客观结构化临床考试

客观结构化临床考试（共7篇）

客观结构化临床考试 篇1

医学生临床能力的评价是医学考试的重要组成部分。由于临床能力的实践性、特殊性和复杂性, 采用传统的纸笔考试和病房床边的考试形式存在着评价方法单一、评价不全面的问题, 特别是病房床边考试的内容随意性大、评价方法的主观性强。客观结构化临床考试作为一种行之有效的临床能力测试方法被广泛关注和采用[1]。它于1975年由DUNDEE大学的Harden教授首先描述, 经过多年来的发展, 已被广泛的应用。96%的美国医学院校运用不同的标准化病人教授临床技能, 并把OSCE应用于医师资格考试的第二阶段。迄今为止, OSCE涵盖了包括住院医师、专科医师、护士、药剂师、康复医师、牙医等与医学有关的资格考试[2]。在我国OSCE也广泛应用于测试医学生的临床技能, 被称为多站考试, 每一站主要考核医学生某一方面的临床技能。

1 对象和方法

1.1 对象

此研究以参加2004年毕业综合考试的中国医科大学临床医学专业本科生为研究对象, 包括五年制本科生, 六年制日文班和英文班学生, 共313名, 其中, 男生为140名, 女生为173名。

1.2 方法

考试共设16个考站, 总分为100分。OSCE分三部分, 其中6个标准化病人考站, 9个非标准化病人考站, 1个计算机模拟病例考站。标准化病人考站 (占75%) , 非标准化病人考站 (占15%) , 计算机模拟病例考站 (占10%) 。

标准化病人考试 (见表1) 。

非标准化病人考试。共8站占12%。包括肝、肾功能, 血气分析, 心电图, 超声波, 心肺听诊, 腹部、胸部触诊等。

计算机模拟病例考站。此站占10%, 考试内容包括医生处理病人的全过程。采用计算机动态、交互地呈现对患者疾病状况的模拟, 测试学生收集资料、分析诊断以及处理临床问题的方法和能力。

1.3 统计分析

采用调查问卷表收集考生对OSCE的支持程度, 对OSCE各站满意程度及评价, 并对考试遇到的问题提供建议和意见。问卷共有11个问题, 分为三个部分:标准化病人考站的评价, 计算机模拟病例考站评价及对OSCE整体部分的评价, 最后, 还有对考试的建议和意见。共发放313份问卷, 回收313份 (100%) , 其中有效问卷310份 (99.04%) 。使用标准化病人SS12.0软件包运算。

2 结果

3 讨论与小结

调查问卷共分三大部分, 表2关于标准化病人考站, 大多数学生对标准化病人考试认可度比较高, 有90%以上的学生认为标准化病人模拟逼真。有68.7%学生认为在神态上模拟基本真实, 71%的学生认为在体征上模拟基本真实。在问诊和查体上95%以上的学生认为很配合或基本配合。表3是关于计算机模拟病例考站有59%的学生认为不太可以反映他的临床思维, 有38.4%的学生认为该种考试可以反映临床思维。有63.5%的学生认为该题型的难度较难, 但仍有36.2%学生认为该题型难度适中或较易。针对这种情况分析认为主要是由于以下几方面的原因:①有些学生认为该操作系统较复杂, 不太熟悉环境。②该系统考试形式很新颖, 但仍需要进一步完善。如增加病例数量, 完善系统操作等。③最好可以提前给学生实习该系统的机会, 增加培训机会等。表4是关于OSCE整体情况的分析, OSCE考试基本可以测试学生的临床实践能力, 各站时间设置基本合理, 但仍有27.8%的学生认为时间有些紧张。总体上来讲对这次考试大多数学生持认可态度, OSCE考试能够反映学生临床实践水平, 但在实践中仍需进一步完善。

综上所述, 应用标准化病人和OSCE对医学生进行临床能力评价, 已得到医学教育界的共识。参加过OSCE的医学生们普遍认为OSCE适合他们的要求, 是有积极的实践意义, 能够从中得到有用的反馈信息。统计学表明, 学生的自信心和OSCE的得分具有显著相关性[3]。将OSCE应用于评价临床医学专业毕业实习阶段学生的综合临床技能, 能对临床实习学生的综合能力进行全面的评估, 是检验临床教学效果和评价临床教学质量的客观和有效的方法, 为临床医学生从理论学习走向临床实践并最终成为一名临床医生的过渡转型搭建了一个平台。因此, OSCE、笔试、直接临床观察三者结合的医学教育评估模式应该是最理想的[4]。

参考文献

[1]Carol Carraccio, Robert Englander.The objective structured clinical exam-ination:a step in the direction of competence-based evaluation[J].ArchPediatr Adolesc Med, 2000, 154 (7) :736-740.

[2]杨玉萍, 韦嘉, 王晓云, 等.客观结构化考试在医学生综合临床技能考试中的应用[J].中国高等医学教育, 2008 (6) :104-105.

[3]张苏展.应用标准化病人评估医学生体检技能[J].中国高等医学教育, 1994 (1) :829.

[4]林勋, 蒋健, 邹菁, 等.标准化病人及OSCE在医学生临床技能评估中的应用探讨[J].浙江中医药大学学报, 2006, 30 (5) :545.

客观结构化临床考试 篇2

关键词：专科护生,出科考核,客观结构化临床考试

新的医学、护理模式对护士素质、知识、能力提出了更高要求[1]。因此, 护理毕业生综合素质和能力评价成为教育评价领域的一个热点。近年来, 我校积极探索护生实习阶段的评价, 评价包括平时考核和临床能力集中考核2部分。平时考核包括出勤情况、医德医风、团结协作精神、护患关系, 由带教教师、患者及其家属评价护生及护生自我评价。临床能力集中考核采用客观结构化临床考试 (objective structured clinical examination, OSCE) 。OSCE是英国Dundee大学Harden等[2]于1975年率先提出的一种新型临床综合能力评价方法。它通过模拟临床场景测试医学生临床能力, 同时也是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估方法。许多研究证明, OSCE是一种可靠、客观, 且受到广大医学教育者与学生欢迎的评价方法[3,4]。近年来, 加拿大、美国等国的护理学院也积极推广OSCE[5]。我校与南通大学第二附属医院及江苏省海安市人民医院尝试在2009年度实习专科护生出科考核中采用OSCE, 并探讨应用效果, 旨在完善护理教育领域的OSCE, 指导护理教学。

1 资料与方法

1.1 一般资料

调查对象为实习护生和教师。随机抽取2009年在南通大学第二附属医院及江苏省海安市人民医院实习的护理专科护生各94名, 临床实习时间1年。选取参与OSCE的36名主考教师, 其中学校临床护理教师12名, 行政管理人员5名;医院临床护理带教教师21名。调查时间为2009年11月22、23日。

1.2 OSCE考前准备及考站设计概况

1.2.1 考前准备

学校组织临床护理专家及临床护理教师集中讨论和修订实习大纲。根据实习大纲要求安排护生在临床各科室实习轮转。将实习护生分别分成两大组——外妇组和内儿组, 同时轮转, 小组成员在各科轮转, 所有小组轮转结束后进行临床能力集中考核。

