客观结构化考核（精选8篇）
客观结构化考核 篇1
客观结构化临床考核 (OSCE) 是英国Dundee大学Dr.RM, Harden等于1975年提出的。OSCE是近20年才在全球医学教育领域兴起的一种评估临床能力的考核方法。此模式的应用还处于起步阶段, 只有少数几所学校在医学毕业考核中采用此模式。OSCE并不是某种特定的考核方法, 而是一种客观、有序、有组织的考核框架。它是通过模拟临床场景来测试医学生的临床能力;同时也是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估的方法。
一OSCE的研究背景
护理本科毕业考试是学生在毕业前夕所进行的一次全面、系统的测试。多年来, 各个医学院在护理本科毕业考试中一直采用传统的考试模式, 考核内容包括护理理论考试和论文答辩。理论考试内容缺乏学科间的综合联系, 相当于重复进行一次课程考试, 并未注重护理技能水平测试与综合能力考核。这种传统的考试既不能代表学生的专业水平, 也不利于学生能力的提高、素质的增强和创新精神的培养。而毕业论文的创作是学生毕业前完成, 其间学生需到医院实习, 实习任务重、时间短, 用来完成论文的精力相对较少, 导致学生在毕业前很难完成一篇质量较高的科研论文。同时, 有的学生为应付最后的考核, 进行抄袭, 或文献的拼凑。除了学生自身的因素外, 传统的教育观念和考核方法也是影响毕业论文质量的重要因素。传统的考核方式已经无法有效地对护理本科生的培养质量、能力素质进行全面的评价了。而OSCE这一新型的医学教育评估模式的出现, 将更客观、更有效地评价护理本科毕业生的临床综合能力。
二OSCE具有客观、高效评估能力的缘由
OSCE考核比传统的考核方式更具有客观性和高效性的原因在于OSCE考核方式的组织形式 (即其考站的设置) 。各个试行OSCE考核方式的研究结果显示OSCE考核对学生来说, 难度并不大, 信度可靠。整个考站设计贯穿五门专业课程的基本知识点。这说明OSCE能全面反映学生专业知识与专业技能水平。因此, 综合整体看来, OSCE具有客观的、高效的评估护理本科毕业生的综合能力。
三资料与方法
1. 一般资料
2011年9月在中国生物医学文献数据库 (CBM) 、维普中文科技期刊数据库 (内网) 中, 以“K=关键词OSCE (模糊) ”共检索出57条, 在这结果中以“K=关键词护理”共检索出8条。其中关于护理本科生毕业考核的有3篇, 关于护理本科生考核应用的有3篇, 关于护理教学应用的有2篇。
2. OSCE考核方式有别于传统的考核模式
OSCE改变了传统考核单一、考试内容缺乏学科间的综合联系的缺点。文献分析显示, 26篇文献中19篇文献集中发表在2007~2008年。其中有15篇是应用研究型, 占总数的57.69%。而其他的以分析研究型占26.92%, 调查研究和综述型一共占15.39%。由此分析可得:应用研究占主体位置。说明近几年OSCE考核方式已逐渐被护理教育界所关注重视, 把学生的综合能力的培养作为目前护理考核改革的研究热点。从而对提高护理教育的实践教学质量, 指导学生的临床技能具有重要意义。
四讨论
1. OSCE考核方式以技能考核为基础
客观结构化临床考核 (OSCE) 的基本思想是“以操作为基础的测试” (performance-based testing) 。OSCE在设置的考站中分类考核了临床常用的操作技能, 能充分体现护士临床操作技能的实际情况;而且每个站点都是考生必须经过的, 这就要求各考生在平时的实践和学习中对各科基础知识及各项技能要求有过硬的掌握, 并强调了在实践操作中的规范性和熟练程度。
2. OSCE考核方式在护理领域中的研究
九江学院、温州医学院等在护理本科毕业生考核和实习结束考试中均已开始借鉴OSCE考核框架, 并得到了其所期望的效果。目前, 研究OSCE在护理本科毕业生考核中主要是用于评价学生的综合能力, 使学生的基础知识和临床实践能力相结合。
3. OSCE对护理本科毕业生考核的影响
运用OSCE考核方式实现了护理本科生和临床零距离接触, 并在一定程度上提高护理本科生的学习效果, 这体现在OSCE考核的真实性、客观性、灵活性、全面性以及公平性等方面上。护理本科生是现阶段护理事业的临床重要接班人, 护理本科生通过OSCE考核, 能充分反映出自己的薄弱之处, 从而提醒考生在该方面应加强学习与锻炼。采用标准化病人 (Standardized patient, SP) 在遵循实践性、客观性及保护性评估的原则下提高了评估的有效性, 促进了考生的综合素质的提高。2005年教育部在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》文件中提出“要培养高素质人才就必须高度重视实践教学这个环节”, 这使OSCE考核模式优化了护理本科毕业考核活动。
五结束语
OSCE模式有利于知识和技能的整合, 为护理本科生搭建了从理论过渡到实践、学校过渡到临床的桥梁。而OSCE用于护理本科毕业生考核尚处于探索阶段, 还需在实践中制定更科学的各个考站, 强化标准化病人 (SP) 的训练, 规范SP的管理, 并不断完善考核内容和评价标准, 使OSCE考核方式成为真正的集客观性、可靠性与有效性为一体的临床操作的测试方法。OSCE考核就更符合护理要求操作性强这个主题了。无论从现当代教育评价或是从教育测量理论来看, 用OSCE考核方式对护理本科毕业生进行客观评价, 这都是真正适应国内护理教育的发展和要求的。
客观结构化考核 篇2
多年来，政绩考核都是一项倍受争议、广受关注的工作，要做到绝对客观公正实属不易，但事物的发展往往要经历一个“波浪式前进、螺旋式上升”的过程，政绩考核也不例外。近日中组部下发的《关于改进推动高质量发展的政绩考核的通知》就给我们指明了方向，只要我们遵循实事求是原则、不弄虚作假，政绩考核就能客观公正。
