文化重建（通用12篇）
文化重建 篇1
一、多元文化在国内外之发展状况
多元文化教育在不同的文化群体或不同的国家中, 对这一概念的理解是不同的。多元文化教育就是在当今多种文化相互依赖的世界中.使所有学生不论其文化的差异, 都能获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度, 同时也要有助于学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力的一种教学和学习取向。
美国学者麦莱迪 (Mcleod, K.A.) 认为, 西方的多元文化教育研究大体可分为三种取向, 其中一种就是跨文化取向, 这种文化教育的目的在于培养人们在多元文化社会中生活的能力, 造就能跨越自身族群文化限制的个人。多元文化教育包含各层次的群体文化, 它涵盖精神文化的诸多成分在内。从地域上看, 多元文化教育就是要使教育对象认识文化在不同地域间的不同表现形式, 并且尽力引导教育对象去认识地域间文化的差异。可以说, 教育中的多元文化, 是多元文化教育涵盖的内容, 也是实施多元文化教育的出发点和基本前提。
二、当前校园体育文化之现状分析
1. 体育观念方面引导的缺失。
长期以来, 运动训练、体育教学、一直在“生物体育观”的“工具理性”下发展, 巨大的运动负荷背后却隐藏着对身心的摧残和扭曲, 是体育人文精神的“异化”, 比赛场成了国家利益、民族精神、“功利主义”的竞技场。“人文奥运”、“绿色奥运”、“科技奥运”、“生态奥运”的提出, 标志着人类体育观念的更新, 人们参加体育活动的动机、目的以远远超越了在“生物体育观”指导下的认识, 体育背后强大的“人文魅力”日益显现。从价值目标上看, 体育已不仅是单纯的体质问题, 如果将“增强体质”视为体育教育的目的的话, 那么, 今天的科学技术已可以采取适当的手段、技术, 解决人的体质健康, 如合理的饮食, 良好的生活方式, 适度的活动 (无需教育的自然活动能力, 如走、跑、肢体运动) , 加之医学的进步等, 似乎体育已失去了它的光芒, “生物体育观”面临严重的挑战。身体健康, 心理健康以及良好的社会适应性等, 不是体育“专利”, 人类健康的问题不可能仅依靠体育活动来完成。洞悉体育价值真谛还在于创造文化意义、提升人的生活质量和构筑理想的人文世界;从价值功能上看, 体育的作用亦在于优化人的心理与人格、关切人的生存与价值, 增进人的自由与幸福, 表现在关怀人生现实、促进人的发展和指导精神文明建设;从价值评价上看, 体育的评价标准更注重精神、民族等;从价值实现形式上看, 体育是通过教育和学习等途径, 转化为人的身心素质、价值观念、文化人格和文化成果。可见体育的人文价值趋向已清晰展露。
2. 竞争意识淡泊, 创新精神不足。
东方体育文化是受儒家思想影响的, 长时间处于闭关自守的封建社会条件下, 形成了融养生、健体、道德、竞技、娱乐为一体的独特风格。以孔子、孟子为主要代表的儒家文化主张“宁静致远”, 以老子、庄子为代表的道家文化主张“清静无为”, 这种儒道互补型文化中的静止观念在整个中国传统文化中占取了支配地位, 对中国传统体育文化的产生和发展产生了深远影响。道教所倡导的“静以养生”和“静以养神”, 庄子主张不引导而寿, 用入境的方式坐忘, 行气而生, 这可以说是中华民族独特的以驱病健体为主要目的体育活动方式。而竞争性的富于冒险创新性的体育因为没有充分发展的社会文化空间, 而没有形成发展的大气候。在体育上则表现为创新精神不足, 竞争意识淡薄, 参与竞争的主动性不够, 以个人为基础的竞争得不到充分发展。在多元文化环境的冲击下, 传统的体育思想受到了前所未有的冲突。西方一些大众的体育文化受到了极大的欢迎。比如, 健美操是80年代传入我国的, 现在各级各类学校、单位、集团等开展很广泛, 因为它是一项体现创新精神的体育项目。
三、校园体育文化构建的对策
1. 建立多元文化教育理念的学校体育理论框架。
随着我国经济的高速增长和科技的迅猛发展, 人们的生活水平逐年提高, 人们对健康的需求也在不断提高, 健康日益成为人们的第一需要。学校体育教育的基本观念应是促进学生的身心健康。以“健康第一”为指导思想, 重视激发和保持学生的运动兴趣。关注学生主体地位的确立, 承认学生的个体差异和不同需求, 注重学生各种能力的培养。因此, 学校体育教育改革首先应从转变思想观念开始。
2. 设计多元文化教育理念的学校体育课程。
多元文化教育的发展是从民族和种族争取平等开始, 再延至其他社会不同种族群之争取平等。如性别、年龄、地域、社会阶层、特殊性及其他文化族群等, 除了要排除歧视和偏见, 更重要的是要求学校教育的课程反映各族群的特色文化。具体而言, 学校体育课程的设计与改革.是落实多元文化教育理念的重要措施。
3. 注重体育意识的培养。
将现代体育思想融入校园体育文化之中, 校园体育文化理论提出体育文化包括观念文化 (价值观、思维方式和意义体系) 、规范文化 (法律、道德、习俗) 、物质文化 (服装、器材、设备、设施、建筑等。多元文化是改革开放的产物, 它带有鲜明的时代点。
4. 构建“以人为本”的体育教育观。
构建“以人为本”的现代体育教育观, 应该以弘扬人的生命意义和价值意义为教育目标, “以人为本”的现代体育教育观着眼于塑造受教育者的理想人格, 充分遵循和尊重人的身心发展规律, 维护人的权利、关怀人的困难和痛苦、容忍人的弱点和缺点、发展人的自主和独立意识等为特征, 鼓励和促进人的创造才能的生成和成熟。构建“以人为本”的现代体育教育观, 是新时期下社会发展对体育的必然要求。
摘要：随着改革开放的深化和社会主义市场经济体制的逐步完善, 社会经济成分、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化, 校园体育文化就面临着这样一个多元化的文化环境。在多元化的文化环境中, 主要存在着以下几种文化:中国传统文化, 马克思主义文化, 大众文化, 西方文化。在这样一个文化环境下, 校园体育文化何去何从, 是一个值得探讨的问题。
关键词：多元文化,视角,体育文化,构想
参考文献
[1]高长梅等.《校园体育文化进社余书》.北京经济日报出版社, 2003.
[2]魏庆刚:《论构建学校体育文化的原则与方法》.《理论与探索》, 2001年6月.
[3]潘丽萍:《校园体育文化的营造》.《体育文化导刊》, 2002年2月.
[4]何振梁:奥林匹克的普遍价值与多文化世界.《体育文化导刊》, 2002, (2)
文化重建 篇2
叶长春企业是整个社会经济的细胞，任何一个企业的文化都要受到整个社会经济的制约和影响。目前，我国社会经济已由计划经济向市场经济转变，社会主义市场经济体制逐步确立，我国社会经济发生了深刻变革。作为我国国企的企业文化必然也要受到这一经济变革的影响，承担重建的任务。
一.我国社会经济变革决定国企企业文化变革
随着我国社会主义市场经济体制的逐步确立，企业作为独立的法人参与市场竞争，必须以市场为向导，围绕市场这个中心来配置资源，规范自己的行为。而目前，我国大部分企业尤其是大中型国有企业仍在不同程度上受到计划经济体制的影响，仍需不断增强驾驭市场经济的能力。因此，我国经济的变革必然要求国有企业转型，即由计划经济体制下的传统企业向市场经济体制下的现代企业转型。国有企业转型又必然要求其企业文化变革，也就是实现由计划经济企业文化向市场经济企业文化的变革。我国国有企业由于长期受计划经济的影响，企业内部大量套用行政机关的管理办法和手段，致使国企原有企业文化形成了一种政治型的企业文化。这种企业文化“并不能从根本上起到提高管理水平的作用，那只是一种自生自灭，不成系统、没有规律的社会文化的一部分”。而市场经济企业文化则是一种“管理型”的“面向市场”的企业文化，因此，它也是一种适应我国经济变革的企
业文化。
二.我国社会经济变革给国企企业文化重建带来的有利条件顺应社会主义市场经济的发展，我国对国有企业实行了现代企业制度改革，在这一背景下，给国企企业文化重建提供了有利条件：
1.企业文化重建与建立现代企业制度同步，有利于国企企业文化重建在高起点上进行并较快步入正常的科学轨道。企业文化理论创自美国，但其实践乃源于日本。不论美国还是日本都是世界上发达的资本主义国家。它们的企业文化是在较完备的现代企业制度中产生的并且吸收了现代企业制度的一些优秀成果。可见，现代企业制度对企业文化建设起着不可低估的作用。我国国企企业文化重建伴随着现代企业制度的建立，有利于我们把二者统一起来抓，建立起高水准的企业文化，从而少走弯路，尽快纳入正轨。
2.“清晰产权”。国家及其它出资者的终极所有权一般只表现为股权，原国有企业的实际占有权相应地转化为法人财产权。这样，职工必然产生“企业真正是自己的”信念，从而自觉地把自己同企业绑在一辆战车上，与企业同呼吸共命运。有利于增强企业的凝聚力和向心力，为国企企业文化重建奠定良好基础。
3.“权责明确”。企业取得“法人财产权”后，有权占有、使用、处置、支配财产，同时，必须承担出资者资产保值增值的责任，实行自主经营、自负盈亏。这有利于增强职工的风险意识，从而
树立起符合市场经济的价值观，为最终形成市场经济企业文化价值观提供保证。
4.“政企分开”。企业拥有独立的经济权，并独立承担风险和责任；政府通过政策法规和经济手段等宏观措施调控市场，引导企业经营活动。这必然要减少政府对国有企业的干预，使企业原有政治型企业文化减弱，有利于管理型企业文化的增强和建设。