1.2.2 考站设计概况

为保证OSCE的可靠性, 考站数量参照高镭等[6]的客观结构化临床考试多元概化模型研究设计, 见表1;由参与考核的内、外、妇、儿科各负责教师及临床专家确定考核内容、评分细则, 并进行集中讨论和修改。模拟病人 (Standardized Patients, SP) 由我校相应课程任课教师承担。每组临床能力集中考核小组由1名护士长及1名南通体臣卫生学校临床护理教师组成。

1.2.3 考试内容及流程

考试共设11站, 3个部分, 考生根据抽取的序号依次进行考试。第一至五站为病史收集、病历书写、护理问题及护理措施考站:内护组考生分别抽取2份 (一份为自1~8份内科病历中随机抽取1份病历;另一份为自9~16份内科病历中随机抽取1份病历) 内科病历及1份儿科病历, 进行护理评估、健康教育口试、病历书写、提出护理问题并实施护理计划。第六至七站为技能操作考站:第六站为随机抽取江苏省护理学会2004年3月出版的实用临床护理三基操作篇中的13项难度较低的技能操作中的1项考核。第七站为随机抽取其他难度较高的5项中的1项考核。第八站为专科护理技能操作考站:内儿组考生从心电图机的使用、心电监护仪的使用、血糖监测、婴儿抚摸、新生儿沐浴等项中随机抽取1项考核, 外妇组考生从阴道灌洗、骨盆外测量、四步触诊及胎心听诊、会阴擦洗、穿手术衣和戴手套、常见器械辨认与传递、滴眼药等项中随机抽取1项考核。第九站为急救技能考站:内儿组考生从新生儿及儿童心肺复苏、小儿惊厥、成人心肺复苏、简易呼吸气囊等项中随机抽取1项考核, 外妇组考生从现场急救5项技术中随机抽取1项考核。第十、十一站分别为完成职业态度量表和评判性思维量表 (由第二军医大学护理系姜安丽教授提供) [7], 为确保考生能如实回答, 以上2项不计分, 仅供教师了解护生职业态度和评判性思维能力, 为研究提高策略提供信息。

1.3 调查方法

调查分问卷和座谈2种形式。问卷分学生问卷和教师问卷2种, 均以无记名方式填写。学生问卷于学生参加OSCE后现场发放、当场收回, 共发放问卷94份, 收回有效问卷85份, 有效回收率为90.4%。教师问卷于OSCE后发放, 座谈会后收回, 共发放问卷36份, 收回有效问卷36份, 有效回收率为100.0%。座谈会在OSCE结束后举行, 目的是辅助分析调查结果。

1.4 调查内容

主要包括OSCE设计与组织、质量和效能3方面18个问题。

1.5 统计学处理

用SPSS13.0录入数据, 逐份整理学生问卷和教师问卷, 并结合座谈交流, 采用构成比进行描述性分析。

2 结果

2.1 OSCE设计与组织评价 (见表2)

2.2 OSCE质量评价 (见表3)

2.3 OSCE效能评价 (见表4)

3 讨论

3.1 OSCE在卫生职业护理教育中的应用价值

卫生部《关于加强卫生职业教育的指导意见》明确指出, 卫生职业教育应培养专业知识扎实、技术能力强的知识技能型人才。要把实践教学基地条件和实践环节落实情况作为重要评估指标, 把学生职业道德、职业能力和就业率作为重要考核内容。目前, 护生临床能力评价是教学薄弱环节, 而OSCE在临床能力评价中是一个强大的工具[8]。从表3可以看出, 学生和教师对OSCE质量是充分肯定的, 100.0%的护生和教师认为病例符合或比较符合临床实际, 98.8%的护生和100.0%的教师认为SP能比较真实地模拟临床病人, 100.0%的护生和教师认为能较好地反映学生的沟通交流能力及临床思路。97.6%的护生和100.0%的教师认为OSCE客观、公平。OSCE中, 不仅有一整套详细、客观、可操作性强的考试方案, 而且学生最后成绩由2位教师同时评分。因此, 能保证考核客观、规范、公平。

从表4可以看出, 绝大多数教师和护生认为OSCE能提高护生学习积极性, 促进操作练习的主动性, 有助于理论学习和临床技能掌握。绝大多数教师认为OSCE使自己更加明确教学目标, 有助于提高临床带教能力, 完善实践教学体系, 实现教、考、用一体。OSCE根据大纲设计考站, 有助于完善实践教学体系;教师参与OSCE设计, 可以更加明确教学目标, 从而有目的地带教;考核模拟临床场景测试护生各种临床能力。因此, OSCE是一种集教、考、用一体的评价方法。84.7%的考生和97.2%的教师认为值得进一步推广。综上所述, 绝大多数护生和教师对OSCE质量和效能持肯定态度。

OSCE的精髓在于能够整合学生知识和技能, 并使之有效转化为职业能力[5]。实习中期实施考核, 可使学生及时发现自身不足, 从而在接下来的实习中有意识地加以改进。SP由学校临床护理教师担任。每组临床能力集中考核小组由临床护士长和学校临床护理教师组成。因而, 学校教师及临床护理带教教师可以第一时间指出学生不足, 及时发现带教问题, 从而适时采取补救措施, 及时调整和改进教学。如护理技能操作考站是实习护生的弱项, 学校教师可及时组织集体辅导, 直至学生掌握为止。临床带教教师和学校临床护理教师共同承担考评工作, 共同交流, 共同提高。借助OSCE验证实习效果, 可形成贯穿于整个教学过程的评价、反馈、改进、再评价的良性循环, 必将全面提升学生综合能力和专业教师“双师”素质。

3.2 建议与思考

8.2%的护生对考试形式、流程不理解, 36.5%、19.4%的护生和教师认为仅部分考试内容进行过培训。为此, 我们应进一步规范考试流程, 对护生认为培训不够的内容及时加强。针对以上考核过程及考核结果分析, 结合临床教师建议及学生反应, 适当调整考站设置、考核内容及评价标准。

调查中有51.8%的护生感觉紧张, 座谈中了解到大多数护生是因为对这种全新的考核形式没有信心, 少部分是因为面对教师担任的病人有些紧张, 从而可能干扰和影响部分护生的判断与成绩。因此, 建议护生认真复习、充分准备, 在今后教学中多开展师生共同参与的活动, 加强师生沟通与交流, 消除紧张心理。

20.0%的护生和2.8%的教师认为病例较符合临床实际;对SP能否真实模拟临床病人一项, 22.4%和38.9%的护生和教师认为一般, 1.2%的护生认为不能, 这可能与学校临床护理教师作为SP难以真实体现病人性别、年龄和体征等临床特征有关。因此, 今后应逐步扩大SP范围, 使SP尽量符合病人实际情况。

综上所述, OSCE不仅是对护生临床综合能力的评价过程, 也是其知识和技能的整合过程, 为护生搭建了从学校过渡到临床的桥梁。将OSCE应用于护生临床综合能力评价在我国护理教育领域仍处于探索阶段, 我们将在实践基础上, 通过不断充实和完善, 使之成为集客观性、有效性和可靠性为一体的临床综合能力评价方法, 并为护理教学改革提供有益的反馈信息。

参考文献

[1]尤黎明, 汪建平.对中国高等护理教育模式的探讨[J].中华护理杂志, 1999, 34 (12) :741～743.