不看“痕迹”看“结果”。每到年底，为了应付考核，“加班加点写材料、没日没夜整数据、一心一意填表格、辛辛苦苦编信息”是广大基层干部的真实写照。为何会出现这样的情况呢？笔者认为，最直接的原因就是过去多年“痕迹管理”在考核工作中被无限放大，“逼迫”基层干部错把功夫用在“痕迹”造假上。要改变这一现状，就要树立“不看材料看实效”的鲜明导向，采取“单刀
直入”的考核方式，直接通过可量化、看得见、摸得着、可对比的硬性指标、具体数据来检验工作成效，让弄虚作假者无处遁形。
不听“汇报”听“口碑”。俗话说群众的眼睛是雪亮的，哪项工作干得怎么样，群众往往最有发言权。而工作汇报则无须大费周折，在办公室里多花点功夫就行了，电脑的键盘每多敲击一下，就会多一个字符，只要秘书的文字组合能力够强、善写善吹，作报告的领导能说会道、察言观色，即便实际工作干得再差，也能够在报告中讲得天花乱坠、完美无瑕。但是，群众的反映和“口碑”就不是随随便便可忽悠过去了。所以，只要树立不以“汇报”论英雄、群众“口碑”最重要的导向，实绩考核就更真实、更可靠了。
客观结构化考核 篇3
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取笔者所在医院2012级100名护理本科生作为观察组, 其中男10例, 女90例, 年龄最大26岁, 最小23岁, 平均 (24.34±1.14) 岁。均顺利完成为期一年的临床实习。并选取2010级100名护理本科毕业生作为对照组, 其中男7例, 女93例, 年龄最大25岁, 最小22岁, 平均 (23.82±2.14) 岁。两组护生基本资料比较差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
实习结束后, 参照《毕业实习出科室考核评分标准》进行考核, 对照组采用传统考核模式, 即常规发放问卷, 总分20分;观察组则进行客观结构化临床考核, 主要设立五个考站, 所有考站都是标准化患者 (SP) 考站, 测试内容包括外科护理、内科护理及护理学基础理论知识, 如护理问诊、护理查体、护理问题应对、专科护理技术以及健康教育等五个站点, 每个站点各有学生20名, 根据统一的病例及评分标准进行评分。各个站点的考核分数均为20分, 由3位评委打分。
1.3 统计学处理
采用SPSS 18.0软件对所得数据进行统计分析, 计量资料用均数±标准差 (±s) 表示, 比较采用t检验。P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
观察组第1站的内容为护理问诊, 其平均成绩为 (17.19±1.62) 分;第2站的内容为护理查体, 其平均成绩为 (14.32±2.54) 分;第3站的内容为护理问题应答, 其平均成绩为 (13.62±1.85) 分;第4站的内容为专科护理技术, 其平均成绩为 (13.96±2.49) 分;第5站的内容为健康教育, 其平均成绩为 (13.71±12.82) 分。经统计学分析, 观察组平均考核成绩显著优于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 详见表1。
分
3 讨论
护理本科毕业考核作为临床医学学生在毕业之前的最为全面的测试, 能够在一定程度上测试出学生的知识掌握情况以及临床应对能力。我国大部分医学院在护理本科毕业考试的过程中, 都以传统的考试模式作为测试方法, 测试内容则主要有论文答辩或者理论知识考试。由于理论考试缺乏实践意义, 且其考试内容之间没有联系[2]。传统考试模式取得的结果不仅无法显示学生的专业水平, 还无法促进学生的专业技能的提高[3]。对此, 客观结构化临床考核模式应运而生, 它作为新兴的医学教育模式, 可以客观、公正的测试护理本科毕业学生的临床能力, 其主要思想是以操作为基础的测试。客观结构化临床考核模式进行考站设计时, 以分类的方式考核了临床常用的专业操作技能, 进而在一定程度上体现了护理本科毕业生的临床实际操作情况。此外, 每个考试站点都是护理本科毕业学生必须经过的, 这就需要考生在日常学习及实践中, 全面掌握相关基础知识, 并且对各项专业技能都有很好的掌握, 因此也特别强调了学生在实际操作中的熟练性及规范性[4]。
OSCE考核模式的应用, 在某种程度上改变了传统考核模式单一、考试内容毫无新意的不足之处, 将培养学生的综合能力作为考核改革的重点, 并且有效提高了护理教育的教学质量, 对于学生临床技能的掌握具有重要价值[5,6]。采用客观结构化临床考核方式, 不仅使护理本科毕业生与临床进行零距离接触, 还有效提高了学生的学习效果及专业技能, 进而体现了客观结构化临床考核方式的客观性、全面性及公正性。此次研究中, 总计设计了5个站点, 每个站点都会针对护理本科毕业生的专业操作技能进行系统考核, 因此在很大程度上充分体现了护理本科毕业生的实际操作技能情况, 通过每个站点的考核, 可以让护理本科毕业生将理论知识和实践密切结合在一起, 更好的、更加熟练的掌握相关技能, 并具有规范性。客观结构化临床考核还具有明显的时效性, 该考核模式和传统考核模式具有很大区别, 通过对护理本科专业的学生在毕业之际进行综合性考核, 时效性显著, 因此也广泛受到临床科室管理人员和毕业生的欢迎[7]。而且客观结构化临床考核也能够打破传统考核模式忽略临床综合能力的培养的弊端, 在遵循客观性、实践性的原则下, 有效增加了考核结果的客观性, 进而使临床操作技能考核成为真正的具有可靠性的临床能力测试方法[8]。此次研究中, 对照组采用传统考核模式, 观察组则进行客观结构化临床考核, 经统计学分析, 观察组考核成绩均显著优于对照组, 两组比较差异有统计学意义 (P<0.05) 。
