理健康的轻松、和谐的管理氛围和工作环境, 使教师能够以积极乐观的态度对待生活和工作。

在学校, 教师与学生、教师与教师、教师与家长、教师与管理者等社会网络等构成了教师的社会支持系统。应从社会支持系统入手提高教师的职业幸福感, 使教师保持一种良好的心理效能状态, 使教师能充分发挥自身的潜能, 主动、积极和快乐地投入到学校教育工作之中, 并在这过程中能充分体验到个体工作的价值与意义, 让教师不仅成为幸福的享受者, 更是幸福的创造者和传播者。

参考文献

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