[2]Harden R Mc G, Mary S, Wilson D W, et al.Assessment of clinicalcompetence using objective structured examination[J].British MedicalJournal, 1975 (1) :447～451.

[3]Mark H, Swartz, Jerry A.Colliver Effect of multiple standardized pa-tients on case and examination means and passing rates[J].AcademicMedicine, 1999, 74 (10) :131～134.

[4]景汇泉, 于晓松, 孙宝志.标准化病人评价临床能力有效性的研究[J].中国高等医学教育, 2002 (3) :54～55.

[5]Bartfay W J, Rombough R, Howse E, et al.The OSCE approach in nurs-ing education:Objective structured clinical examinations can be effectivevehicles for nursing education and practice by promoting the mastery ofclinical skills and decisionmaking in controlled and safe learningenviron-ments[J].The Canada Nurse, 2004 (3) :18～32.

[6]高镭, 李晓松, 万学红, 等.客观结构化临床考试的多元概化模型研究[J].中国高等医学教育, 2004 (3) :46～49.

[7]彭美慈, 汪国成, 陈基乐, 等.评判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志, 2004, 39 (9) :644～647.

客观结构化临床考试 篇3

1 对象与方法

1.1 调查对象

选取四川医科大学2012级护理本科生为研究对象。采取便利抽样的方法，将1班～3班106名学生作为对照组，其中男5名，女101名，年龄19岁～23岁（20.42岁±2.32岁）；将4班～6班102名学生作为观察组，其中男3名，女99名，年龄20岁～23岁（21.34岁±2.18岁）。两组学生在性别、年龄、入学成绩、基础课程平均成绩等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法

对照组采用传统教学模式（课堂讲授配合临床见习）；观察组采用OSCE内科护理学教学模式。为减少实验误差，两组学生每周学时（5学时）、上课周次（18周）、教学进度、授课书籍均相同。具体内容如下。

1.2.1. 1 OSCE内科护理学教学模式的顶层设计

(1)专家认证：在省内外抽取护理教育专家、教育专家30名，组成专家组。组织专家进行OSCE教学模式论证会，通过3d～7d的集体讨论，确定OSCE教学模式的实施条件。(2)成立OSCE教学小组：内科教研室主任担任小组组长，小组成员由教学经验丰富、临床技能熟练、有清晰的逻辑思维能力和表达能力的教师担任。(3)撰写案例：组长负责组织成员编写OSCE内科护理学教学案例，注意案例均来自临床真实病例，教学目标符合护理本科生人才培养目标，编写内容注重知识的整合与应用，注重临床综合能力的体现。(4)培训标准化病人：通过自主推荐、测试考核、培训演练等过程最终选出10名学生作为标准化病人。对于特殊的症状、体征，教师采取制作PPT教案的形式进行呈现。

1.2.1.2 OSCE内科护理学教学模式流程

(1)标准化病人准备阶段：以肝硬化为例。根据病例需要，标准化病人需扮演68岁的王大爷，需表现出消瘦，意识清楚，肝病面容，情绪低落，不配合治疗。(2)病史采集：对标准化病人实施问诊采集病人基本信息。(3)体格检查：通过视、触、叩、听对病人进行体格检查，注意培养学生正确的操作手法和规范的操作步骤。(4)护理病历书写：根据信息收集情况，完成护理病历书写，并针对病人病情作出护理诊断及护理措施。(5)护理技能操作：分为基础护理技能操作和专科护理技能操作。(6)护理礼仪与人际沟通：贯穿于基础护理技能和专科护理技能过程中，重在培养学生仪容仪表、与病人沟通交流、健康知识宣教等方面。

1.2.2 评价指标

1.2.2. 1 临床综合能力评价

敖薪等[3,4]对护理专业本科学生对临床综合能力的评价，结合我院学生实际情况，在学期期末对两组学生临床护理综合能力进行测评，内容包括5个方面，即护理评估能力、分析决策能力、沟通交流能力、技术操作能力和健康教育能力，每项20分，共计100分。避免倾向性，影响结果的准确性和可比性，测评老师为非OSCE教学小组成员。考核前学生随机抽签决定考核病例。由两位教师进行监考，考核成绩取两位教师所给分数的平均值。

1.2.2. 2 教学效果满意度调查

在学期期末，采用《四川医科大学课堂教学效果满意度调查问卷》进行调查，采用双盲的统计方法，调查问卷由学院教学质量管理控制科人员发放并回收统计。满意度为“不满意、基本满意、满意、非常满意”，依次以“1～4”4个等级表示。发放问卷208份，当场回收有效问卷208份，有效回收率为100%。

1.2.3 统计学方法

应用SPSS17.0统计学软件进行数据处理分析，计量资料采用均数±标准差（±s）表示，采用t检验。所有统计检验均采用双侧检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

分

人（%）

3 讨论

3.1 OSCE内科护理学教学模式能提高学生临床综合能力

传统的内科护理学教学模式多为理论授课加临床见习的形式，更注重知识传授而非临床综合能力的培养，使学生难以将书本的知识融会贯通到临床实践中，导致学生在护理评估能力、分析决策能力、沟通交流能力、技术操作能力和健康教育能力方面表现较差。OSCE是一种具有客观化、结构化、标准化的全新的临床能力考核模式[5]，更符合现代护理人才培养的需要。目前，我国一些护理院校已较好地开展了OSCE考核模式[6,7,8]，并取得初步成功。我院成立OSCE教学小组，设置专人负责病例编写及标准化病人的培训。如糖尿病病人的护理，首先学生对标准化病人进行病史采集和体格检查；再次，根据医嘱采集血糖，掌握血糖采集的流程、注意事项、血糖值代表的意义；其次，对病人现有的和潜在的护理问题作出判断，制订相应的护理计划，并能较好完成护理病历的书写，实施护理措施及健康宣教，注意操作过程中护理人文意识与人际沟通能力的培养。整个教学模式实现了理论教学与临床实践工作的无缝对接，更好地培养了学生的临床综合能力，达到了护理本科人才培养目标。表1可见，观察组学生在OSCE内科护理学教学模式下学习，更能贴近临床真实情境，更能促进学生临床综合能力的培养，两组学生临床综合能力考核成绩比较，观察组明显优于对照组（P<0.01）。

3.2 OSCE内科护理学教学模式能提高学生教学效果满意度

传统教学模式常把学生当作知识的接收器，忽略了学生对学习的主动性和创造性，导致教学效果果差差，，学学生生满满意意度度低低[[99]]。。而而OOSSCCEE内内科科护护理理学学教教学模式强调知识的整体性和真实性，病例设置多富有趣味性和挑战性，教学过程更突出“以学生为中心，教师为主导”的教学理念，引导学生发挥自己的主观能动性，通过在标准化病人身上的实践操作，更能加深学生对知识的理解。此外，病例中插入的照片或影像资料，能吸引学生注意，提高学生学习的兴趣，激发学习的热情。表2显示，观察组教学效果满意度明显高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.01）。由此可见，OSCE内科护理学教学模式，通过病史采集、体格检查、护理技能操作等环节，转变了过去单板的课堂教学模式，让学生积极参与到学习中来并从中获得乐趣，学生满意度高。