5.“管理科学”。企业实行“职工参与管理的民主管理制度”和“效率与竞争的人力资源管理制度”等。这有助于“以人为本”的管理思想的确立，从而形成国企企业文化的内核。
三.顺应我国社会经济变革，重建国企企业文化必须处理好五方面的关系
一是内因与外因的关系。应明确企业文化建设的动因就是内因，即企业内部生产、经营、管理、组织等环节和各环节之间的矛盾。而外因，即我国社会经济的变革。其中内因起决定作用。因此，我们在抓好有利外在条件的同时，应重点抓好企业内部矛盾的分析并负责地向全体员工宣传，使企业文化重建成为全体员工的内在需求和自觉行动。这样就可以避免企业文化重建“剃头的挑子一边热”的现象。
二是继承与发展的关系。没有继承就没有发展。我国国有企业在长期的实践中，积累了不少精神财富，其中有许多精神、作风、礼俗值得我们继承和发扬。但继承的目的是为了更好地发展，发展是为了更好地继承。“文化是动态的，它表现为某些文化因素的不断丰富和发展，而某些文化因素却衰竭和枯萎”。发展就必须顺应市场经济的发展，批判地吸收国外企业文化建设的经验，对企业原有的管理思想、管理方法及管理模式进行变革。在继承基础上发展企业文化，是企业文化永葆生机的关键，也是国企企业文化重创和优化建设的关键。
三是硬件管理与软件管理的关系。硬件管理是基础。总起来说，我国国有企业的基础管理仍较薄弱，仍需加强各种规章制度的建立，实现“工作的定额化”、“作业的标准化”和“生产经营的职能化”。企业文化在企业生产经营中着重发挥文化的引导功能，以调动员工的积极性为出发点和落脚点，属于一种软件管理。它必须建立在良好的硬件管理的基础上，因而，在实践中我们必须把硬件管理和软件管理结合起来抓，二者不可偏废。
四是企业文化建设与思想政治工作的关系。企业文化建设和思想政治工作都是企业的软件管理，都是以调动人的积极性为目的。但企业文化更强调人的自觉性的培养，直接为企业的经济目标服务。因此，应增加国企企业文化中的“经济成份”从而减少其“政治成份”。但这并不意为着可以消弱思想政治工作，关键在于我们应把企业文化与思想政治工作适当地加以区分，确保企业文化的个性。
五是统一性与个性的关系。一方面在抓好企业统一性文化建设的同时，要充分调动企业下属各单位参与文化建设的积极性，塑造一个个富有特色的“车间文化”、“班组文化”以及“校园文化”、“社
区文化”，不断充实丰富整个企业的文化。另一方面在强调统一的企业行为的同时，要十分重视每个员工的个性发挥，才能调动广大员工参与企业文化建设的积极性。
四.顺应经济变革，构建中国特色的国企企业文化
顺应社会主义市场经济的发展，构建中国特色的国企企业文化，必须完成以下五项基本任务。
必须确立企业的经营之道。企业经营之道对企业的发展起着决定性的作用。经营之道就是企业的哲学思想和价值判断。失败的经营者，并非一念之差，而是经营之道有问题；成功的经营者，往往其经营之道合乎社会的价值取向。我国著名企业海尔集团就把“敬业报国，追求卓越”作为自己的经营之道，用最好的产品和服务回报用户、回报国家、回报社会，从而成为连续十八年高速成长的著名企业集团。
必须培养企业精神。企业精神是企业在长期的生产经营活动中形成的理想信念、敬业精神、职业道德、精神风貌，是企业和员工价值观的集中表现。人的精神、理想、欲望、追求在企业的发展中起着重要的作用。百年老字号企业北京同仁堂以“炮制虽繁必不敢省人工，品位虽贵必不敢减物力”为企业精神，使得同仁堂三百多年金子招牌不倒，成为企业的典范。
必须坚持以人为本。企业文化要通过尊重人、关心人、理解人、培育人，提高人的整体素质，促进人的全面发展，进而提升企业的整体能力。坚持以人为本，调动员工的积极性，激发员工的创造性潜能，是企业文化建设的根本性任务。
必须塑造企业形象。企业形象是企业经营之道和企业精神的外在表现。在市场经济条件下，要着力打造企业诚信的内质。海尔集团坚持“真诚到永远”的社会服务宗旨，使海尔产品成为了国际知名品牌，极大地塑造了海尔集团在国内外的良好企业形象。必须实现企业战略目标。企业文化建设的最终目的是要实现企业的战略目标。企业文化建设要促进企业制度创新，营造良好企业环境，培育高素质的企业家和员工队伍，才能真正发挥功效，从而实现企业的战略目标。
漫议文化重建 篇3
中国革命在1949年实现了国家独立、民族解放，启动了大规模的工业化。这让近代以来的中国人第一次恢复了部分自信。可惜好景不长。国家主义型社会主义作为后发国家、苦难民族急起直追的捷径，在发挥“齐心协力办大事”长处的同时，也迅速暴露了它深幽的弊端。由于社会主义公民社会的缺席，国家权力聚于一群并最终聚于一人的集权体制，极易阻塞言路，造成实事求是、自我纠错功能的严重缺损，使社会丧失活力。十年一梦醒来，周围的冤家宿敌不是正在起飞（台湾），就是飞起来了（日本）。而我们呢，一手拿着粮票油票，一手拿着伤痕文学，见人矮三分。原来的通天大道不通了，东张西望悔愧交集之下，自信心又狂泻到“五四”时的“拿来”水平。当然了，“拿来”有拿来的自信，徒弟有徒弟的自豪。社会经济上，对计划/公有确实心灰意懒，但很快又柳暗花明有了新方向——市场/私有，还找到了新导游。新方向加新导游让中国的文化精英觉得，行走在中国也真够走运的：刚离开共产主义金光大道，便又进入“现代文明”主航道。
30年的改革开放，与毛时代的艰难跋涉，一左突一右冲，动力虽有别，取径或有异，总目标却都是中国文明的现代复兴。中国在复兴路上走到六十里铺，居然走出了“走路史”上的奇迹。中国的跃进和西方的危机一起将中国的自信心高高举起。到了这两年，中国社会的管理者似乎才开始觉得洋教头不续聘也罢——虽然公务员还陆续派往哈佛学习管理，但性质跟到九寨沟搞“国情调研”已差不太多。“中国模式”对于相当一部分官僚群体意味着一种由游牧到定居的变化：原来是把这一套政经体制当“如家旅馆”，临时寄居一下；现在则是“我爱我家”，哪儿也不去了。自信真有点从天而降的味道，因为前没多少年大家都还在探讨移民之道呢。以上先简单勾勒政治经济的大走势，算是背景。以下说说国家（政府）与文化，尤其是与其中最核心部分即社会价值观的关系。
精神的力量并不是取之不竭
今年是中国共产党建党90周年。这个党当年是靠文化、价值观、意识形态起的家，后来南征北战，笔杆子枪杆子也一直交相辉映。现如今，执掌天下60年自然什么都不缺，但好像就缺文化，缺精气神。眼下这种局面，当然要放在近代以来的历史脉络中去理解。在近代大危机中，平等主义、集体主义、利他主义、英雄主义这套价值观，对于长烽哀角中的四万万生命共同体，大概是唯一选择。只有靠这些才能号召得了人心，动员得了最广大的力量披荆斩棘，死地求生。那些单看都酷毙得不行，放一块儿便对冲得精光的民国“范儿”，救亡图存的工程要交给他们，真不知道猴年马月才能完工。在英雄大盗神头鬼脸如过江之鲫的近代，一条小花船就把全国代表都装下了的区区中共居然能拿下这单，一个重要的原因就在于：这套为时代所亟需的价值观，属它体现得最好，实现得最力。
解放后走赶超路线，需要高积累，高积累需要勒裤腰，勒裤腰需要人民勒领导也勒。因此，特别适应危机环境的平等互助、克己利群的价值观，到了这个准危机时代依然全负荷运转，实时提醒并检查人民尤其是领导人腰围是否超标——人类社会的特点就是互相盯着比着：你好样的我也好样的，你一含糊我就开溜。那时候领导我们事业的核心力量，从最上头的毛泽东（他一上来就把长子勒没了），到中间的焦裕禄，再到最下面的雷锋王杰，应该说裤腰都勒得相当有力度，其整体的清廉程度在中国史甚至世界史上并不多见。民族复兴路上浩浩荡荡的赶路人虽然半饥半饱，却也日夜兼程，歌声嘹亮。
当时的官方文化就是主流文化，就是以这套价值观为核心的革命文化。刚刚解开绑腿换上中山装的革命文化热力四射，抱负不凡，“古为今用，洋为中用，百花齐放，推陈出新”，意在吸收传统、融汇外来，最终建立起现代的中国文化形态。就像《赞歌》里胡松华用青春明亮的音色唱的，“像初升的太阳光芒万丈”，确有“旧邦新命”的气象。
但革命文化很快就陷入了困境。面对整个神州大地的天安门，毕竟不是守望红色根据地的宝塔山，革命文化及其克己利群的价值观本应由“党”而“国”，成长为气象更宏阔、内涵更丰富的中华文化，不单要鼓舞现代化的急行军，也要照料亿万饮食男女的寻常人生和正常欲求。可惜，革命文化没朝这个方向走多远，而是随着集权体制的日益强化，随着极左政治的愈演愈烈，很快萎缩成一种不食人间烟火的禁欲主义“无菌室文化”。这种文化严重偏食，胸襟狭小，表现出病态的自信或狂妄——看谁都是异端邪说，封资修要统统扫荡。就说“办个义学为贫寒”的武训吧，它本与革命文化同属同一个道义家族，却硬是被革命文化谩骂羞辱于先，被文化革命掘尸游街于后。当一个人混到六亲不认的地步就快混不下去了。一种文化也是这样。
因为革命文化及克己利群的价值观有“精神变物质”的特长并在中国革命最艰苦岁月里屡建奇功，于是什么事都指它靠它。其他该靠的老不靠，自然也就退化了。殊不知公而忘私的高昂士气，说到底，是近代一百年苦难在亿万心灵中沉积成的能源，无论是以桶还是以吨计，总有开采完的一天。但当时人好像不是这样想，他们以为只要打开《为人民服务》《纪念白求恩》，精神力量就会取之不尽，用之不竭。结果是对革命文化及其價值观的过度倚赖，造成社会生活中群/己、义/利关系的严重失衡，个人的权益被压抑到极点。就在革命文化登峰造极之际，温都尔汗一声惊雷，泡沫应声破碎。结局是：历史的钟摆像受惊的猫咪，从一个极端飞窜向了另一个极端。