综上所述, 对护理本科毕业的学生进行客观结构化临床考核, 能够对学生的临床护理能力进行客观、公正的评价, 可信度比较高。
参考文献
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客观结构化考核 篇4
1 对象与方法
1.1 对象
参加OSCE考试的学生为护理学院2010届及2011届毕业生共277名, 其中2010届毕业生137名、2011届毕业生140名;本科100名、专科177名, 均已完成为期1年的临床实习。
1.2 方法
1.2.1 站点设计
OSCE考试站点的数量可根据考核的要求制定。本研究共设制4个站点, 分别是第1站-护理评估站、第2站-临床决策站、第3站-技术操作站、第4站-健康教育站, 基本反映出临床护理工作的流程。为达到统一时间、循环轮转, 各考点考试同步进行, 各站点时间均定为15 min, 做到了省时高效。见表1。
1.2.2 实施办法
1.2.2. 1 考场设定
考场定在四所附属医院内, 各附属医院成立考评小组, 组长由分管教学的护理部主任担任, 成员均为各科护士长和资深责任护士。
1.2.2. 2 病例筛选
在临床各附属医院内科和外科选择40个典型病例及其病人, 制定典型病例并设计相关的问题及答案, 建立专科病例库。
1.2.2. 3 教师及学生的培训
在实习前首先对参与考核的临床教师进行培训, 通过对考试流程的模拟演示使培训教师熟悉考核过程及要求并从中发现问题, 及时完善调整考核方案。实习开始后各附院考评小组对本院实习的护理毕业生进行集中培训, 在不同科室由护士长按多站点考核要求安排实习生实习。
1.2.2. 4 实施考核方案
每个考场设立1个候考室及上述的4个独立站点, 要求房间独立, 室外标志明确, 每站安排1~2名考官。考试具体要求: (1) 护理学院统一制定入院评估表、考核记录单、答题卡、各站评分标准及标准答案, 在考前发到各考评组。 (2) 学生随机抽签决定考核的顺序, 每隔15 min抽签决定考核的科室, 到科室再次抽签决定具体病例。 (3) 考试时每名学生严格按照站点顺序进行考试, 每站15 min, 超时终止考试;违反顺序者取消考试资格。 (4) 每站考官依据每名学生抽取的病例资料, 根据标准答案、学生表现及考核标准在现场打分并写明扣分原因。 (5) 护理学院在每个考场各派一位巡考教师, 负责处理协调考核中出现的问题并回收考卷及问卷。 (6) 考试结束后, 考生返回候考室填写调查问卷, 由监考老师集中进行点评。为病人赠送小礼物以示感谢。 (7) 学生入院评估表、考核记录单、答题卡、病例标准答案及调查问卷全部回收, 交回护理学院。
1.2.3 统计学方法
采用SPSS 16.0软件进行统计处理, 计量资料以±s表示, 计数资料以百分比表示, 采用描述性统计分析。
2 结果与分析
2.1 各站点成绩及总成绩统计
4个考站的平均成绩较为接近, 考生各站成绩集中在良好段, 说明经过OSCE模式的培训及实习, 学生具备了良好的评估能力、沟通能力、操作能力及教育能力。277学生总成绩全部及格, 成绩91.00~63.85分, 平均成绩81.09分。其中80分以上者172名, 占62%, 说明大部分学生具备了良好的护理综合能力。见表2。
总成绩呈近似正态分布, 说明此次多站点考试难易度适中, 可较客观地反映学生的综合能力, 见表3。
2.2 调查问卷统计
考核结束后针对毕业实习、强化培训及考核方案对全部277名学生及68名教师进行问卷调查, 100%发放并回收问卷。74.5%的学生和56.5%的教师认为各站点考核时间和所占分值比较合适, 其余的学生及教师认为应适当延长护理决策站的时间和分值并相应减少健康教育站的时间及分值。1/3的师生认为客观结构化的考核培训及考试对于培养和考核学生综合能力非常有意义, 1/2以上的师生认为有较大意义, 只有个别师生认为意义不大。近1/2的学生反映只要面对病人多少会紧张;41.6%的学生感觉基本上不感到紧张。紧张是导致OSCE成绩下降的重要原因。经过一年的实习, 68.6%的学生对操作很有信心, 但仍有约0.7%的学生基本不敢动手, 这与实习医院对学生的管理及学生的学习态度有很大的关系。59.9%学生认为自己沟通能力一般, 交谈不到位;有35.0%的学生和42.6%的教师认为学生最应加强沟通能力的培养, 沟通能力的考核涉及评估站及教育站, 护理专业高等教育标准将沟通能力定义为护理专业教育中的核心能力之一[2], 所以学生不仅要注重掌握医学护理知识和熟练的护理技能, 还要重视人文素质和人际沟通能力的提高。30%左右的教师认为护理决策站培训难度最大, 应加强培训力度, 学生中也有20.9%认为护理决策最难, 究其原因可能为决策站涉及大量的临床护理学知识, 在有限的时间内制定护理诊断及措施需对护理学知识有较好的掌握。见表4。
3 讨论
3.1 真实情境下进行临床考核的优势
客观结构化考核中的模拟临床场景通常由标准化病人实现, 其培训要求很高, 模拟的真实程度对评价结果具有决定性意义。但毕竟是由正常人模拟患病, 一些阳性体征无法模拟[3], 如紫绀、水肿、包块等。而在病房考核不需模拟临床场景, 住院病人阳性体征基本存在, 选择症状典型、病情相对较轻的病人配合教学, 再现入院时情景, 使评价更加客观、真实。在考前病人准备过程中各附院护士与病人的沟通顺利, 考试中病人较好地配合了学生的评估、查体及健康宣教过程, 一个科室需准备2~3名病人或病例, 平均1例病人被“使用”1次, 病人不感到疲劳, 不会出现反感、不欢迎的情绪[4];考核结束后护理学院为每位病人赠送了小礼物, 病人满意度高。
3.2 各站点设置的调整