摘要：[目的]探讨客观结构化临床考试(OSCE)在内科护理学教学中的应用效果。[方法]采用便利抽样,将2012级护理本科1班3班106名学生作为对照组,采取传统教学模式进行教学;将2012级护理本科4班6班102名学生作为观察组,采用OSCE内科护理学教学模式,18周后对两组学生临床综合能力(临床思维能力、评估诊断能力、临床操作能力、沟通交流能力、健康教育能力5个方面)进行测评。并调查两组学生对不同教学模式的满意度。[结果]观察组临床综合能力、教学满意度均高于对照组(P<0.01)。[结论]在护理教学中采用OSCE内科护理学教学模式有助于培养护理本科生的临床综合能力,学生满意度高。

关键词：客观结构化临床考试,内科护理学,教学模式,临床综合能力

参考文献

[1]吴建军,刘革新,陈三妹,等.客观结构化临床考试在内科护理学中的应用[J].齐鲁护理杂志,2010,16(7):109-111.

[2]张敏,赵润平.不同教学模式对护生临床综合能力的影响研究[J].护理实践与研究,2012,9(15):104-105.

[3]敖薪.护理专业学生临床综合能力构成要素的认定与量化考评[J].中国实用护理杂志,2014,30(5):8-12.

[4]张旋,陈璇,段培蓓,等.护理专业本科学生临床综合能力评价体系的构建[J].中国实用护理杂志,2012,28(28):12-15.

[5]Harden MR,Stevenson M,Downie WW,et al.Assessment of clinical competence using objective structured examination[J].British Medical Journal,1975(1):447-451.

[6]王斌全,黄桦,商临萍,等.客观结构化临床考试在评价护理本科毕业生临床综合能力中的实践探索[J].护理研究,2008,22(1A):2-5.

[7]陈军,姜丽萍,符丽燕,等.客观结构化临床考试模式在内科护理综合实验教学中的应用[J].护理研究,2007,21(2):398-399.

[8]崔宇红,朱建坤,马丽萍.多站式临床技能考核对护理实训教学的效果评析[J].甘肃中医,2008,21(5):38-39.

客观结构化临床考试 篇4

关键词：临床技能,客观结构,多站

一、前言

客观结构化临床考试 (Objctive structured clinical examination, OSCE) 是1975年由Harden等人提出的一种注重实践能力、考查范围广泛的系列临床技能和态度考试, 近年来为国内外执业资格考试所广泛采用, 已成为临床技能考核的主流手段。福建医科大学于2010年5月进行了首轮OSCE, 本文总结了此次考试中内科版块考试的组织和实施经验。

二、现行出科考模式

1. 概述。

福建医科大学传统的内科出科考试形式采用3站式进行, 分别为病史采集与书写、临床分析能力面试及基本操作技能考核。病史采集与书写未使用标准化病人 (standardized patients, SP) , 被考核者随机抽取考核专业, 由该专业考核专家准备病例, 进行问诊及体格检查考试, 并按照标准住院病历要求完成住院病历;临床分析能力采用面试形式, 由各专业3名专家组成考核小组, 就本专业临床问题提问, 考查被考核者基础知识掌握情况及临床分析思维水平;基本操作技能考试选择真实患者实际操作或采用志愿者 (同时参加考试的其他被考核者) 进行操作。

2. 特点与缺陷。

传统出科考试的病史和体检环节在真实性和现场感上具有无可比拟的优势。由于使用的是真实患者, 可以保证在病史采集过程中获得最自然的状态, 但是, 其随意性也限制了考核的客观性。

在病史采集和体检环节, 考核病种和病人并没有严格入选标准。事实上, 采用统一入选标准在实践中也很难获得足够的病人。因此, 在随意性很强的选择方式下, 患者原发病、并发症和语言能力的显著异质性对被考核者的成绩有很大影响, 而不同考官的评价标准无法统一, 更使得难度校正不可能客观进行。另一方面, 随着卫生部有关法规的颁布和实施, 实习医生对患者的诊疗实践受到越来越多的限制, 目前紧张的医患关系也影响着入选患者与被考核者的合作程度。

三、OSCE实践

1. 概述。

为组织我校首次OSCE工作, 核心小组成员到国内多家开展OSCE较早的单位参观学习了OSCE开展的现状及经验, 结合我省实际情况, 针对现行传统出科考形式中的缺陷, 创作了多个病种的SP剧本, 筛选并完成了有效SP的培训, 修订了问诊技巧评分、体格检查评分和6种基本操作的评分标准, 并开展了OSCE站点的设计、考官培训和被考核者培训。

2. 首轮OSCE被考核者表现。

本文以第一临床学院被考核者为例, 分析其在首轮OSCE内科版块中的表现。在问诊环节, 考前经过密集培训的第一临床学院被考核者对问诊基本原则有比较好的掌握, 但是实践技巧仍然有缺陷, 问诊的逻辑性、问题的针对性和症状问诊的完整程度均有欠缺。在与实习表现及理论考试成绩对照后发现, 在OSCE考试中获得好成绩者与理论考试高分者存在一定程度的不重合, 有一部分理论考试成绩中上者在OSCE考试中成绩十分突出, 其中性格外向、沟通能力强者占多数, 可能反映了OSCE对临床解决问题综合能力较好的考查作用。

3. 对OSCE考核目标的思考。

考核的目标应是医学生的临床基本知识、基本技能和临床思维能力。问诊、体格检查及病例分析时, 诊断能否正确固然是判断临床能力的重要内容, 但是当病例以考题形式出现时, 由于出题者可能存在的思维局限性, 从题干描述未必均能顺利引致唯一结果。与此同时, 在可能并存多种临床结果的情况下, 如果题目要求被考核者做出唯一选择, 将不可避免地出现偏差。在临床实践中这种偏差可以通过严格鉴别诊断纠正, 但在考试的环境中则很难有此机会。事实上, 正确的诊断过程才会得到正确的诊断结果, 而正确的诊断结果并不能说明过程的正确, 相反, 却带有很大的偶然性。因此, 有必要从考官层面改变传统唯诊断论的考试指导思想, 把考核的重点放到诊断的过程上来, 注重临床思维能力的考核, 并体现于考核过程的评分中。

四、首轮OSCE的经验

1. 考官培训。

首轮OSCE各医院推荐了大批考官, 在实际运作中, 全程每天均有新考官加入。考官来源的广泛一方面为教务处观察、选拔合适考官人选提供了极好的机会, 另一方面也影响了评分的客观性。遴选、培训相对固定的考官, 掌握OSCE评分标准及考核形式, 不但有助于OSCE工作的顺利开展, 对各医院有针对性地完成教学工作也将有极大的好处。

2. 保持现场感。

在技能中心采用SP及模型进行考试在一定程度上影响了考查的现场感。为此, 需要强化考官的实战意识, 不能放松对被考核者无菌观念、无菌设施 (手套、口罩等) 的要求, 改变考官现场纠正被考核者错误的做法, 强调考试的观念。