“主旋律”与市场化
猫咪惶惧的眼神印在从30后到60后——后来又被翻印到70后和80后——好几代人的眼珠上，是这些人决定了后来的历史和文化走向。中国的发展道路由计划转向市场，其文化价值动力由利群转为利己。近代以来舍生忘死、扶老携幼的故事到此讲完，狼奔豕突、“让一部分人先富起来”的号角从此吹响。
与前30年政经路线高度匹配的革命文化，与后30年的社会经济模式，用今天流行的话说就是完全“拧巴”。革命文化跟这30年的政治格局倒是相对“纠结”——又匹配又拧巴。纠结的结果就是国家（实际上）放弃革命文化，但设了个革命文化留守处，挂牌“主旋律”，由些老头老太太看摊儿。主流文化则腾退给了精英主义、社会达尔文主义。“主旋律”虽然弘扬的基本是删除了文化革命的革命文化，但在新时代的阳光下苍白得跟没有似的。当书记、市长带着全体班子全市人民忙市场化，忙私有化，忙得看钱还看不过来，哪儿有工夫看演出，宣传部部长文化厅长拿着雷锋、张思德能干什么？有时候革命文化留守处的老头老太太不问今世何世，对照着墙上发黄的几要几不要批评窗外的生猛现实，便马上就被一片口哨声叱骂声吞没。
主旋律在很长一段时间内吭声还不如不吭声的状态，既有其前身革命文化极端到叫人逆反不已的历史原因，也有现实社会大面积堕落、好话因找不到好人而沦为空话的现实原因。“伪君子”在八九十年代被公推出来做官僚的形象代言人，实在是理有固然。前30年的“君子”，你可以说他们是疯子是傻子，但很难说他们是骗子，因为他们让老百姓勒裤腰的同时自己也勒了。而后30年的“君子”开公车打警灯，金梭银梭般往返于国库和自家保险柜之间，不是“伪君子”是什么？“伪君子”还在文化上陷害真君子。因为他们的言行不一，自然容易让人疑心中国革命的前辈是否也都是差不多的货色。这些年刨祖坟、砸牌坊的民间史学运动长盛不衰，甚至殃及一般的理想主义、利他主义传统。本来，在这个社会急剧分化的年代里，以克己利群为基点的革命文化，以革命文化为基调的主旋律文化未必不能补偏救弊，发挥某种平衡的作用，却因跟贪污腐败拆不散的血缘联系而根本无缘进入大众尤其是青年人的视野——更别提内心了。
主流文化掉进市场嘴里也不是件好事
在有些方面，毛时代跟政教合一的神权社会确有一比，甚至有过之——这里不包含价值判断，因为各种社会组织方式各有短长。国家（政府）是前30年墙上唯一的一根钉子，社会生活各个部门包括文化，都挂在这根钉子上。后30年墙上这根钉子实在承不起那么多东西了，文化掉下来，在知识精英的耳朵上挂了一阵，后来落入市场这条鳄鱼的海口。
前30年的主流文化即革命文化，马列主义毛泽东思想什么的，和那时的国家一样，也是全能的。它提供的知识论与近代最新社会力量即科学及进化论不但相安无事，甚至还相得益彰，这点强于宗教。它还提供了充沛的价值观、意义感，甚至终极关怀（如“把自己有限的生命投入到无限的为人民服务当中去”），这点近乎宗教。总之从心到脑，革命文化都能管。因为啥都管，后来一旦撒手不管，中国人的意义世界便成了李逵李鬼的天下。本来传统的儒释道各家以及西方的人道主义、非列宁斯大林版的社会主义等等，都不乏平衡个人主义、羁绊社会达尔文主义的丰富内容，但由于几十年弃之不用，年轻人听都没大听说过，这时就是把太和殿的龙椅让给它们，它们从伊犁、宁古塔一时半会儿也赶不回来。30年里，革命文化的废墟不但成了主流精英的激情飙车道，也成为形形色色花妖狐魅、大大小小神汉教主的快乐家园。
主流文化脱离国家那颗钉子未必是坏事，但后来整个掉进市场嘴里，肯定不是件好事。一个国家的经济生活不妨市场化，但如果精神生活也市场化，由着财富价值观通吃独大，亿万脑瓜跟小卖部似的24小时营业，那样的日子还是人过的日子么？全国培养教师的最高学府北京师范大学，前不久出了位董藩教授，他对自己的研究生下达了“不挣够4000万别来见我，也别跟人说我教过你们”的总动员令。面对网上的批评董教授理直气壮，说谁批评谁是伪君子。他说的也不全错，因为挣大钱、发大财早已成为亿万小卖部的唯一宪法了。财富价值观既是社会经济形势走到某步田地的结果，也是让社会经济朝某方向去的推手。因为有推的没拦的，市场经济气儿吹似的迅速膨胀为市场社会。从90年代的工农到近几年的城市中产阶级，中国的广大人口不仅在社会经济上遭本族精英的洗劫，还在文化上受财富价值观的二次蹂躏，受欺辱者跟着欺辱者欺辱自己：怨爹怨妈怨自己没出息，自我掌嘴，自钉竹签，精神胜利法都不如從前好使了。
中国要真是个贵族社会倒也太平了，可惜自战国以后基本就不是了。既然不是，那么多大的财富差距、多强的财富价值观就煽起多猛的财富欲望。彩票、股票、凤姐、芙蓉姐姐这些底层的致富之路，走通的概率比抢银行高不了多少。更普遍的是自杀的、郁闷的、瞪着眼睛睡不着觉的。随着全球经济包括中国经济增势的放缓，对有限财富的争夺会愈加酷烈，其人生意义只剩下发财却又发不了财的广大“蚁民”“屁民”，会整团整师地编入精英们所担忧的“刁民”“暴民”队伍。
核心力量需要再“像样”一次
国家肯定是不想文化裸身，平心说，国家一直也在尝试着援用别家的文化来弥补。例如， 1980年代后期曾考虑过“新权威主义”。后来为躲避西方普世主义的强大攻势，国家还默认过民族主义（房宁先生说的“民间爱国主义”更准确），在享受该主义对“中”字头捍卫的同时，也不忘控遏其势。他如国家主义、保守主义、新儒家等等，国家也都抱不干涉主义，甚至乐观其成的态度。这些当然还仅局限于政治文化。社会关系领域仍被强者哲学把持，人生的意义体系仍是财富价值观的一统江山。
在一个健康、和睦、有活力、可持续的社会里，哪种文化没有它的一席之地？公正地说，在过去三四十年里，精英主义乃至社会达尔文主义确实为中华民族取道市场经济的民族复兴提供了巨大的文化动力，亿万个体的你追我赶累积成整个共同体的日新日进。但正像毛时代克己利群平等互助的革命文化一样，它也有自己的盛衰之数，干到如今，确实也该歇歇了。但歇歇而已，并不是说就该取缔，因为竞争作为人类文明存在和发展的基石，一时半会儿也不是谁能动得了的。但竞争文化需要得到有效的遏制，这是中国社会的燃眉之急，也是中华民族的长远利益所在。国家在这方面，有着不可推卸的责任。我去年曾就某女在电视相亲节目里叫嚣“宁坐宝马车里哭，也不坐自行车后座上笑”写过一篇《灯都灭了》：
由亿万劳动者出资、由各级政府掌控、由各路文化精英操办的大众传媒，都争先恐后地讴歌财富，肆无忌惮地嘲笑劳动，针扎锥刺着底层民众逼仄而灰暗的人生视界。我有回随便浏览了十个电视频道，发现其中有六个正在弘扬影视明星奢靡无耻的生活。
前不久，重庆地方电视台率先向窝藏这类节目的商业运营模式说“不”，代之以传统、红色的内容，这的确有点像当年解放军唱着军歌查封八大胡同，一时社会上议论纷纷。重庆市政府封文化发廊的门这并没错，但封了文化发廊的门之后给人民提供什么样的文化食粮，这对整个国家体制真都是一个难题。革命文化那儿的“一条大河”肯定是不够用的，所以重庆方面把屈原、马丁•路德•金也都请了来。广结善缘无疑是对的——毛时代的革命文化之失，就在于不是积极扩编而是反复提纯，结果把啥都提没了。但即使这样，恐怕也还是不够。“一条大河”、“一条小路”固然是好东西，但都属过去时，与当代人的生活世界是有隔阂的，而且它只是遗赠而不是创造——创造即便不是人生的大部，起码也应是一半。
重庆的“唱红”乃至更具包容性的“唱读讲传”，反映了30年来的文化缺陷。但重庆方面在政法和经济领域所做的两件事，却着实有文化转变上的意义，说明“功夫在诗外”是有道理的。一件是向黑社会及其官僚保护伞开刀，规模之大，于世瞩目。另一件是民生工程，的确也不大像以往不痛不痒的官样文章。如前所述，中国30年发展路线在社会关系上已难以为继，精英主义、社会达尔文主义也该退居二线，让新的文化出来主持工作了。新的文化应是社会主义控股、其他各种文化参股的多元文化体系。这样一个新的文化体系能否出现，还是要看能不能在“诗”外下功夫、能否满足一项前提条件：做的要往说的这边靠靠。
也就是说，曾经在近代大危机中好样过一次的“核心力量”，需要再像样一次。所谓“像样”，用重庆地方领导要求警方的话就是，“镇得住坏人，帮得了群众，管得住自己”，难度系数按说没多高，既不用抛头颅也不用勒裤腰。但管不住自己又确实是官僚体制的顽症。正因为困难才是挑战，才是机遇，就看谁能抓住，谁能力行了。如何行呢？很简单：一要强化社会管理者的超然角色，二要弱化社会管理者的自身利益。角色不超然您还兼着资本家，那您还怎么管资本家？自身利益不约束而您又攥着国库的钥匙，那还真不如资本家呢。重庆刚开始“唱红”时没多少人介意——唱还不容易，贪官们这些年贪累了不是都爱唱支老歌解乏么，听说有的污吏狂嫖滥交时专唱《咱们工人有力量》呢。但后来重庆方面在公检法内部打掉大批黑社会保护伞，后来又把大批警员从楼里挪到街上给老百姓站岗放哨；再后来还大批开建别处官僚谁都舍不得建的公租房。到这时，“唱红”这壶茶才算喝出点味道，唱的和干的才开始扭转那种最好别碰一块儿的局面。当然，重庆的官员最后能多像样，全国的官员能否也像点样，都还在未定之天，过分乐观和一味悲观都不可取。总之，官僚集团只有向自己的利益开两刀，才可能像点样，才有资格领唱新歌，其他人群才愿意加入合唱，新歌才可能家弦户诵，山鸣谷应，纪念碑浮雕上那相互扶助、苦难同行的群像才会在歌声中化入苍茫大地上走向未来的亿万身影。
民间社会要与国家、市场鼎足而三