根据学生及教师的反馈意见, 评估站依据入院评估表的内容依次进行资料的收集, 时间控制在15 min内, 但要体现出重点的评估内容及专科的体检, 占15分。决策站主要考核临床判断能力及对理论知识的掌握, 难度较大, 时间延长为20 min, 占20分。学生经过长时间的实习和强化练习, 对基本操作掌握较好, 根据不同操作的特点, 操作站时间控制在15 min内 (个别除外) , 占15分。教育站考核与疾病相关的健康知识宣教能力, 学生普遍反应宣教时交谈死板不够灵活, 但知识点把握准确, 所占时间可缩短为10 min, 分值10分。4个站点考试总时长仍为60 min, 在一所附属医院内多个科室同时开考, 一次可考核10多名学生, 一天可考核学生50名左右。将学生分散在各附属医院, 附属医院间不必统一考试时间, 这样比较适合大规模的OSCE考试。
3.3 OSCE考试与教学模式的应用与展望
3.3.1 临床护理授课中采用OSCE教学模式
无论是护理学理论教学还是实验教学, OSCE教学模式均可以使学生形成良好的临床护理思维, 能较好地运用护理程序并开展工作, 今后应更多地采取案例教学的方法。理论教学中可引入临床实际案例, 有针对性地加以讲解、分析, 帮助学生树立整体观念, 在案例分析中增长知识、运用知识, 提高处理临床问题的能力。实践教学中可运用标准化病人的方式模拟病例, 通过护理问诊、查体找出护理问题, 提出护理诊断, 进而制定护理措施交实施, 在学习中提高护生的综合素质和能力。
3.3.2 OSCE考核模式适用于护士培训及考试
通过OSCE考核模式进行培训和考试, 护士可建立以护理程序为核心的临床思维, 不同科室的培训及考试病例依据各自的临床特点制定, 也可由护理部安排进行地全面学习和考核。这样既可使初上岗护士熟悉工作流程, 又可考查护士在工作和学习中是否按照程序达到所需要求, 还可以在一定程度上促进护士深入地学习相关知识。有资料表明, 这种考试方式对护士今后的临床工作和学习的积极性和主动性起着关键性的作用, 同时便于发现工作中存在的问题, 以便改进工作, 提高服务水平[5]。
3.3.3 护理学生进行课间实习及毕业实习适合采用OSCE教学模式
传统的课间实习模式通常为看完病人后进行相关知识的复习, 一般没有专科护理技能的培训;1年的毕业实习中更多的是进行忙碌的护理操作, 鲜有时间与病人接触, 巩固所学知识, 这两种方式都将学习与实践分开, 无法引起对学习的兴趣、提高学习热情。运用OSCE教学模式, 通过对真实病人的护理评估和查体, 再进行集体讨论, 找出护理问题、制定护理计划, 不仅激发学生对各种学习资源的融合与应用[6]、加深对疾病的了解, 还锻炼了学生的表达、沟通能力, 模拟了临床工作的一般流程, 培养了学生的综合能力, 使其能更快地了解和适应实际工作环境, 逐步具备合格护士所需的综合素质。
多站点毕业操作考核采用OSCE的方法, 针对毕业操作考核方法的变革, 改变了以往毕业生仅在护理实验室面对模拟人进行护理操作的单一考核方式, 在临床科室面对真实的病人, 通过设置不同的考站, 客观公正地评价学生的护理实践能力, 突出了对学生全面素质的综合考核。从考核过程、结果和调查反馈可以看出, 学生通过OSCE培训获益良多, 具备了良好的护理能力。临床教师对本次考核的反响非常热烈, 认为通过相关的教师培训及对学生的培训受益匪浅;4个站点的设计科学合理, 较准确地反映了当前整体护理的工作流程, OSCE考核可以很好地评价护理学生的综合素质, 在护理理论与实践教学中应持续推广运用。
摘要：目的:改变传统的护理专业毕业技能考试方式, 探索客观结构化临床考试 (Objective Structured Clinical Examination, OSCE) 在护理专业毕业考核中的应用与发展, 创新一种适合大规模学生在临床病房进行客观结构化毕业考试的模式。方法:组织护理学院2010、2011两届护理专业本专科毕业实习生共277名进行真实情境下多站点的考核, 重点评估学生的评估能力、临床决策能力、护理操作能力及健康教育能力, 考核成绩应用SPSS16.0软件进行统计学处理, 对学生及教师的调查问卷进行分类与统计。结果:学生OSCE考试的平均成绩为81分, 成绩分析及问卷调查反映出学生的沟通能力及临床判断能力相对较弱, 需重点加强培养和练习。结论:多站点培训与考核对培养和考核学生综合能力很有意义, 可以较大规模运用和持续进行。
关键词：客观结构化临床考试,临床综合素质,毕业考核
参考文献
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客观结构化考核 篇5
关键词：专科护生,出科考核,客观结构化临床考试
新的医学、护理模式对护士素质、知识、能力提出了更高要求[1]。因此, 护理毕业生综合素质和能力评价成为教育评价领域的一个热点。近年来, 我校积极探索护生实习阶段的评价, 评价包括平时考核和临床能力集中考核2部分。平时考核包括出勤情况、医德医风、团结协作精神、护患关系, 由带教教师、患者及其家属评价护生及护生自我评价。临床能力集中考核采用客观结构化临床考试 (objective structured clinical examination, OSCE) 。OSCE是英国Dundee大学Harden等[2]于1975年率先提出的一种新型临床综合能力评价方法。它通过模拟临床场景测试医学生临床能力, 同时也是一种知识、技能和态度并重的临床能力评估方法。许多研究证明, OSCE是一种可靠、客观, 且受到广大医学教育者与学生欢迎的评价方法[3,4]。近年来, 加拿大、美国等国的护理学院也积极推广OSCE[5]。我校与南通大学第二附属医院及江苏省海安市人民医院尝试在2009年度实习专科护生出科考核中采用OSCE, 并探讨应用效果, 旨在完善护理教育领域的OSCE, 指导护理教学。
1 资料与方法
1.1 一般资料