3. 关于SP病种。

通过本次OSCE我们认识到, SP的培训是一项长时间、大工作量的任务, 事实上不可能提供无限多的SP病种, 而问诊所考核的常见病很容易被猜中, 对SP病种保密其实并没有很大的必要, 相反, SP及其病种只是考核的载体, 应通过此形式考查被考核者的问诊能力和问诊技巧, 侧重问诊过程的评分标准对达到此目标有很好的效果。

4. 题库和站点设置。

本次考核在一定程度上参考了执业医师考试的模式。但是, 由于站点较少, 考查结果易受选题偶然因素的影响, 因此, 缺乏完备的题库, 缺少足够的考查内容或缺少足够的站点数量将影响OSCE的可信度和考查广度。

5. 完善评分标准。

评分标准应根据考察的目的分类修订。本次考核采用的评分标准是在传统出科考的基础上修改而来, 问诊考核均采用百分制评分表, 在统计时折合权重加权计分, 这种形式对选拔性考试并不合适, 对优秀考生的区分度不够。

现行评分标准的完善可以从两个方向入手:一方面, 减少主观性太强的标准, 细化评价指标, 让考官有良好的可操作性, 另一方面, 某些无关大局的细节评价应由考官掌握一定的灵活度。本次考核中发现, 部分SP在多次切换角色时会混淆剧本细节, 如月经史、发病的具体时间等, 被考核者的问诊虽无失误且结果无关诊断, 但如评分标准过细, 考官可能因SP的描述与评分标准不一致而面临打分困难。

五、对未来工作的展望

1. 应用医学模拟人。

医学模拟人是用于临床技能教学的高级设备, 具有“训练真实性、时间方便性、病例多样性、训练可调性、操作纠错性、过程可控性、成本低耗性”等特点, 如果在今后的考试中应用医学模拟人系统, 可能将更真实反映学生的实践能力, 对学生的临床水平评定可能有更大好处。

2. 增加适应临床实际需要的应用考站。

临床对医生的要求是全方位的, 在现有的医疗体系中, 一个优秀的医生不但要有优秀的临床知识, 还要有优秀的教学、科研和沟通能力, 在今后的考核中, 也可以进一步设置现病史书写考站、教学试讲考站、病例汇报能力考站、文献检索或循证能力考站以及医患矛盾处理考站等, 全方位考查被考核者对医疗工作的适应能力。

参考文献

[1]史雯静, 刘文励, 赵建平.采用客观结构化临床考试进行临床能力考核的研究[J].中国现代医杂志, 2006, 16 (16) :2551-2553.

客观结构化临床考试 篇5

1 对象与方法

1.1 对象

参加OSCE考试的学生为护理学院2010届及2011届毕业生共277名, 其中2010届毕业生137名、2011届毕业生140名;本科100名、专科177名, 均已完成为期1年的临床实习。

1.2 方法

1.2.1 站点设计

OSCE考试站点的数量可根据考核的要求制定。本研究共设制4个站点, 分别是第1站-护理评估站、第2站-临床决策站、第3站-技术操作站、第4站-健康教育站, 基本反映出临床护理工作的流程。为达到统一时间、循环轮转, 各考点考试同步进行, 各站点时间均定为15 min, 做到了省时高效。见表1。

1.2.2 实施办法

1.2.2. 1 考场设定

考场定在四所附属医院内, 各附属医院成立考评小组, 组长由分管教学的护理部主任担任, 成员均为各科护士长和资深责任护士。

1.2.2. 2 病例筛选

在临床各附属医院内科和外科选择40个典型病例及其病人, 制定典型病例并设计相关的问题及答案, 建立专科病例库。

1.2.2. 3 教师及学生的培训

在实习前首先对参与考核的临床教师进行培训, 通过对考试流程的模拟演示使培训教师熟悉考核过程及要求并从中发现问题, 及时完善调整考核方案。实习开始后各附院考评小组对本院实习的护理毕业生进行集中培训, 在不同科室由护士长按多站点考核要求安排实习生实习。

1.2.2. 4 实施考核方案

每个考场设立1个候考室及上述的4个独立站点, 要求房间独立, 室外标志明确, 每站安排1~2名考官。考试具体要求: (1) 护理学院统一制定入院评估表、考核记录单、答题卡、各站评分标准及标准答案, 在考前发到各考评组。 (2) 学生随机抽签决定考核的顺序, 每隔15 min抽签决定考核的科室, 到科室再次抽签决定具体病例。 (3) 考试时每名学生严格按照站点顺序进行考试, 每站15 min, 超时终止考试;违反顺序者取消考试资格。 (4) 每站考官依据每名学生抽取的病例资料, 根据标准答案、学生表现及考核标准在现场打分并写明扣分原因。 (5) 护理学院在每个考场各派一位巡考教师, 负责处理协调考核中出现的问题并回收考卷及问卷。 (6) 考试结束后, 考生返回候考室填写调查问卷, 由监考老师集中进行点评。为病人赠送小礼物以示感谢。 (7) 学生入院评估表、考核记录单、答题卡、病例标准答案及调查问卷全部回收, 交回护理学院。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS 16.0软件进行统计处理, 计量资料以±s表示, 计数资料以百分比表示, 采用描述性统计分析。

2 结果与分析

2.1 各站点成绩及总成绩统计

4个考站的平均成绩较为接近, 考生各站成绩集中在良好段, 说明经过OSCE模式的培训及实习, 学生具备了良好的评估能力、沟通能力、操作能力及教育能力。277学生总成绩全部及格, 成绩91.00~63.85分, 平均成绩81.09分。其中80分以上者172名, 占62%, 说明大部分学生具备了良好的护理综合能力。见表2。

总成绩呈近似正态分布, 说明此次多站点考试难易度适中, 可较客观地反映学生的综合能力, 见表3。

2.2 调查问卷统计

考核结束后针对毕业实习、强化培训及考核方案对全部277名学生及68名教师进行问卷调查, 100%发放并回收问卷。74.5%的学生和56.5%的教师认为各站点考核时间和所占分值比较合适, 其余的学生及教师认为应适当延长护理决策站的时间和分值并相应减少健康教育站的时间及分值。1/3的师生认为客观结构化的考核培训及考试对于培养和考核学生综合能力非常有意义, 1/2以上的师生认为有较大意义, 只有个别师生认为意义不大。近1/2的学生反映只要面对病人多少会紧张;41.6%的学生感觉基本上不感到紧张。紧张是导致OSCE成绩下降的重要原因。经过一年的实习, 68.6%的学生对操作很有信心, 但仍有约0.7%的学生基本不敢动手, 这与实习医院对学生的管理及学生的学习态度有很大的关系。59.9%学生认为自己沟通能力一般, 交谈不到位;有35.0%的学生和42.6%的教师认为学生最应加强沟通能力的培养, 沟通能力的考核涉及评估站及教育站, 护理专业高等教育标准将沟通能力定义为护理专业教育中的核心能力之一[2], 所以学生不仅要注重掌握医学护理知识和熟练的护理技能, 还要重视人文素质和人际沟通能力的提高。30%左右的教师认为护理决策站培训难度最大, 应加强培训力度, 学生中也有20.9%认为护理决策最难, 究其原因可能为决策站涉及大量的临床护理学知识, 在有限的时间内制定护理诊断及措施需对护理学知识有较好的掌握。见表4。