在目前由精英主义/社会达尔文主义向社会主义/人道主义的文化价值观转型中，国家因位置关键，作用不可取代——向自身利益开刀以改形象、变风气的事非他不可——理应发挥某种“领唱”的作用。但在未来的多元文化体系中，这“领唱”的角色则应弱化，弱化到每年芳菲四月天党和国家领导人去天坛给小树苗浇水的程度。在中国过去的两千年里，由国家领唱甚至主唱文化的时候（太平天国、毛时代）并不太多，而且按现代世俗社会的逻辑，那也不该是国家干的事。国家将来在这方面的作用，不妨参考一下大观园王凤姐和海棠诗社的关系。作为荣府总管的凤姐做了三件事：第一，拿出五十两银子设立文化基金；第二，出任“监社御史”；第三，以“一夜北风紧”领唱或揭幕了大观园诗歌节。简单说，国家要做的是提供文化硬件，做好文化的外围组织管理工作，把钱送到正当的地方，而不是去资助薛蟠薛大爷他们的“女儿悲诗歌狂欢节”。
对于这种半出纳、半总务的文化角色，被下属和学者吹得天花乱坠的各级文化官员也许会认为是对自己的小瞧——他们还珍藏着一些“照到哪里哪里亮”的集体记忆。而事实上，不滥用文化资源看来对他们已经是过高的要求了。可以说，他们掌握着他們并不知道该怎么用，却爱怎么用就怎么用的巨量文化资源。就说各级政府最热衷的歌舞晚会吧，一场耗资千万不算新鲜，论体制功能无非是把财政拨款在年底前胜利地花光——这样第二年就能拨来更多的钱；论社会效果则是把演艺明星的身价彩弹礼花般炒上夜空，让遍地的人民痛感脚踏实地是多么的不幸。再说电视传媒，如今亿万魂灵时刻听从钱召唤、中国社会在价值观上危若累卵的局面，那些调戏正气、羞辱智商、不把高级动物改造成低级动物决不罢休的栏目节目，实在有不可推卸的责任。不过电视台广大职工也有他们的苦衷：我们也不想下三滥，但上面定了产业化大方向，下了收视率、广告收入硬指标，不下三路，我们不得下岗么？天安门广场最近在马、恩、列、孙、毛之外，又立了孔子像——刚刚又搬走了，看来压根儿就没想好。诸子百家、中外先贤，只要地方够，我看多多益善，因为这是一个健康多元文化应有的胸襟。不过，在仰望伟人感念伟业的同时，千万别忽略了身边的普通人，别忘了人民群众正日益成为历史的主人，人民群众的旗帜终将是人民群众自己。替人民当家作主的国家主义，过去和现在都有其合理性，但终将过渡为由人民当家作主的社会主义。民间社会在这30年间沛然而兴，与国家、市场鼎足而三的格局正在形成，这是历史的进步。从互联网这个中国最大的公民社会可以看到，普通民众参与政治、改造社会、塑造中国人精神世界的愿望和能力空前高涨。他们中正在生成并释放出巨大的文化想象力和创造力。如今虎虎有生气的文化行动十之八九发生在民间，或发生在民间与国家与市场的交界地带。国家、市场、社会三者其实各有短长，如何在文化领域取长补短，形成良性互动，需要各方在认清大势的基础上扎实探讨。国家应该拿出忧患意识，同危机也同自己的弊病抢时间争速度，积极探讨与民间社会的沟通合作之道。相对于政治经济，文化是一个相对容易合作的领域，何不就从易处做起，说不定能收以易易难的效果呢。
最后再谈谈“文化自信”。中国人过去一百年失落的文化自信，它的重建是一个历史过程。在拿来—消化—创新的三部曲中，自信心的完全恢复只能在第三部曲中，在现代化基础设施大体建成、中华民族在世界民族之林基本站稳脚跟的时候。人民共和国经历了前后30年的正题和反题，如果顺利的话，未来应是走向合题，走向文化自信心完全恢复的30年。文化自信心的完全恢复必然伴随着中国五千年深厚文化的大规模盘活，即中华文明的现代化重生再造。这会成为世界当代史上最重大的事件之一。起于地中海、盛于北大西洋的世界资本主义体系在主导世界五百年之后，差不多耗尽了它的体制和文化能量，已是夕阳在山。中国经济的崛起正当其时，如能再接再厉完成文化的重建，那么，一个既古老又崭新，有根本而能包容的中国，是可以为人类另辟蹊径，为历史别开生面的。
教师合作文化的内涵、现状与重建 篇4
哈格里夫斯 (Andy Hargreaves, 1994) !"从社会转型的角度提出了教师文化的转型, 他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素, 并从“形式”的视角展开了其教师文化论, 并由此将教师文化划分为四种形态:个人的文化, 教师彼此隔离, 教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上, 而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式的文化, 教师的工作彼此分立, 有时会因为权力与资源而相互竞争, 教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然的合作文化, 这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为的合作文化, 教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”。以此, 哈格里夫斯提出了教师合作文化。概括而言, 教师合作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。
二、教师合作文化的现状
当前教师文化正处于发展中的转型状态, 因而表现出了很多互相矛盾的因素, 具体有以下几个方面。
(一) 科际文化明显
现存的教师组织形式一般分为学科组和年级组, 学科组和年级组就像坐标的横纵两条线标识出了教师的基本位置。在这种划分形式下, 教师们一般都是以学年学科的形式活动。这种情况使得教师文化表现出了明显的科际特征。教师习惯依学科、学年、或兴趣喜好, 而产生次级团体, 在此次级团体中彼此互赖、平等合作, 而教师这种对特殊团体的忠诚与认同则造成了团体之间的疏离, 产生了科际间的隔离效应。值得注意的是, 教师文化虽然科际性明显, 但并不排他。也就是说教师在学科组内部形成了一种集体的自我封闭意识, 但并不排他。教师文化科际性的出现主要受教师活动交往范围的影响, 并不是出于教师的排他心理, 这一点非常重要。
(二) 个别化的职业认定
在课程改革之后, 教师们都意识到了合作的重要性, 在日常的教育教学活动中也都表现出了明显的合作倾向, 但在教师的深层观念中仍然存在着明显的“地盘”意识。教师们都从自我建构的角度出发, 以个体的立场建构教师职业理想, 而较少同伴期待。同时, 教师们着重关注于自身课堂教学领域的私密性, 这种想法一方面是出于教师专业的自我意识, 想要保留自身的专业特权, 另一方面则是对自身专业发展的“心虚”。这种想法导致教师一般情况下不主动去听他人的课也不愿别人进入自己的课堂。在日常交往中教师的这种防范意识并不明显而且受教师个人专业发展阶段的影响, 中年教师居多。研究表明教师这种防范意识合作起着破坏性作用。
(三) 对学校文化的信赖
教师们更倾向于获得来自校方的支持, 这种支持一方面表现为技术与理念上的指导, 另一方面表现为文化上的重视。在面对新课程改革之初, 教师们都感受到了一种“莫名”的压力, 不知道自身应该做什么和怎么做。因此, 教师们更希望得到来自学校的培训和指导。一线的教师们普遍希望得到来自理论上的培训, 使其觉得自己并没有被隔离在课改之外, 或者说“跟上了理论上的时尚”, 获得心理安慰。同时, 教师也希望得到来自学校文化上的重视, 这种重视属于精神层面, 使教师充满工作的信心。
(四) 合作的技术性取向
教师们往往存在一种把理论转化为技术的倾向, 这与教师日常所进行的活动有关。对待合作也是如此, 在合作中, 教师们更注重技术上的互补, 而平时着重吸收的也是别人所表现出的技术优势。这种倾向转化成教师的语言就是“好的做法”, 当然教师们并不是简单的拿来主义, 也不是急于应用到自身的教学当中, 而是出于一种“职业敏感”, “也许哪天会用得上”, 这是教师们普遍的想法。事实上也是如此, 在某些特定环节, 教师们会无意识地应用学来的方法。
(五) 人为的合作多于自发的合作
在新课程改革之中教师们的合作受到了重视, 但是在实际实施的过程中, “人为的合作”要远远多于“自发的合作”。对于这种人为性的合作, 教师们的反映是很积极, 并不觉得是负担, 并因为参与课程开发而获得了更多的自我效能感。但是由于人为合作多于自发合作的现状, 造成了教师合作的形式主义。因为现有的教师合作仍然是以现有体系为单位, 并没有组织结构上的突破, 因而教师们并不知道如何去合作, 只是按照惯常的方式进行。这种状况造成了教师对合作目的认识不足, 对合作形式没有概念, 不能主动进行合作。
(六) 教师文化发展中领头人的双重影响
正如威斯勒所说, 在文化形成的过程中, 领袖人物的作用非常明显。如前所述, 教师文化表现出明显的科际文化色彩, 而在学科内部文化形成的过程中, 学科组长往往起到文化领头人的作用, 其个人的感召力、影响力和创造力对组内文化的形成有着深远的影响, 而科际文化风格的不同, 则为科际间的教师交流与合作造成了障碍。教师文化形成与发展中的这种组长效应是否导致或加剧了教师文化的科际状态还难下断言, 但必须承认当团体内部凝聚力增强的同时, 其外围排斥力也会增强, 这是教师文化发展中领头人的双重影响, 也是教师合作文化重建中的一个悖论问题。
三、教师合作文化的重建策略
(一) 激起教师合作的共同愿景和信念
沃伦·本尼斯曾经说过:“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。!"教师合作文化的核心在于共享的价值与信念, 因此, 进行教师合作文化的重建, 我们首先要确立教师合作的共同愿景和信念。