调查对象为实习护生和教师。随机抽取2009年在南通大学第二附属医院及江苏省海安市人民医院实习的护理专科护生各94名, 临床实习时间1年。选取参与OSCE的36名主考教师, 其中学校临床护理教师12名, 行政管理人员5名;医院临床护理带教教师21名。调查时间为2009年11月22、23日。
1.2 OSCE考前准备及考站设计概况
1.2.1 考前准备
学校组织临床护理专家及临床护理教师集中讨论和修订实习大纲。根据实习大纲要求安排护生在临床各科室实习轮转。将实习护生分别分成两大组——外妇组和内儿组, 同时轮转, 小组成员在各科轮转, 所有小组轮转结束后进行临床能力集中考核。
1.2.2 考站设计概况
为保证OSCE的可靠性, 考站数量参照高镭等[6]的客观结构化临床考试多元概化模型研究设计, 见表1;由参与考核的内、外、妇、儿科各负责教师及临床专家确定考核内容、评分细则, 并进行集中讨论和修改。模拟病人 (Standardized Patients, SP) 由我校相应课程任课教师承担。每组临床能力集中考核小组由1名护士长及1名南通体臣卫生学校临床护理教师组成。
1.2.3 考试内容及流程
考试共设11站, 3个部分, 考生根据抽取的序号依次进行考试。第一至五站为病史收集、病历书写、护理问题及护理措施考站:内护组考生分别抽取2份 (一份为自1~8份内科病历中随机抽取1份病历;另一份为自9~16份内科病历中随机抽取1份病历) 内科病历及1份儿科病历, 进行护理评估、健康教育口试、病历书写、提出护理问题并实施护理计划。第六至七站为技能操作考站:第六站为随机抽取江苏省护理学会2004年3月出版的实用临床护理三基操作篇中的13项难度较低的技能操作中的1项考核。第七站为随机抽取其他难度较高的5项中的1项考核。第八站为专科护理技能操作考站:内儿组考生从心电图机的使用、心电监护仪的使用、血糖监测、婴儿抚摸、新生儿沐浴等项中随机抽取1项考核, 外妇组考生从阴道灌洗、骨盆外测量、四步触诊及胎心听诊、会阴擦洗、穿手术衣和戴手套、常见器械辨认与传递、滴眼药等项中随机抽取1项考核。第九站为急救技能考站:内儿组考生从新生儿及儿童心肺复苏、小儿惊厥、成人心肺复苏、简易呼吸气囊等项中随机抽取1项考核, 外妇组考生从现场急救5项技术中随机抽取1项考核。第十、十一站分别为完成职业态度量表和评判性思维量表 (由第二军医大学护理系姜安丽教授提供) [7], 为确保考生能如实回答, 以上2项不计分, 仅供教师了解护生职业态度和评判性思维能力, 为研究提高策略提供信息。
1.3 调查方法
调查分问卷和座谈2种形式。问卷分学生问卷和教师问卷2种, 均以无记名方式填写。学生问卷于学生参加OSCE后现场发放、当场收回, 共发放问卷94份, 收回有效问卷85份, 有效回收率为90.4%。教师问卷于OSCE后发放, 座谈会后收回, 共发放问卷36份, 收回有效问卷36份, 有效回收率为100.0%。座谈会在OSCE结束后举行, 目的是辅助分析调查结果。
1.4 调查内容
主要包括OSCE设计与组织、质量和效能3方面18个问题。
1.5 统计学处理
用SPSS13.0录入数据, 逐份整理学生问卷和教师问卷, 并结合座谈交流, 采用构成比进行描述性分析。
2 结果
2.1 OSCE设计与组织评价 (见表2)
2.2 OSCE质量评价 (见表3)
2.3 OSCE效能评价 (见表4)
3 讨论
3.1 OSCE在卫生职业护理教育中的应用价值
卫生部《关于加强卫生职业教育的指导意见》明确指出, 卫生职业教育应培养专业知识扎实、技术能力强的知识技能型人才。要把实践教学基地条件和实践环节落实情况作为重要评估指标, 把学生职业道德、职业能力和就业率作为重要考核内容。目前, 护生临床能力评价是教学薄弱环节, 而OSCE在临床能力评价中是一个强大的工具[8]。从表3可以看出, 学生和教师对OSCE质量是充分肯定的, 100.0%的护生和教师认为病例符合或比较符合临床实际, 98.8%的护生和100.0%的教师认为SP能比较真实地模拟临床病人, 100.0%的护生和教师认为能较好地反映学生的沟通交流能力及临床思路。97.6%的护生和100.0%的教师认为OSCE客观、公平。OSCE中, 不仅有一整套详细、客观、可操作性强的考试方案, 而且学生最后成绩由2位教师同时评分。因此, 能保证考核客观、规范、公平。
从表4可以看出, 绝大多数教师和护生认为OSCE能提高护生学习积极性, 促进操作练习的主动性, 有助于理论学习和临床技能掌握。绝大多数教师认为OSCE使自己更加明确教学目标, 有助于提高临床带教能力, 完善实践教学体系, 实现教、考、用一体。OSCE根据大纲设计考站, 有助于完善实践教学体系;教师参与OSCE设计, 可以更加明确教学目标, 从而有目的地带教;考核模拟临床场景测试护生各种临床能力。因此, OSCE是一种集教、考、用一体的评价方法。84.7%的考生和97.2%的教师认为值得进一步推广。综上所述, 绝大多数护生和教师对OSCE质量和效能持肯定态度。
OSCE的精髓在于能够整合学生知识和技能, 并使之有效转化为职业能力[5]。实习中期实施考核, 可使学生及时发现自身不足, 从而在接下来的实习中有意识地加以改进。SP由学校临床护理教师担任。每组临床能力集中考核小组由临床护士长和学校临床护理教师组成。因而, 学校教师及临床护理带教教师可以第一时间指出学生不足, 及时发现带教问题, 从而适时采取补救措施, 及时调整和改进教学。如护理技能操作考站是实习护生的弱项, 学校教师可及时组织集体辅导, 直至学生掌握为止。临床带教教师和学校临床护理教师共同承担考评工作, 共同交流, 共同提高。借助OSCE验证实习效果, 可形成贯穿于整个教学过程的评价、反馈、改进、再评价的良性循环, 必将全面提升学生综合能力和专业教师“双师”素质。
3.2 建议与思考