3 讨论

3.1 真实情境下进行临床考核的优势

客观结构化考核中的模拟临床场景通常由标准化病人实现, 其培训要求很高, 模拟的真实程度对评价结果具有决定性意义。但毕竟是由正常人模拟患病, 一些阳性体征无法模拟[3], 如紫绀、水肿、包块等。而在病房考核不需模拟临床场景, 住院病人阳性体征基本存在, 选择症状典型、病情相对较轻的病人配合教学, 再现入院时情景, 使评价更加客观、真实。在考前病人准备过程中各附院护士与病人的沟通顺利, 考试中病人较好地配合了学生的评估、查体及健康宣教过程, 一个科室需准备2~3名病人或病例, 平均1例病人被“使用”1次, 病人不感到疲劳, 不会出现反感、不欢迎的情绪[4];考核结束后护理学院为每位病人赠送了小礼物, 病人满意度高。

3.2 各站点设置的调整

根据学生及教师的反馈意见, 评估站依据入院评估表的内容依次进行资料的收集, 时间控制在15 min内, 但要体现出重点的评估内容及专科的体检, 占15分。决策站主要考核临床判断能力及对理论知识的掌握, 难度较大, 时间延长为20 min, 占20分。学生经过长时间的实习和强化练习, 对基本操作掌握较好, 根据不同操作的特点, 操作站时间控制在15 min内 (个别除外) , 占15分。教育站考核与疾病相关的健康知识宣教能力, 学生普遍反应宣教时交谈死板不够灵活, 但知识点把握准确, 所占时间可缩短为10 min, 分值10分。4个站点考试总时长仍为60 min, 在一所附属医院内多个科室同时开考, 一次可考核10多名学生, 一天可考核学生50名左右。将学生分散在各附属医院, 附属医院间不必统一考试时间, 这样比较适合大规模的OSCE考试。

3.3 OSCE考试与教学模式的应用与展望

3.3.1 临床护理授课中采用OSCE教学模式

无论是护理学理论教学还是实验教学, OSCE教学模式均可以使学生形成良好的临床护理思维, 能较好地运用护理程序并开展工作, 今后应更多地采取案例教学的方法。理论教学中可引入临床实际案例, 有针对性地加以讲解、分析, 帮助学生树立整体观念, 在案例分析中增长知识、运用知识, 提高处理临床问题的能力。实践教学中可运用标准化病人的方式模拟病例, 通过护理问诊、查体找出护理问题, 提出护理诊断, 进而制定护理措施交实施, 在学习中提高护生的综合素质和能力。

3.3.2 OSCE考核模式适用于护士培训及考试

通过OSCE考核模式进行培训和考试, 护士可建立以护理程序为核心的临床思维, 不同科室的培训及考试病例依据各自的临床特点制定, 也可由护理部安排进行地全面学习和考核。这样既可使初上岗护士熟悉工作流程, 又可考查护士在工作和学习中是否按照程序达到所需要求, 还可以在一定程度上促进护士深入地学习相关知识。有资料表明, 这种考试方式对护士今后的临床工作和学习的积极性和主动性起着关键性的作用, 同时便于发现工作中存在的问题, 以便改进工作, 提高服务水平[5]。

3.3.3 护理学生进行课间实习及毕业实习适合采用OSCE教学模式

传统的课间实习模式通常为看完病人后进行相关知识的复习, 一般没有专科护理技能的培训;1年的毕业实习中更多的是进行忙碌的护理操作, 鲜有时间与病人接触, 巩固所学知识, 这两种方式都将学习与实践分开, 无法引起对学习的兴趣、提高学习热情。运用OSCE教学模式, 通过对真实病人的护理评估和查体, 再进行集体讨论, 找出护理问题、制定护理计划, 不仅激发学生对各种学习资源的融合与应用[6]、加深对疾病的了解, 还锻炼了学生的表达、沟通能力, 模拟了临床工作的一般流程, 培养了学生的综合能力, 使其能更快地了解和适应实际工作环境, 逐步具备合格护士所需的综合素质。

多站点毕业操作考核采用OSCE的方法, 针对毕业操作考核方法的变革, 改变了以往毕业生仅在护理实验室面对模拟人进行护理操作的单一考核方式, 在临床科室面对真实的病人, 通过设置不同的考站, 客观公正地评价学生的护理实践能力, 突出了对学生全面素质的综合考核。从考核过程、结果和调查反馈可以看出, 学生通过OSCE培训获益良多, 具备了良好的护理能力。临床教师对本次考核的反响非常热烈, 认为通过相关的教师培训及对学生的培训受益匪浅;4个站点的设计科学合理, 较准确地反映了当前整体护理的工作流程, OSCE考核可以很好地评价护理学生的综合素质, 在护理理论与实践教学中应持续推广运用。

摘要：目的:改变传统的护理专业毕业技能考试方式, 探索客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 在护理专业毕业考核中的应用与发展, 创新一种适合大规模学生在临床病房进行客观结构化毕业考试的模式。方法:组织护理学院2010、2011两届护理专业本专科毕业实习生共277名进行真实情境下多站点的考核, 重点评估学生的评估能力、临床决策能力、护理操作能力及健康教育能力, 考核成绩应用SPSS16.0软件进行统计学处理, 对学生及教师的调查问卷进行分类与统计。结果:学生OSCE考试的平均成绩为81分, 成绩分析及问卷调查反映出学生的沟通能力及临床判断能力相对较弱, 需重点加强培养和练习。结论:多站点培训与考核对培养和考核学生综合能力很有意义, 可以较大规模运用和持续进行。

关键词：客观结构化临床考试,临床综合素质,毕业考核

参考文献

[1]陈英, 曾凡, 朱丽, 等.注重护生临床能力培养的客观结构化临床考试组织管理[J].中国医药导报, 2012, 9 (26) :155-156.

[2]王斌全, 王磊, 梁芳.OSCE在护理本科生“人际沟通”教学中的应用[J].中国护理管理, 2008, 8 (2) :33-34.

[3]杨丽, 仰曙芬, 隋树杰, 等.标准化病人在我国医学教育中应用现状与趋势[J].中国高等医学教育, 2008, (3) :97-98.

[4]杨群, 马金凤, 尼春萍, 等.临床真实环境和OSCE相结合考核模式在护理本科毕业生中的应用[J].齐鲁护理杂志, 2012, 18 (9) :109-110.

[5]钟晓凤.护理专业本科生《内科护理学》课间实习新模式探讨[J].实用中医内科杂志, 2011, 25 (1) :96-97.