教师合作的愿景和信念不是空泛的理想, 需要依托于一定的形式和内容, 也就是“使命”。建立共同愿景的过程中, “愿景”必须得到“使命”的支持, 如果把愿景比做高楼, 则使命就是通向高楼的层层阶梯。愿景解决的问题是我们要创造什么, 是需要长期的奋斗才能接近或实现的目标。而使命解决的关键问题是如何创造和实现。所以使命既可以说是实现愿景的关键步骤或手段, 又可以说是组织实现愿景的现实的总目标和富有挑战性的任务。因此, 学校应该在建构学校整体的课程信念与教育目标的同时, 确立教师合作的共愿景, 一方面使教师合作有了具体的使命, 另一方面促进教育教学的不断发展。
(二) 建立教师之间互动的水平组织关系
教师合作文化的重建要求形成教师之间的水平关系, 以学科为基点组建教师合作团体。戴维·W·约翰逊对合作团体进行了深入的研究, 但并非所有的团体都是合作团体。合作团体中其成员都会为能够使自己和他人获得最大成就这一共同目标而负责#"。戴维·W·约翰逊的理论给我们很大的启发, 我们可以通过共同活动的形式来促进教师合作团体的形成。基本上可以有三种主要形式: (1) 共同的任务活动, 给教师以只有通过合作才能解决的共同任务, 而共同的任务活动可以促进教师形成合作意识, 进而形成互依关系, (2) 共同活动所需要的协调, 许多活动无法一个人单独完成, 如果教师们只是简单的相加也无法产生真正合作, (3) 组织协调, 强化教师们的组织关系, 为教师合作形成外部纽带, 使教师产生一体化思想。
在进行教师合作团体建设时要注意以下几个方面。第一注重团体领导人 (学科组长) 的选拔。团体的领导人对团体文化氛围的形成与发展起着重要的引领作用。因此在组建学科团体时应着重注重组长的选拔工作。学科组长不仅要在自身素质上过硬, 同时还应该有研究意识, 合作意识以及团体发展意识。第二, 注重教师团体的流动性。哈格里夫斯在建构教师自然的合作文化时曾经设想了流动的马赛克模式, 强调流动的作用。在研究的过程中我们也发现, 教师团队的固定化会使团体产生排他意识, 因此在建设教师组织的同时还要兼顾其流动性。使群体散发出更强的吸纳力和融合力。第三, 以学科团体带动教师团体的合作。合作不意味着没有组织的宽泛合作, 但组织不应封闭。因而在注重学科团体发展的同时应以每个学科为契机促进整个教师团体的合作, 从而形成规模化的教师文化。
(三) 建立开放的校本教研组织制度
校本教研组织制度可分为封闭型和开放型两种形式。封闭型校本教研组织制度是指教师依靠固定的、独立的研究团体 (如学科组、学年组) 开展课程与教学的研讨活动。开放型教研组织制度是指打开不同学科教师之间的界限, 倡导异学科、异年级教师之间的研讨与交流, 促进教师团体的共同进步。
封闭型与开放型的教研组织制度表现在如下两方面的区别:其一, 封闭型的教研组织制度主要表现为个别化、专门化的组织特征, 教师们围绕着同一学科的同一内容开展专门化的教研活动, 教师们由于具备同学科领域的学术专长, 因此具有很强的学科组织优势。而开放型教研组织则表现出团体化、流动性的特征, 以教师之间共同感兴趣的研究主题开展教研活动, 促进了不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。其二, 封闭型教研组织主要表现为单一性的教学研究活动, 以教师的集体备课为主要研究方式, 研究主要指向如何更好地进行教学活动。开放型教研组织主要表现为课程研究, 教师从课程专家的角度来思考如何建构课程体系、选择课程内容、组织教学活动、进行课程评价。教师突破了课程实施者的界限, 而成为了课程的研究者和实施者。
开放的校本教研组织与学科教师团体并不发生矛盾, 可以把学科教师团体看作大写的个体, 而这些大写个体之间的合作会形成全校教师开放的校本教研组织, 进而形成整体的教师合作文化, 学科教师团体相当于“试验田”和“先锋军”。
(四) 建立长效性的组织机构
教师合作文化, 不是自然而然地自发生成的, 它最初需要学校通过相应的组织机构来加强领导和管理, 以不断增强教师合作的意识, 掌握合作的方法和技术, 养成合作的规范, 并逐步从自上而下的组织管理机制走向自下而上的教师自主、自律的合作行为。因此, 建立和完善学校相应的组织机构, 可以为教师合作文化的生成创造条件。一般来说, 建立和完善学校组织机构可采取如下的具体措施。
一是依托学校原有的组织机构, 扩大和完善课程管理的职能。如何扩展教导处或教研部的职能, 校本课程的研究、开发、实施和管理工作, 并向教师提供合作指导。
二是建立课程开发的辅助组织, 促进校本课程整合和教师合作文化的生成。学校可根据校本课程开发的需要, 一方面可以建立新的常设的组织机构, 如课程研究室 (或课程开发部) ;另一方面也可以建立临时的辅助性组织机构, 如课程整合委员会等。每所学校可根据实际情况而定, 但二种不同的组织形式都有着相同的管理职能。即它们都承担着校本课程整合的研究、组织、协调、管理、指导、培训和评价的职能。
(五) 建立持续有效的动力机制
教师的合作参与需要一定的外部动力机制, 保证教师参与课程开发的积极性、主动性和持久性。有效的动力机制包括教师评价制度、教师奖惩制度和教师工作量计算制度等。
新课程要求在评价领域建立促进教师发展的发展性教师评价体系。这不仅要求把评价过程看作是教师发展的过程, 更重要的是给教师充分的理解和自由, 鼓励教师勇于创新, 敢于挑战和超越, 不怕困难和失败。对于教师所取得的成功能够及时激励和表扬, 使他们不断获得成功感和成就感。教师的奖惩制度历来是促进教师发展的有效动力机制, 教师的发展性评价也不是不要奖惩。有效的奖惩能促进教师间形成一种积极向上, 不甘落后的竞争氛围, 使教师的工作处于一种激情状态。当然, 这需要学校规定恰当的奖惩原因、范围和程度水平。
教师评价制度往往与教师发展制度是密不可分的。教师发展制度既是教师前进的目标更是教师前进的动力。因此教师评价制度应与教师发展制度相结合进行, 通过评价确认并促进教师的发展, 给教师以专业发展的明确目标。
注释
1 A.Hargreaves.Changing teachers, changing times:Teacherswork and culture in the postmodern age[M].Cassell, 1994.
课程改革中重建教研文化 篇5
课程改革中重建教研文化
一、教研工作面临挑战教研室是中国教育的特有机构。许多年来，教研员们大多习惯了面对几十、几百位老师讲解教材、大纲，心中不免得意、唯我;习惯了听老师讲课，把我们的想法给予老师;习惯了奔波于几十、甚至上百所学校;习惯了在办公室伏案，勾画理想的课堂、理想的教学……教研室在课程改革中做什么、怎样做，是每一个教研人应该思考的。面对新的课程，我们不能不反思我们的教研工作：我们已有的习惯能否适合于课程改革，有利于课程改革呢?新课程的课堂是开放的，资源极大丰富，闭门造车能给教师们引路吗?能给教师们提供解决问题的工具吗?教材、大纲的文本研究能给教师和学生提供多少学习的资源?“我讲你听”的教研方式能解决生动的教学问题吗?新课程高扬人文精神，“以人的发展为本”。学生要发展，教师要发展，难道我们教研员不要发展吗?在课程改革中，太多的习惯失衡了。我们面对着严峻的挑战，同时又欣喜地看到我们面临着巨大的机遇。说挑战，是因为我们已有的教学思想、经验、工作方式、甚至地位受到巨大的冲击。可以说我们是和教师们同时接触、感受新课程的，或者说是站在了一条起跑线上;说机遇，课程改革为教研室、为教研员的自身发展提供了广阔的时空。教研室以及教研员站在理论与实践的结合点上，是理论者和教师间的桥梁。教研员观察思考问题既有理论层面的，又有实践层面。教研员站在课程改革的前沿，不断地将教育理念与教学实践结合，才能使新一轮课程改革的思想得以贯彻。教研员要发展，而且应当优先、超前地发展。只有教研员发展了，才能推动区域的课程改革，才能将理想的课程变为现实的课程。教研员如何和教师们互动发展?教研方式如何促进新课程的实施?“重建教研文化”的命题，历史地摆在各级教研室、各位教研员的面前。二、教研文化重建的诠释教育的现代化首先是人的现代化。教师是课程实施的组织者、促进者，也是课程的开发者和研究者。教师是教学研究与实践的主体，人的现代化是在实践中完成的，因此，教师的课程实验研究必然要经历现代思想与传统思想的思辩与碰撞，才能形成新的教育理念，进而内化为教师的教学技能，实现课程促进学生的可持续性发展和终身学习的`价值。教研也就不仅是教学研究工作，里面应包含深刻的人文内涵。我们需要研究课程，更需要理解、研究教师。课程本身就是科学和人文精神的载体。教研工作应该能够有效地促进课程的改革和建设：在与教师的交流、研讨中，发现问题、解决问题，促进课程目标的实现;唤醒教师的课程资源意识，开发、建立丰富、生动、具有特色的课程资源;鼓励教师专业发展，倾听、理解、协商、研讨，鼓励、认同教师在课程实施中的富有个性的做法和创造;建立教研员与教师的平等协作互动的关系;在教研员的自我反思中，获得自我的专业发展。我们的教研工作从没有像现在更关注人----教师、学生了。重建教研文化，就是教研的内容要有效地解决课程改革实施中的问题、为课程的建设提供实据;教研的工作模式、运行机制要有利于课程改革的实验和推进，有利于教师的专业发展，从而促进学生的发展，也使教研员自身获得专业发展，形成自己的教育理念、教育(www.