8.2%的护生对考试形式、流程不理解, 36.5%、19.4%的护生和教师认为仅部分考试内容进行过培训。为此, 我们应进一步规范考试流程, 对护生认为培训不够的内容及时加强。针对以上考核过程及考核结果分析, 结合临床教师建议及学生反应, 适当调整考站设置、考核内容及评价标准。
调查中有51.8%的护生感觉紧张, 座谈中了解到大多数护生是因为对这种全新的考核形式没有信心, 少部分是因为面对教师担任的病人有些紧张, 从而可能干扰和影响部分护生的判断与成绩。因此, 建议护生认真复习、充分准备, 在今后教学中多开展师生共同参与的活动, 加强师生沟通与交流, 消除紧张心理。
20.0%的护生和2.8%的教师认为病例较符合临床实际;对SP能否真实模拟临床病人一项, 22.4%和38.9%的护生和教师认为一般, 1.2%的护生认为不能, 这可能与学校临床护理教师作为SP难以真实体现病人性别、年龄和体征等临床特征有关。因此, 今后应逐步扩大SP范围, 使SP尽量符合病人实际情况。
综上所述, OSCE不仅是对护生临床综合能力的评价过程, 也是其知识和技能的整合过程, 为护生搭建了从学校过渡到临床的桥梁。将OSCE应用于护生临床综合能力评价在我国护理教育领域仍处于探索阶段, 我们将在实践基础上, 通过不断充实和完善, 使之成为集客观性、有效性和可靠性为一体的临床综合能力评价方法, 并为护理教学改革提供有益的反馈信息。
参考文献
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客观结构化考核 篇6
关键词：临床技能,客观结构,多站
一、前言
客观结构化临床考试 (Objctive structured clinical examination, OSCE) 是1975年由Harden等人提出的一种注重实践能力、考查范围广泛的系列临床技能和态度考试, 近年来为国内外执业资格考试所广泛采用, 已成为临床技能考核的主流手段。福建医科大学于2010年5月进行了首轮OSCE, 本文总结了此次考试中内科版块考试的组织和实施经验。
二、现行出科考模式
1. 概述。
福建医科大学传统的内科出科考试形式采用3站式进行, 分别为病史采集与书写、临床分析能力面试及基本操作技能考核。病史采集与书写未使用标准化病人 (standardized patients, SP) , 被考核者随机抽取考核专业, 由该专业考核专家准备病例, 进行问诊及体格检查考试, 并按照标准住院病历要求完成住院病历;临床分析能力采用面试形式, 由各专业3名专家组成考核小组, 就本专业临床问题提问, 考查被考核者基础知识掌握情况及临床分析思维水平;基本操作技能考试选择真实患者实际操作或采用志愿者 (同时参加考试的其他被考核者) 进行操作。
2. 特点与缺陷。
传统出科考试的病史和体检环节在真实性和现场感上具有无可比拟的优势。由于使用的是真实患者, 可以保证在病史采集过程中获得最自然的状态, 但是, 其随意性也限制了考核的客观性。
在病史采集和体检环节, 考核病种和病人并没有严格入选标准。事实上, 采用统一入选标准在实践中也很难获得足够的病人。因此, 在随意性很强的选择方式下, 患者原发病、并发症和语言能力的显著异质性对被考核者的成绩有很大影响, 而不同考官的评价标准无法统一, 更使得难度校正不可能客观进行。另一方面, 随着卫生部有关法规的颁布和实施, 实习医生对患者的诊疗实践受到越来越多的限制, 目前紧张的医患关系也影响着入选患者与被考核者的合作程度。
三、OSCE实践
1. 概述。
为组织我校首次OSCE工作, 核心小组成员到国内多家开展OSCE较早的单位参观学习了OSCE开展的现状及经验, 结合我省实际情况, 针对现行传统出科考形式中的缺陷, 创作了多个病种的SP剧本, 筛选并完成了有效SP的培训, 修订了问诊技巧评分、体格检查评分和6种基本操作的评分标准, 并开展了OSCE站点的设计、考官培训和被考核者培训。
2. 首轮OSCE被考核者表现。
本文以第一临床学院被考核者为例, 分析其在首轮OSCE内科版块中的表现。在问诊环节, 考前经过密集培训的第一临床学院被考核者对问诊基本原则有比较好的掌握, 但是实践技巧仍然有缺陷, 问诊的逻辑性、问题的针对性和症状问诊的完整程度均有欠缺。在与实习表现及理论考试成绩对照后发现, 在OSCE考试中获得好成绩者与理论考试高分者存在一定程度的不重合, 有一部分理论考试成绩中上者在OSCE考试中成绩十分突出, 其中性格外向、沟通能力强者占多数, 可能反映了OSCE对临床解决问题综合能力较好的考查作用。
3. 对OSCE考核目标的思考。
考核的目标应是医学生的临床基本知识、基本技能和临床思维能力。问诊、体格检查及病例分析时, 诊断能否正确固然是判断临床能力的重要内容, 但是当病例以考题形式出现时, 由于出题者可能存在的思维局限性, 从题干描述未必均能顺利引致唯一结果。与此同时, 在可能并存多种临床结果的情况下, 如果题目要求被考核者做出唯一选择, 将不可避免地出现偏差。在临床实践中这种偏差可以通过严格鉴别诊断纠正, 但在考试的环境中则很难有此机会。事实上, 正确的诊断过程才会得到正确的诊断结果, 而正确的诊断结果并不能说明过程的正确, 相反, 却带有很大的偶然性。因此, 有必要从考官层面改变传统唯诊断论的考试指导思想, 把考核的重点放到诊断的过程上来, 注重临床思维能力的考核, 并体现于考核过程的评分中。
四、首轮OSCE的经验
1. 考官培训。
首轮OSCE各医院推荐了大批考官, 在实际运作中, 全程每天均有新考官加入。考官来源的广泛一方面为教务处观察、选拔合适考官人选提供了极好的机会, 另一方面也影响了评分的客观性。遴选、培训相对固定的考官, 掌握OSCE评分标准及考核形式, 不但有助于OSCE工作的顺利开展, 对各医院有针对性地完成教学工作也将有极大的好处。