客观结构化临床考试 篇6

一OSCE的研究背景

护理本科毕业考试是学生在毕业前夕所进行的一次全面、系统的测试。多年来, 各个医学院在护理本科毕业考试中一直采用传统的考试模式, 考核内容包括护理理论考试和论文答辩。理论考试内容缺乏学科间的综合联系, 相当于重复进行一次课程考试, 并未注重护理技能水平测试与综合能力考核。这种传统的考试既不能代表学生的专业水平, 也不利于学生能力的提高、素质的增强和创新精神的培养。而毕业论文的创作是学生毕业前完成, 其间学生需到医院实习, 实习任务重、时间短, 用来完成论文的精力相对较少, 导致学生在毕业前很难完成一篇质量较高的科研论文。同时, 有的学生为应付最后的考核, 进行抄袭, 或文献的拼凑。除了学生自身的因素外, 传统的教育观念和考核方法也是影响毕业论文质量的重要因素。传统的考核方式已经无法有效地对护理本科生的培养质量、能力素质进行全面的评价了。而OSCE这一新型的医学教育评估模式的出现, 将更客观、更有效地评价护理本科毕业生的临床综合能力。

二OSCE具有客观、高效评估能力的缘由

OSCE考核比传统的考核方式更具有客观性和高效性的原因在于OSCE考核方式的组织形式 (即其考站的设置) 。各个试行OSCE考核方式的研究结果显示OSCE考核对学生来说, 难度并不大, 信度可靠。整个考站设计贯穿五门专业课程的基本知识点。这说明OSCE能全面反映学生专业知识与专业技能水平。因此, 综合整体看来, OSCE具有客观的、高效的评估护理本科毕业生的综合能力。

三资料与方法

1. 一般资料

2011年9月在中国生物医学文献数据库 (CBM) 、维普中文科技期刊数据库 (内网) 中, 以“K=关键词OSCE (模糊) ”共检索出57条, 在这结果中以“K=关键词护理”共检索出8条。其中关于护理本科生毕业考核的有3篇, 关于护理本科生考核应用的有3篇, 关于护理教学应用的有2篇。

2. OSCE考核方式有别于传统的考核模式

OSCE改变了传统考核单一、考试内容缺乏学科间的综合联系的缺点。文献分析显示, 26篇文献中19篇文献集中发表在2007~2008年。其中有15篇是应用研究型, 占总数的57.69%。而其他的以分析研究型占26.92%, 调查研究和综述型一共占15.39%。由此分析可得:应用研究占主体位置。说明近几年OSCE考核方式已逐渐被护理教育界所关注重视, 把学生的综合能力的培养作为目前护理考核改革的研究热点。从而对提高护理教育的实践教学质量, 指导学生的临床技能具有重要意义。

四讨论

1. OSCE考核方式以技能考核为基础

客观结构化临床考核 (OSCE) 的基本思想是“以操作为基础的测试” (performance-based testing) 。OSCE在设置的考站中分类考核了临床常用的操作技能, 能充分体现护士临床操作技能的实际情况;而且每个站点都是考生必须经过的, 这就要求各考生在平时的实践和学习中对各科基础知识及各项技能要求有过硬的掌握, 并强调了在实践操作中的规范性和熟练程度。

2. OSCE考核方式在护理领域中的研究

九江学院、温州医学院等在护理本科毕业生考核和实习结束考试中均已开始借鉴OSCE考核框架, 并得到了其所期望的效果。目前, 研究OSCE在护理本科毕业生考核中主要是用于评价学生的综合能力, 使学生的基础知识和临床实践能力相结合。

3. OSCE对护理本科毕业生考核的影响

运用OSCE考核方式实现了护理本科生和临床零距离接触, 并在一定程度上提高护理本科生的学习效果, 这体现在OSCE考核的真实性、客观性、灵活性、全面性以及公平性等方面上。护理本科生是现阶段护理事业的临床重要接班人, 护理本科生通过OSCE考核, 能充分反映出自己的薄弱之处, 从而提醒考生在该方面应加强学习与锻炼。采用标准化病人 (Standardized patient, SP) 在遵循实践性、客观性及保护性评估的原则下提高了评估的有效性, 促进了考生的综合素质的提高。2005年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》文件中提出“要培养高素质人才就必须高度重视实践教学这个环节”, 这使OSCE考核模式优化了护理本科毕业考核活动。

五结束语

客观结构化临床考试 篇7

关键词：客观结构式临床技能测验,台湾,护理教育

笔者于2014年4至6月, 受邀到台湾大仁科技大学护理系担任访问学者, 很荣幸地参加了该系客观结构式临床测验 (OSCE) 教案设计与种子师资培训班, 目前该校已经顺利通过了TNAC (台湾护理教育评鉴组织) 科大护理评鉴, 拿到相关经费, 正在进行OSCE项目建设。该培训班就如何撰写OSCE教案、如何招募和培训OSCE标准化病人、如何进行考官训练以及考题信效度检测进行了探讨, 使笔者对OSCE有了更全面的认识。现就目前OSCE在台湾护理教育与临床护理教学中的应用现状进行简单介绍。

1 OSCE基本概念

OSCE是Objective Structured Clinical Examination的简称, 意思是客观结构式临床技能测验。早在20世纪70年代, Barrow教授在加拿大Mc Master大学医学院即开始将标准化病人应用于临床实习教学。在现代医学教育潮流推动下, 1975年英国Dundee大学Harden教授提出了OSCE的概念[1]。如今OSCE已成为全球医学院评估医学生或住院医师临床能力很好的工具之一。

“Objective”表明该测试是一种客观评量, 体现在各站测试目标明确, 得分标准清楚;“Structured”意为测试的各站内容经过详尽的规划、非随机的测验, 具有特定的目的性 (即考查临床技能的某一特定部分, 设计考试一定要有蓝图, 见表1) ;“Clinical”意为测验的是临床技能, 而且使用真实的临床案例;“Examination”包含3层涵义, 该测试同时可作为回馈性测验、总结性测验和执照考试。据此, OSCE可运用于教学、毕业生或新进

注:本文系2015年度浙江省教科规划课题 (2015SCG126)

人员评鉴及执照考试。

OSCE并不是某一种具体的考核方法, 只是提供一种客观的、有序的、有组织的考核框架, 在这个框架当中每一个医学院、医院、医学机构或考试机构可以根据自己的教学大纲、考试大纲加入相应的考核内容与考核方法。OSCE是通过模拟临床场景来测试医学生临床能力, 是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估方法。考生通过一系列事先设计的考站进行实践测试, 测试内容包括标准化病人、在医学模拟人上实际操作、临床资料的采集、文件检索等。考站设置分长站、短站, 时间从5分钟到20分钟不等。由主考人或标准化病人对考生进行评价。

OSCE与以往医学教育着重知识背诵的测验方式不同, 更重视对医学知识的体现 (见图1) 。除了取得病史和理学评估, OSCE亦关注沟通态度与技巧, 让医师具备同理心, 并能有条理地组织病人所提供的资讯。最初加拿大和英国就是为了鉴别当地外籍医学毕业生的沟通能力, 以确保达到最基本的沟通技能而采用OSCE。

2 OSCE在医学教育中的应用与发展

加拿大从1990年开始在医生执照考试中运用OSCE;1994年美国外校毕业生教育协会开始运用OSCE对外籍医学毕业生进行评鉴[2];日本医学生在临床实习前必须通过OSCE (2003年) 。目前, 美国在医师执照考试第二阶段的临床技能考试中运用OSCE, 该考试设有12个考站, 考生在每个考站有15分钟的时间接触一位标准化病人 (7分钟问诊, 8分钟查体) , 而后在门口的计算机上 (或用纸笔) 记录病史和体格检查结果, 10分钟后交卷, 进入下一考站。