[1][2][3]
国企组织文化的问题与重建 篇6
通常，当一个组织拥有一种为成员共享并热烈拥护的文化时，组织文化论者则称该组织成为了一个协作的有机整体。组织文化对组织发展起着重要的凝聚功能、效率功能、导向功能、创新功能和育人功能。但目前许多国企的组织文化却存在以下几个问题。
国企的性质决定了组织文化构建的难度。国企的性质一定程度上决定了其功能。国有企业在基础研究、应用开发、先进技术试验与示范、推动技术进步与促进社会生产力的发展、改善经济结构与提高企业竞争力、巩固国防方面都具有其他一般企业不可替代的功能。另外，国企的目标多重，比较复杂，在生产经营的同时，还要体现社会效益，发挥政府部分行政职能，完成政府宏观经济管理的意愿，使宏观调控政策顺利实施。因此，国有企业具有部分政府的工作职能和理性职责，无法回避。而且国企产权不清，所以，国有企业相对于外资企业、私营企业、民营企业等，目标相对模糊，且难以确定机构的主要任务，妨碍使命感的形成。
部分企业领导者忽视组织文化的构建和完善。组织文化的形成离不开组织领导创建组织文化的欲望、能力和实干。沙因曾将组织文化和组织领导者比喻为同一硬币的两个方面，认为：“组织文化归根结底是由领导者创造的，领导者最有决定性的概念之一就是对文化的创造、组织和破坏(必要时)。现在有些国企的领导只注重短期效益，认为只要产量大，效益好，其他什么都不重要，不懂得居安思危，忽视组织文化的建设。更有甚者，部分领导自身素质低，受利己主义、拜金主义的影响，人生观、价值观发生了严重的偏差。这样的领导对组织文化的负面影响就可想而知了。
国有企业的分配、激励机制较陈腐，整个组织缺乏创新和活力。与其他企业相比，国企的灵活性和对市场的反应灵敏度较差。有些国企管理制度不健全，部门职责权限不清，没有工作标准，缺乏合理有效的绩效评估体系，一般按职位大小划分奖金档次，“当官”的多得，员工少得，不做事的也发奖金，吃大锅饭，极大的挫伤了员工的积极性，使得高素质人才流失，形成负面的组织文化氛围。而且精神激励也没有使国企经营者们感到其社会地位有所提高，得到社会尊重，难以调动他们的积极性。
人浮于事，员工不思进取、生产效率低下的现象较普遍。在国企组织中，一些人事制度不健全，用人机制不合理，人际关系复杂，裙带关系严重。大量的人浮于事不但使组织的效率低下，同时也破坏了健康的组织文化，在分工不明确且人员众多的情况下是不能集中精力干工作的。在人际关系复杂的环境下，不少员工往往采取事不关己、明哲保身的策略，对组织缺少责任感、义务感，社会公德意识淡薄，而且在组织发展的过程中，贪图享受，满足于现状。企业缺乏向心力，员工缺乏进取心，难免组织效率低下。
针对国企组织文化存在的上述问题，构建国企组织文化的基本思路是：
组织文化的构建需要领导者和各部门的共同参与。对组织文化的塑造来说，高层领导人的价值观在组织价值观中占主导作用。组织发展是建立在一定价值观基础上的有计划变革的干预措施的总和，其基本目标是改变组织环境和组织文化，以便向组织成员逐渐灌输如忠诚、信任、支持、参与、权力均等、奉献精神等价值观。陈腐落后的组织文化会使企业因循守旧、抑制创新、失去机遇，最终在激烈的市场竞争中败下阵来。国企领导要长远规划，谋求发展，就必须转变观念，重视组织文化的建立和完善。另外，领导者还应身体力行，通过角色示范、教育和指导，使员工自觉的仿效上级的行为并融入自己的行为模式。当然，组织文化也是团体意识的复合体，为企业成员所分享。只有所有部门、员工都参与到企业文化重建中来，变革才能真正实现。
塑造能够激发员工积极性、提高生产效率的企业价值观。价值观是在群体中形成的。在企业中形成的促进创新和变革的价值观，能指导人们的行为，包括支持变革、成就感、强调沟通和合作、发挥团队作用、信息共享等。一个优秀的企业，就是要创造一种能够使企业全体员工衷心认同的核心价值观念和使命感、一个能够促进员工奋发向上的心理环境、一个能够确保企业经营业绩的不断提高、一个能够积极地推动组织变革和发展的企业文化。除此之外，要注重精神激励，使员工的特质、才华和能力转换成组织行动的丰富资源，激发每个人的思想、个性、创新能力。在设定目标时，组织目标更看重大家的齐心协力共同完成任务。尊重和保护企业法人的财产权，企业的日常经营权放手给经营者，保证经营者应有的权利得到尊重和行使。经营搞得好的，在资产兼并重组时，可优先考虑将优质资产集中授权给他们经营，这是对经营者的业绩和能力的肯定，也是将新的重托和发展机遇赋予给经营者。其次，通过红利提成等各种奖励形式补充扩大经营者在退休后的养老保险和医疗保险额度，让他们安心工作，防止人员流失。
改革企业制度，营造机会均等的企业文化。国有企业应该改革用人制度，任人唯贤，杜绝裙带关系。它不看重年龄、关系、资历等因素，而只看重专长、能力、创造性因素。这种组织文化侧重于行为效果的线性思维，为了实现预期目标，重视方法和手段，力求以最佳方案达成理想目标。对那些有技术专长并对企业有贡献的人员设计丰富的奖励和认可制度，使符合企业价值观和规范的态度和行为得到肯定，并强化这种态度和行为。设计协调机制，使员工能有效的合作和发挥团体作用。为了共同的目标，沟通、协作，建立组织文化诊断制度。管理者通过对组织文化作出诊断，确认企业所特有的价值观和规范存在的差距及其原因，并迅速决定减少差距所必须的行动。完善参与决策机制，在实际工作中，充分发挥职代会、工会、共青团组织的作用，认真听取职工群众意见，接受监督。
在组织文化中提倡学习。随着信息革命、知识经济时代进程的加快，企业面临着前所未有的竞争环境的变化。彼得·圣吉(PeterM．Senge)为代表的西方学者，吸收东西方管理文化的精髓，提出了以“五项修炼”为基础的学习型组织理念。国有企业在培育具有优良取向的价值观念、塑造杰出组织精神的同时，应将“组织成员要终身学习”的理念和习惯深入人心，通过组织内部刊物、宣传栏、广播、内部网络、会议等信息传播渠道，树立并标榜“典型学习人物”，以期对其他成员产生示范作用，营造学习共享和互动的组织气氛。定期的业绩考核，鞭策员工向更高的目标迈进，从而推动组织本身上升发展，采取“自我批评式学习”不断揭露存在的问题。注重培训，制定合理、科学的员工培训、潜能开发及职业规划，提供不同类型的学习内容供成员学习。
在组织文化中提倡创新。创新能使企业获得同类产品市场上的竞争优势，使企业在激烈竞争的市场上保持着充分的活力和旺盛的生命力，使其能不断地进行自我完善，不断地推出更新的产品和服务。这种创新意识来源于领导层坚持不懈地宣传，愿意承担创新带来的风险、给职工的任务目标产生的压力、以及市场份额的压力。在多年实践经验的基础上，海尔总结了一套行之有效的创新理论：“创新的目标是创造有价值的订单，创新的本质是创造性的破坏，创新的途径是创造性的模仿和借鉴。”同样，国有企业也应该提高创新意识，营造创新文化。
学校规范文化的性格缺失与重建 篇7
学校是社会组织的一种形式, 其基本功能在于传授知识, 通过对个体传递社会生产和生活经验, 促进个体身心健康发展, 进而使个体社会化。在其运作过程中, 学校形成了一个相对封闭的空间, 正是这种相对封闭性, 确保了学校内部的各项事情得以有序进行, 并高度同质化。为了提高学校的管理效率, 保证教学质量, 学校内部发展出了一整套日益严密的规范体系, 涵盖了学校生活的各个方面, 其核心是对学生和教师的规范化管理。
不可否认, 学校的这种规范化管理促进了教学秩序的稳定和学生良好习惯的养成, 其正面功效不可低估。目前我国正处于社会经济转型时期, 科教兴国和素质教育的提出, 创新教育的实施, 以及一轮轮的新课程改革, 对学生的几十条甚至上百条的规范日益显示出学校规范的局限性, 学校已日益成为一种“总体性制度”, 一种“规训性机构”。在这种规范化的管理过程中, 并没有体现出学校规范的文化性格, 只有“刚性”的管理而缺乏“刚柔并济”的管理, 从而在这种强大的控制力面前, 越来越多的老师和学生都切实感受到了它的压力, 而没有合适的应对措施。无论是老师, 还是家长都自觉地对此进行了深入思考。这种缺少人文性规范化管理对学校教育而言是必须的吗?如果是必须的, 那么, 它的限度在哪里?以及随着环境的变化其规范形式有何相应的变化?