2. 保持现场感。
在技能中心采用SP及模型进行考试在一定程度上影响了考查的现场感。为此, 需要强化考官的实战意识, 不能放松对被考核者无菌观念、无菌设施 (手套、口罩等) 的要求, 改变考官现场纠正被考核者错误的做法, 强调考试的观念。
3. 关于SP病种。
通过本次OSCE我们认识到, SP的培训是一项长时间、大工作量的任务, 事实上不可能提供无限多的SP病种, 而问诊所考核的常见病很容易被猜中, 对SP病种保密其实并没有很大的必要, 相反, SP及其病种只是考核的载体, 应通过此形式考查被考核者的问诊能力和问诊技巧, 侧重问诊过程的评分标准对达到此目标有很好的效果。
4. 题库和站点设置。
本次考核在一定程度上参考了执业医师考试的模式。但是, 由于站点较少, 考查结果易受选题偶然因素的影响, 因此, 缺乏完备的题库, 缺少足够的考查内容或缺少足够的站点数量将影响OSCE的可信度和考查广度。
5. 完善评分标准。
评分标准应根据考察的目的分类修订。本次考核采用的评分标准是在传统出科考的基础上修改而来, 问诊考核均采用百分制评分表, 在统计时折合权重加权计分, 这种形式对选拔性考试并不合适, 对优秀考生的区分度不够。
现行评分标准的完善可以从两个方向入手:一方面, 减少主观性太强的标准, 细化评价指标, 让考官有良好的可操作性, 另一方面, 某些无关大局的细节评价应由考官掌握一定的灵活度。本次考核中发现, 部分SP在多次切换角色时会混淆剧本细节, 如月经史、发病的具体时间等, 被考核者的问诊虽无失误且结果无关诊断, 但如评分标准过细, 考官可能因SP的描述与评分标准不一致而面临打分困难。
五、对未来工作的展望
1. 应用医学模拟人。
医学模拟人是用于临床技能教学的高级设备, 具有“训练真实性、时间方便性、病例多样性、训练可调性、操作纠错性、过程可控性、成本低耗性”等特点, 如果在今后的考试中应用医学模拟人系统, 可能将更真实反映学生的实践能力, 对学生的临床水平评定可能有更大好处。
2. 增加适应临床实际需要的应用考站。
临床对医生的要求是全方位的, 在现有的医疗体系中, 一个优秀的医生不但要有优秀的临床知识, 还要有优秀的教学、科研和沟通能力, 在今后的考核中, 也可以进一步设置现病史书写考站、教学试讲考站、病例汇报能力考站、文献检索或循证能力考站以及医患矛盾处理考站等, 全方位考查被考核者对医疗工作的适应能力。
参考文献
[1]史雯静, 刘文励, 赵建平.采用客观结构化临床考试进行临床能力考核的研究[J].中国现代医杂志, 2006, 16 (16) :2551-2553.
客观结构化考核 篇7
1 对象与方法
1.1 研究对象
我院2015年新入护理人员41人, 全部为2015级应届毕业生, 其中39人在我院参加生产实习8个月以上、2人为外院实习生。均为女性, 本科2人、大专39人, 年龄19~22岁。
1.2 方法
1.2.1 岗前培训设置
新护士入职后首先参加三周的岗前培训, 培训内容分为两个部分。第一部分为公共课程, 由教育处统一组织, 全院新入人员均需参加;第二部分为护理相关课程, 由护理部组织, 新护士参加, 培训课程涉及患者入院、住院期间、出院相关的一系列护理知识, 主要包括核心制度解读、入院护理、整体护理的实施、护理评估、护理技能培训等内容。
1.2.2 基于OSCE的考核方案设计
根据岗前培训及整体护理的内容, 共设置3个考站。以1个病例贯穿于3站考核中, 考核病例及站间衔接由我院护士培训考核管理组成员, 根据考核目标、结合临床实际案例共同设计, 并根据各站考核内容编写了考生、考官、标准化病人指引, 包括考生、考官、标准化病人的任务, 详细、客观的评分标准, 监考的注意事项以及标准化病人脚本等。为使考核客观公正, 考前对所有考官及标准化病人进行了统一培训, 每站设2名考官, 其中1人兼任标准化病人, 2名考官共同为考生打分。考生在工作人员的引导下逐一完成各站点考核后离开考场。考核结束后对考生各站成绩进行统计分析, 匿名调查考生对OSCE考试的满意度及评价。OSCE考站设置, 见表1。
1.3 评价指标
分别统计OSCE三站考核成绩;采用问卷方式调查、考生对本次OSCE考试的评价共发放41份调查问卷, 回收有效问卷38份。
1.4 统计学方法
数据采用SPSS 17.0软件进行统计学处理。计量资料采用均数±标准差 (±s) 、极值进行统计描述, 计数资料采用率 (%) 进行统计描述。
2 结果
2.1 各站点考生成绩统计, 见表2。
各站成绩均成正态分布。第1站入院护理:含病史采集、护理评估等内容, 本站成绩较后两站明显偏低, 患者一般资料及病史采集部分大多数护士掌握较好, 采集全面, 但也有34.1%护士在问诊过程中存在诱导性提问、缺少阶段性小结;在风险评估与护理中, 19.5%的新护士对压疮、跌倒/坠床风险评估不够准确、全面, 不能给予患者必要的人文关怀、不能灵活使用所提供的护理用具为患者提供全面的预防措施。第2站一般护理技术:大部分护士掌握较好, 只有12.2%护士不熟悉操作流程、边回忆边操作, 未在规定时间内完成。第3站急救技术:设置患者突发心跳骤停场景, 考察考生的急救能力, 为患者实施心肺复苏术, 本站考试成绩均高于前两站, 可能与心肺复苏操作流程较其他护理操作简单有关, 但21.9%护士整个操作过程不紧凑、争分夺秒急救意识差。
2.2 考生对本次OSCE考试的评价, 见表3。
3 讨论
3.1 OSCE能客观地评价新护士的临床综合能力
传统的理论笔试加单项护理操作考核方式, 不能全面考查新护士的临床综合能力[6]。OSCE作为新型的考核方式, 不仅考查新护士对知识的掌握程度, 更侧重其对所学知识应用能力的考查。本研究中设置的三个考站围绕一个病例展开, 从患者入院护理、护理评估、住院一般护理、应急抢救等方面逐步深入, 全真模拟病房环境、采用标准化患者取代实际患者, 全面考察新护士在真实临床环境中的护理技术操作、护患沟通、临床思维与决策、人文关怀、统筹应变等能力。表3显示, 89.47%的新护士认为该考核模式能客观全面地评价临床综合能力。