2014年, OSCE正式纳入台湾医师考试第二试应考资格条件, 测试站数为12站, 其中标准化病人8站 (内科3站、外科2站、妇产科1站、儿科1站和急诊科1站) , 技能操作4站, 每站10分钟 (2分钟读题, 8分钟考试) , 前6站和后6站中间休息15分钟。整场考试共2小时15分钟。

3 OSCE在台湾护理教育中的应用与发展

台湾护理教育学会自2006年起为提高护理教育品质, 开始聘请有经验的Dr.Barbara Jo Sarter来介绍OSCE内涵与方法, 之后陆续开展各项研习, 深入探讨OSCE的理论内涵, 并由有经验的学校以护理教学实务应用为例, 提出“标准化病人”及“高拟真模拟情境”的规划与策略, 促进教师协助学生或临床护理人员掌握有效技能, 并讨论应用于护理教学中的优点与困难, 以求找出更适合护理教学与临床实务的临床技能评价方式。

3.1 OSCE在护理教学与评量中的应用

护理技职院校的教育宗旨在于培育学生具有护理专业知识与技能, 同时发展评判性思维能力、宏观视野与多元文化素养。而护理教育评鉴的指标, 尤其通过台湾护理教育评鉴组织提出的“八大核心能力”来检视各课程设计的适当性与整合性, 是教学表现以及成效促进的具体方针。八大核心能力分别为:人文与伦理素养、沟通与合作、科学思考与应用、尊重与关爱、恪尽职责、终身学习、基础生物医学和一般护理临床技能。各院校可以根据具体情况确定本校护理专业学生需要培养的核心能力。OSCE在护理教学与评量领域的应用主要为:病史访谈、身体检查与评估、数据判读与解说、鉴别诊断疾病、拟定治疗计划、沟通技巧、问题处理、临床技术、病人卫教与咨询和医学伦理。

3.2 OSCE在临床技能训练中的应用

目前, 临床技能训练包括使用标准化病人、模型和高拟真模拟人, 但各自适用范围不同。鉴于标准化病人招募和培训需要大量人力、物力和财力, 因此可以单纯运用模拟人或模型进行测试的项目一般不建议采用OSCE, 如护理基本技术中的吸痰、导尿、换药和静脉输液等。

OSCE被称为是一种形成性评估、教育性评估或教育诊断性评估, 而非单纯的评价性评估, 该测试可以在教育训练期间进行, 可对受训者做出回馈, 以改善其今后的学习。因此, 采用OSCE进行技能训练时, 可以多种方式让学生观摩, 通过回馈、自省、讨论来增强学习效果。如在身体检查与评估课程中, 教师可以OSCE作为回示教, 让学生分别担任考生、考官和标准化病人。

3.3 OSCE在临床技能评量中的应用

2011年6月, 彰化基督教医院护理部首次将OSCE应用于9位将通过试用期或刚通过试用期的新进护理人员, 受试者需接受5个站点的考试。结果显示, 考官 (评量者) 间的一致性信度在0.56~0.94。

社区组教师于学生完成课程实习前进行OSCE评量, 结果表明能改善学生实习表现及提高满意度。

国立台北护理健康大学王采芷教授将OSCE应用于二技护理学生 (在长庚和台南护专等中专学习3年后考入大学的学生) 身体评估检查与评估课程中, 因为二技学生参加过临床实习, 有一定的临床经验。以OSCE代替传统技能考试, 要求学生进行症状评估, 考查病史访谈、身体检查与评估诊断能力, 结果表明OSCE能加强学生身体检查与评估能力的临床运用, 避免学生因单纯技术训练而觉得重复学习的情形。

该校目前正准备运用OSCE对四技护理专业毕业生进行评价, 以确保其掌握最基本的临床技能, 并进一步明确需精进的能力, 从而为护理教育改革提供依据。选择测验时机为学生实习结束后, 既不影响证照考试, 又有一定临床实习经验, 第一次考试免费, 如果没有通过则要补考, 补考收费。

3.4 OSCE在专科护理师甄审口试中的应用

台湾专科护理师甄审考试笔试从2006年12月开始, 而口试则从2007年4月开始, 口试一直使用OSCE。目前该考试只设定一站, 时间为20分钟, 包括15分钟考试和5分钟计分与换场 (含看题2分钟) 。主要测试应试者评估病人、鉴别诊断、临床推理决策、拟定照护计划与沟通等专科护理师应具备的核心能力。

4 完善规划OSCE的步骤

包括11个步骤: (1) 界定测验目标:围绕护理专业学生培养的核心能力; (2) 建构测验蓝图; (3) 设计考站; (4) 研发考题案例:考题要经过专家的效度审查; (5) 决定及格标准:确定每一站的通过标准以及考试通过的标准; (6) 预测试与修订; (7) 招募并训练标准化病人; (8) 招募并训练评分委员; (9) 考场行政规划; (10) 举行OSCE; (11) 试题分析与检讨。

5 OSCE在应用中存在的问题

5.1 OSCE存在的缺点

成本较高, 需要大量人力、物力, 且对场所也有要求, 要有标准化的考场以及专门的录像设备, 便于事后反馈和取证。另外, OSCE毕竟是虚拟的非真实情境, 因此也有人提出质疑, 说因为受试者知道是考试, 所以会“演”出爱心, 因此没法测出应试者真正的人文素养。此外, 测试结果客观上受考试环境、评分表设计、标准化病人表现以及考官因素影响 (如考官注意力不集中等) , 因此考试判定要有3个考官, 如果出现争议, 以多数考官的意见为准。

5.2 OSCE在应用中可能出现的伦理问题

如耳鼻咽喉科检查, 如果检查者技能不熟练, 在检查过程中可能会对标准化病人造成伤害, 因此在OSCE中一般不设置耳鼻咽喉科检查项目。另外, 标准化病人一般不能找未成年人, 因此儿科项目检查也较难设置。

5.3 标准化病人的招募和培养较困难

目前护理专业OSCE标准化病人主要依赖于各大医院。台湾大学有标准化病人协会, 主要为退休的公务员和教师, 另外部分学校招募学生志愿者作为标准化病人。这两类人群都存在共同的问题, 即不符合某些疾病的年龄特征。标准化病人要符合以下条件:不能有考试案例所涉及的疾病, 身上不能有手术疤痕, 非老年心脏病病人。

6 小结

虽然内地有OSCE在护理教育中的应用研究报告, 但目前还没有广泛开展。护理专业毕业生临床实习评价、临床护理人员技能鉴定可以借鉴台湾的做法, 采用OSCE, 而不再只是临床带教教师的简单评语和机械的操作考试, 使评价更具客观性、针对性和灵活性。但该项目的开展需要大量人力、物力和财力, 只有得到多方面的支持, 我国护理教育才能越办越好。

参考文献

[1]Harden R M, Stevenson M, Downie W W, et al.Assessment of clinical competence using objective structured examination (OSCE) [J].BMJ, 1975 (1) :447-451.