二、学校规范和文化内涵的解读
“规范”就其通常含义来说, 是指人们行动的“模式”与“法度”, 是群体或社会对个体行动方式的统一要求。具体到学校中的规范, 其基本作用就是强调标准与统一, 学生和老师对学校的规范认同与遵守是其发展的必要条件, 学校规范的制定与贯彻落实是学校有效发挥作用的前提。正是老师和学生两个方面都遵循着共同的学校规范, 学校作为社会组织才得以有效运作。
美国著名未来学家阿尔文·托夫勒曾在其名著《第三次浪潮》中明确提出:“今天世界迅速认识到, 在道德、美学、政治、环境等方面的日趋堕落的社会, 不论它有多么富有和技术高超, 都不能认为是一个进步的社会, 进步不再以物质生活和技术标准来衡量。”衡量的标准“是丰富多彩的文化”。“文化”一词我们是如此的熟悉, 几乎每天都在使用、评论、感受着“文化”, 但若要给“文化”一个科学、全面且得到共识的定义却是极为困难的, 因为自英国人类学家泰勒至今, 对文化的定义就有300多种。其中比较有代表性的、影响比较大的是1871年, 泰勒在其论著《原始文化》中对文化的定义是:“从广义的人种论的意义上说, 文化或文明是一个复杂的整体, 它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯”。
从更深层次来说, 学校规范是教育制度文化的具体表现。教育制度文化是指社会 (统治阶级) 或者说国家期待学校 (包括其各类成员) 具有的文化, 包括信念、价值观、态度及行为方式等。它体现着国家对学校在文化方面的正式要求, 并通常以国家正式文件的形式被明确下来。
三、现存规范体系的局限性
在现实的教育实践过程中, 学校的这种规范秩序作为一种制度性存在, 一旦形成, 便具有相对的稳定性, 对其中的“行动者”产生强制性的约束力量。作为一种特殊的微观的社会制度, 学校规范遵循着自身内在的建构逻辑 (诸如方便、高效、科学合理等) , 经过较长的历史时期逐渐发展形成, 并在作为一种特殊的社会场域的学校中获得具体的形式。
规范体系本身具有外在性和强制性, 过多的缺少文化性的规范和不适当的规范会压抑学生的个性与生命活力, 限制了学生主体性、能动性与创造性的发展, 打击教师的工作热情, 从而在本质上违背了教育的根本宗旨。目前学校规范的制定缺失教育制度文化功能。学校的规范体系已不符合社会发展对教育制度文化的需求, 存在局限性, 具体表现在以下几个方面。
首先, 学校规范的强制性色彩严重。规范的强制性主要特征就是执行的坚决性, 学校规范一旦制定, 学生和老师就要坚定不移、毫不走样地贯彻执行。谁违反谁就要受到制度规定的相应的惩处和纠正。正是由于受中国传统文化的整体思维和现实中潜在的权威价值取向, 刻板、划一的规章制度在现今许多学校中仍不同程度地存在。学校规范要求:遵守公共秩序, 观看演出时不随便走动, 保持安静, 演出结束时鼓掌致谢。在观看演出时必须保持安静吗?难道不可小声交流一下感受吗?观看演出时必须要鼓掌吗?如果是一场自己不喜欢或非常糟糕的演出呢?同时, 在我国应试教育制度大背景下, 从事高中教育阶段的教师更是背负着巨大的学生升学压力。为了提高升学率, 很多学校给教师规定了一些硬性升学指标, 这些指标就像一座无形大山压在老师的肩上, 一旦达不到这些指标时, 老师的工资可能会被学校克扣。正是这种外在的强制性和权威性规范更多强调的是“应该”和“必须”, 而忽视了教师和学生的个性特征和主观能动性。我们制定规范的最终目的并不是规训, 而是将其外在的规范变为其成员遵从、认同的内在规范。
其次, 学校规范的工具性倾向严重。学校总是在不断寻求制定更科学、更完整的学校规范。不可否认一套科学的规范能够更好地校正和约束师生的行为, 具有很好的导向功能。然而我们在一味追求工具理性的同时, 却忽视了其价值理性。即强调了科学性却忽视了人文性。例如学校规范要求中小学生下课不准追逐打闹, 说话要轻声细语。尽管从表面上看, 学校对于学生安全的负责可谓用心良苦, 无可厚非, 但若仔细推敲, 就能发现其存在不合理之处。对于中小学生尤其是小学生来说, 他们正处于天真活泼, 爱动、爱玩的年龄阶段。在这个年龄阶段, 要求课上正襟危坐, 课下循规蹈矩, 学生的生命活力在这样的规范中必然会遭到压抑和遏制, 从而影响到他们的身心健康发展。同时在很多中小学校内部老师有着严格考勤制度, 老师事假、病假一律要按照平时课时费双倍的扣钱, 家庭比较困难的老师甚至都“不敢”生病。有的学校甚至在教师办公室安上摄像头, 并美其名曰“只有这样, 才能监控教师专心搞好教学。”在这样没有人文性的学校规范体系下, 把教师和学生当作听话的“工具人”, 对其谈不到根本的尊重和爱护。如果学校一味地强调规章制度的统一, 关注的是制度而非人, 那么人由制度的创造者沦落为制度的奴仆就不可避免。
最后, 学校规范的时效性不足。规范的时效性特征在制度文化中表现为完善制度的修复性和创新性。制度文化是一定时空环境下与现实的契合, 与时空环境是互为依存的, 而时空环境是不断变化的, 因此世界上哪怕曾经是最优秀、最完善的制度, 也不可能永远有效, 它需要不断地修复和创新。而目前的学校规范却没能很好地遵守这一规律, 在我们轰轰烈烈进行课程改革的同时, 学校规范却仍然固守自己的阵地, 没能跟上时代的步伐做出相应的调整。学校规范要求学生在课堂上发言应先举手, 这是出于对教师权威的尊重, 有利于教师对课堂秩序的维护。但当我们进行一轮轮的课程改革, 强调把课堂还给学生, 尊重学生的主体地位, 师生成为平等共同探讨问题的朋友时, 这种限制也不能改变吗?学校规范的滞后性使规范的供给与需求相脱节, 使规范的执行期过长并将之固化导致缺乏演进与完善, 从而自身无法拥有应有的活力, 无法实现作为资源的效应。
从上面的分析可以看出, 学校的规范体系实质上就是学校一整套制度体系的体现。一些学校管理者由于缺乏对教育制度文化深刻理解, 就会认为学校制度就是制定和完善各种规章制度, 并使之能严格的落实和贯彻。因此, 在某种程度上, 学校规范体系就是由各种规章制度、条令、程序组成的条文及其执行系统。但是这种规范体系产生了诸多的局限性, 无法对学生和教师产生激励机制, 从而影响了教学质量, 违背了学校的初衷。
我们所倡导的制度文化性格注重的是制度本身所蕴藏的价值观念, 体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度, 而并非是学校针对师生而制定的一种外在的强制性规范。治理学校要依靠合理的制度文化, 不仅能保证大家能做正确的事, 并且还保证会正确地做事。由于对制度文化价值取向认识的偏差, 部分学校管理者在制度文化建设过程中会采取这样一种较为极端化的运作方式, 即片面强调制度的约束功能, 以严格监督、严格控制、有效惩罚为具体手段, 将师生个体生命的能动性、丰富性、潜在性禁锢于“命令服从”的枷锁之中, 从而产生了很多负面的效果。一旦当“人陷入了由制度之网构筑的增笼”之时, 也就是生命的意义与价值被边缘化之时, 失落了精神的制度只会徒有制度的“躯壳”而无制度的精髓, 强制性的学校氛围必将使学校文化日趋离散。
四、新规范体系的构建
法国著名社会学家、教育学家涂尔干认为:纪律精神是道德的首要要素。正是由于纪律的存在, 形成了对人类欲望与绝对自由的有效限制, 保证了人类社会的正常有序, 而不至于陷入混乱。但是, 学校规范必须有一定的范围, 体现规范制度的文化性格。通过上述对现存学校规范的分析, 可以知道, 其存在较大的局限性, 需要构建新的规范体系。具体构建途径如下。
首先, 强调儿童和教师的参与建构、体现民主平等关系的磋商。传统规范的制定由上到下推演, 被认为是学校或教育主管部门的责任, 而作为真正当事人的教师和儿童的权益则被忽略。新规范的制定应将老师和学生吸纳进来, 强调从下到上的过程, 儿童和教师应该成为自身规范的真正主体。对于儿童方面, 从小培养他们自我管理、自我协调、自我控制、正确处理与他人、与集体的关系的能力。在教师规范制定方面, 应积极的让教师参与学校规范的制定, 共同协商和讨论。新规范要调动教师教学的热情和积极性, 充分发挥他们的教学潜力, 营造和谐的学校文化氛围, 更能体现学校对老师的人性关怀。
其次, 采用引导性的而非限制性的语言和视角。新学校规范的目的在于导向积极的行动, 引导老师和学生积极地行动起来, 对规范是自觉的遵守和内化而不是被迫地接受和服从。因此新规范要尽量采用正面鼓励、肯定的语言来代替生硬、带有命令强制性的语言。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过:教育上有“一条简单而明智的真理, 这就是:你向学生提出一条禁律, 那就应当同时提出十条鼓励他们从事积极的活动, 对于任何一条规定, 都应当让学生看不出是对他们的禁止, 而应当让他们理解为是行动的号召, 是在鼓励和帮助他们在善良的土地上站稳脚跟。”例如, 不许在校园里践踏草坪, 可以换成:“请像爱护自己的生命一样爱护小草的生命”。这或许对于我们制定对学生和教师新的规范不无启发。
再次, 注重发展个性、培养教师和学生的批判性思维能力。新课改强调学生的创造力的培养, 老师要具有反思和批判精神。但这样的能力在我国教育一直以来注重共性的培养, 而忽视个性的背景下, 又怎能仅仅只通过课堂的教与学就让老师和学生具备这些能力呢。大大小小的各种规范强调共性, 而轰轰烈烈教学改革又强调个性, 这本身就是一种悖论。所以新的规范就要适应这样的变革, 积极地作出调整和改变, 否则就和教育改革的浪潮格格不入。无论是教师还是学生, 每个人的个性是不同的, 因此对规范的理解与执行中必定会存在着个体的差异, 老师对学生不应强求他们的一致, 同样, 学校对老师的要求也不应绝对的一致。只要在不违背一些基本的原则, 应尽可能的予以理解和宽容。
五、结论