3.2 新护士对OSCE的认同度高
本次考试中采用简化的三站式考核模式, 在保证考核效果的同时, 提高了考核效率。调查显示, 考生对考试形式及考试内容设置认同度较高。92.11%的护士认为该考核模式不仅能真实客观地反应护士的临床综合能力, 同时可有效提高护士的临床思维能力。通过基于真实案例的全真模拟系列考核, 新护士既能体会到临床实际的复杂多变, 培养其统筹应变的能力, 又能发现自己在临床实践中的欠缺, 明确下一步努力及学习的方向, 帮助其尽快适应临床护理工作。尽管63.16%的护士认为参加OSCE考试会更紧张、压力更大, 但92.11%的护士认为OSCE作为全面综合的考核方式, 有必要在以后的考试中推广应用。
3.3 OSCE考核结果能为培训方案的持续改进提供参考依据
考核结果显示, 新护士在第1站入院护理的平均成绩较后两站稍低且个体间差异大, 主要表现为护理评估不够准确、全面, 评估过程中不能给予患者必要的人文关怀, 问诊中存在诱导性提问、缺乏阶段小结, 个别护士对首页评估中部分项目的概念混淆不清。在急救能力考核中发现, 部分护士整个操作过程不紧凑、争分夺秒急救意识差。提示我们在新护士岗前培训课程的整体设计中, 应借助模拟的临床情境、标准化患者等训练护士的临床思维、沟通、人文关怀、应急应变等能力;在具体的教授中加强易出错、易混淆概念的解读, 将学与用相互交错, 达到更好的培训效果。
4 小结
OSCE弥补了传统理论笔试加操作技能考核的不足, 能够更客观地评价护士的临床综合能力。但调查显示63.16%护士认为参加OSCE考试会更紧张、压力更大, 主要原因是考前对OSCE了解甚少、培训与考核时间间隔短复习不充分。因此在今后的培训考核中应增加对考核方式的详细介绍, 适当延长培训与考核的时间间隔, 使新护士有更充分的时间在临床实践中强化各项技能。此外, 还需进一步完善考核病例库及评价标准以便更好地发挥评价和反馈作用。
参考文献
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客观结构化考核 篇8
1 对象和方法
1.1 对象
此研究以参加2004年毕业综合考试的中国医科大学临床医学专业本科生为研究对象, 包括五年制本科生, 六年制日文班和英文班学生, 共313名, 其中, 男生为140名, 女生为173名。
1.2 方法
考试共设16个考站, 总分为100分。OSCE分三部分, 其中6个标准化病人考站, 9个非标准化病人考站, 1个计算机模拟病例考站。标准化病人考站 (占75%) , 非标准化病人考站 (占15%) , 计算机模拟病例考站 (占10%) 。
标准化病人考试 (见表1) 。
非标准化病人考试。共8站占12%。包括肝、肾功能, 血气分析, 心电图, 超声波, 心肺听诊, 腹部、胸部触诊等。
计算机模拟病例考站。此站占10%, 考试内容包括医生处理病人的全过程。采用计算机动态、交互地呈现对患者疾病状况的模拟, 测试学生收集资料、分析诊断以及处理临床问题的方法和能力。
1.3 统计分析
采用调查问卷表收集考生对OSCE的支持程度, 对OSCE各站满意程度及评价, 并对考试遇到的问题提供建议和意见。问卷共有11个问题, 分为三个部分:标准化病人考站的评价, 计算机模拟病例考站评价及对OSCE整体部分的评价, 最后, 还有对考试的建议和意见。共发放313份问卷, 回收313份 (100%) , 其中有效问卷310份 (99.04%) 。使用标准化病人SS12.0软件包运算。
2 结果
3 讨论与小结
调查问卷共分三大部分, 表2关于标准化病人考站, 大多数学生对标准化病人考试认可度比较高, 有90%以上的学生认为标准化病人模拟逼真。有68.7%学生认为在神态上模拟基本真实, 71%的学生认为在体征上模拟基本真实。在问诊和查体上95%以上的学生认为很配合或基本配合。表3是关于计算机模拟病例考站有59%的学生认为不太可以反映他的临床思维, 有38.4%的学生认为该种考试可以反映临床思维。有63.5%的学生认为该题型的难度较难, 但仍有36.2%学生认为该题型难度适中或较易。针对这种情况分析认为主要是由于以下几方面的原因:①有些学生认为该操作系统较复杂, 不太熟悉环境。②该系统考试形式很新颖, 但仍需要进一步完善。如增加病例数量, 完善系统操作等。③最好可以提前给学生实习该系统的机会, 增加培训机会等。表4是关于OSCE整体情况的分析, OSCE考试基本可以测试学生的临床实践能力, 各站时间设置基本合理, 但仍有27.8%的学生认为时间有些紧张。总体上来讲对这次考试大多数学生持认可态度, OSCE考试能够反映学生临床实践水平, 但在实践中仍需进一步完善。
综上所述, 应用标准化病人和OSCE对医学生进行临床能力评价, 已得到医学教育界的共识。参加过OSCE的医学生们普遍认为OSCE适合他们的要求, 是有积极的实践意义, 能够从中得到有用的反馈信息。统计学表明, 学生的自信心和OSCE的得分具有显著相关性[3]。将OSCE应用于评价临床医学专业毕业实习阶段学生的综合临床技能, 能对临床实习学生的综合能力进行全面的评估, 是检验临床教学效果和评价临床教学质量的客观和有效的方法, 为临床医学生从理论学习走向临床实践并最终成为一名临床医生的过渡转型搭建了一个平台。因此, OSCE、笔试、直接临床观察三者结合的医学教育评估模式应该是最理想的[4]。
参考文献
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