新教育的实施, 需要构建新的规范体系。新规范体系的建立涉及到教育观念的切实转变, 在强调发挥学生的主体性、注重培养学生创造精神, 构建人文主义教育的今天, 我们更要积极地转变观念, 系统探究新规范体系的建构。因为这不仅是一个学校的问题, 对于当前整个基础教育来说, 也具有一定的普遍意义。总而言之, 学校建立以人为本的制度文化, 从“人”的角度来管理学校, 尊重人, 理解人;约束人, 激励人;规范人, 发展人。只有用这种文化拨动师生的心弦, 用这种文化激荡师生的热情, 用这种文化鼓舞师生的斗志, 才能使每个人都充分发挥其才能, 为团队利益做出贡献, 在学校的规范中逐步实现“由他律为自律”的境界。
参考文献
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高校教师合作文化重建的路径探索 篇8
2013年的全国教育工作会议再次强调:提高教育质量的关键在于教师的质量。在地方高校向应用技术型院校转型的大背景下, 需要教师的重新定位与转型, 培育和建设优秀的教师合作文化。哈格里夫斯最早将教师文化分为个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化四种形式。Andy Hargreaves&Michael G.Fullan (1992) 认为, 自然合作文化是教师之间在共同愿景和目标的指引下, 自发、自愿进行有效沟通交流, 并且形成良好的人际关系。本文认为高校教师合作文化就是在特定的或更为宽泛的教师群体内, 教师之间所形成的一种自然、互信、开放、合作共享共赢的一种关系。具有自发性、自愿性、发展导向性、穿越时空性和不可预测性等特点。一般包括合作理念、合作组织制度和合作行为三个层次, 其核心是合作理念。
宋源 (2015) [1]基于社会认知理论, 通过实证研究发现, 高校教师的个人要素和环境要素对其参与产学研活动具有显著的影响。王春雷 (2012) [2]通过对广西多所高校教师科研合作现状的调查发现, 高级职称和中年学者合作率高, 而青年学者的合作率较低;拥有博士学位的教师更乐于参与科研活动。教师之间的合作, 最看重科研成果的等级和自己在成果中的署名顺序, 其次才是自身科研水平的提升。赵冬梅 (2014) [3]以教研室为研究对象, 重新构建教研室合作教研文化。赵青松, 唐见兵等人则从博弈论的视角, 对影响高校教师跨学科合作的诸多因素及其影响关系进行了分析, 并提出了一些对策和建议。
二、高校教师合作文化重建需解决的主要问题
高校教师合作文化的重建, 是一个从文化自在向文化自为的过程。目前, 在高校教师合作文化重建中, 需要解决以下问题。
(一) 个人主义文化盛行。目前, 很多高校教师的合作, 还停留在个人主义和人为合作阶段。由于高校专业划分的不断细化和“文人相轻”思想的影响, 导致“专业个人主义”的出现, 在高校形成了独特的个人主义文化。高校教师主要以“单子式”的工作方式, 独立完成教学工作, 从中获得较高的成就感, 教师之间不愿介入彼此的工作, 从而阻隔了教师之间的合作。
(二) 合作重形式轻内容。教师之间的合作较多来源于学校的行政安排, 学校对于合作的指导和管理也多以行政命令为主, 教师则是被动的执行者。在项目合作过程中, 合作成员的选择, 多以和自己关系较好的同事为主, 而较少考虑成员的研究专长及能力, 成员间的“异质性”。在合作过程中, 成员之间沟通较少, 更关心合作所带来的经济收益和声誉, “学术搭便车”的假合作现象频发, 失去了合作的初衷。
(三) 合作领域较窄。目前, 跨界思维、跨界融合、跨学科教学、科研日益成为主流, 其本质是对现有知识的共享, 隐性知识的显性化、半隐性知识的实践性, 以创造新的知识和技术。但是, 目前高校教师之间仍以同学科、同单位合作为主, 跨学科、跨地域和国际合作较少, 虽然符合最小省力原则, 节约资源效率较高, 但创新不足。产学研合作教育模式, 有利于高素质人才的培养, 科技成果的转化和更好地服务于经济社会发展。但是目前教师参与产学研的积极性并不高, 主要受教师本人自我效能感、能力的高低和对未来收益预期等因素影响, 同时学校和产业界给高校教师创造的环境的好坏也是重要的影响因素之一。
(四) 合作教研文化缺失。教研室是高校教学、科研的基层单位, 有效的教研活动, 有利于提高教师的教学和科研水平, 了解学科理论前沿。而在一些院校, 由于教师的教学、科研和学生管理工作任务较重, 教研室便逐渐演变为教师课前和课后的“中转站”, 使教师之间、师生之间的交流减少。虽然会定期召开教研活动, 但往往成为学校相关政策、制度的传达会, 有人则借故缺席, 教研室的合作教研活动名不副实。在合作教研过程中, 主要以课堂教学的设计与管理, 美观、实用的PPT制作和案例教学的得失等日常教学业务交流为主, 缺乏深层次的理论探讨和研究。一些青年教师则潜心做研究, 对教学漠不关心, 师生评价较差, 但在年度考核中, 排名却比较靠前, 无形中挫伤了那些潜心教学的教师的积极性, 重塑教研室的合作教研文化势在必行。
三、高校教师合作文化缺失的原因剖析
(一) 合作观念的影响。长期以来, 我国高校实行分科教学模式, 教师一直处于中心地位, “专业个人主义”在高校的盛行由来已久。高校教师群体特殊的文人情怀以及“文人相轻”思想, 害怕暴露自己的不足而丢面子的心理, 使他们更相信自己的成功经验, 很少求助于同事。很多教师对于教师合作心存顾虑, 认为知识、经验的共享, 会降低自身的竞争力, 会对职业安全和个人发展造成威胁。他们更愿意与高职称、高学历或有行政职务的教师合作, 导致青年教师间的合作率较低。高校教师对于自身知识和能力的评价, 也会影响其参与的积极性。如果教师认为自己能力较强, 从中所获收益大于付出, 便会更为积极, 反之, 则对合作无兴趣。
(二) 派别主义和人为合作主义的影响。高校教师为了个人专业发展需要, 往往会加入一些专业团体, 由于团体成员在价值观、利益诉求和学科背景上较为相似, 因此, 彼此沟通较多、关系密切。而与团体外人员联系较少, 便形成了不同派别, 他们虽然同属一所学校, 但彼此联系较松散, 如同独立的城邦。他们也会因为各自的利益, 既有合作又有竞争, 但更多的是竞争, 导致校内内耗, 影响学校和教师的长远发展。人为合作, 是通过人为地营造合作氛围, 促进教师间的合作, 是组织发展的需要和必然选择。目前, 很多高校对教师合作的管理, 带有明显的行政命令色彩, 以结果为导向, 不能以教师为中心。在教学团队建设、科研项目的申报、研究合作当中, 学校一般会将那些教学科研能力较强的教师组织在一起, 却较少考虑他们的合作需要, 一些教师成为许多合作的负责人, 疲于应付, 有些教师想参与却没有机会。教师在合作过程中, 不仅受组织目标的指引, 也会有自己的目标和兴趣。因此, 需要将组织和个人的目标相互融合, 如果只是简单的行政干预, 容易出现共同目标缺失的“两张皮”现象, 使合作形式化。
(三) 合作机制、制度缺失的影响。目前, 教师合作缺乏具体的合作机制与制度的保障, 对于合作前的准备工作不足, 如合作的目的、方式、内容、人员选择、合作的相关要求不够明确。在合作过程中的指导和监督不足, 出现问题后如何快速、有效解决, 缺乏相应的协调机制和制度安排。对于合作后的评价与总结较少, 评价过分注重结果。过分关注项目级别的高低, 是否有新专利的申报以及高水平论文的发表和专著的出版, 很少关注教师专业能力是否有所提高, 哪些问题需要解决。导致“学术搭便车”假合作的现象和学校管理部门的“逆向选择”的出现, 抑制了教师合作的积极性。
(四) 功利化评价的影响。功利化的评价是教师合作文化缺失的原因之一, 教学、科研在人才培养和服务社会方面发挥着重要作用, 而在高校重科研、轻教学的现象已成为不争的事实, 究其原因, 是功利化的评价所致。由于高水平的科研项目和大赛, 能为学校带来更多的荣誉和资源, 有利于学校排名的提升和学生的招生与就业。同时科研工作又容易被量化, 有利于增加教师收入, 职称的晋升和先进的评选, 使其名利双收。相比而言, 教学工作的好坏, 对于学校声誉的提升度非常有限, 因为教学更多的是知识的传授, 创新较少, 而且教学效果的评价具有时滞性, 直接影响着教师合作的意愿与领域。
四、高校教师合作文化重建的路径
(一) 形成统一的合作理念。优秀教师合作文化的重建, 需要学校高层管理者观念的转变, 以及在人、财、物及政策上的大力支持, 更需中基层管理者和教师的全员参与, 形成统一的合作理念, 以引领教师合作文化的建设。统一合作理念的提炼, 需要以学校愿景为依据, 体现今后指导教师合作的价值取向, 并成为教师一致认同和遵循的价值准则。要形成统一的合作理念, 一是找出学校与教师在目标上的契合点, 并提其契合度, 使其成为合作共赢的利益共同体。二是充分发挥宣传部门的作用, 通过网站、微信、校园展板等媒介, 在校内宣传合作共赢的理念, 营造浓厚的民主、互信、合作、发展的氛围。教师之间应增进互信, 摒弃以往“单打独斗”的工作方式, 实现教师间的“异质合作”。不论教师职称高低, 年龄大小, 对于学术、教育教学问题都可各抒己见, 甚至挑战权威。在教研活动中, 教师可以将他们的研究成果和教学经验进行交流共享。在精品课程、重点专业建设和高等级课题的申报中发挥各自的作用, 通过合作实现共同提高。三是学校应有意识促进院校之间、各二级学院之间的跨学科、跨专业合作。学校在制定学校、学科发展规划等重大决策时, 可以吸收部分教师参与其中, 使他们能够全面了解学校的总体目标并为其出谋划策, 并将组织和自身目标相结合, 投入到教学、科研与服务社会活动当中, 成为坚定的执行者。
(二) 建立健全高校教师合作机制与制度。
1.建立科学、民主的教师合作管理制度。教师合作文化的建设, 不仅需要树立统一的合作理念, 更需要科学、民主的管理制度作保障。在制定管理制度时, 应结合教师合作的现状及特点, 坚持科学、民主的原则, 以激励为主, 鼓励广大教师积极参与, 使新制度具有广泛的群众基础和可操作性。注重合作形式的多样性, 正视派别主义文化, 充分发挥内群偏私的作用, 求同存异, 使其更具包容性, 以促进合作创新。管理制度的内容主要涉及合作的指导思想、原则, 合作的主要方式、人员选择、合作过程的管理以及合作效果的评价等。通过教师合作管理制度的建立和有效实施, 更好地规范教师的行为, 遏制个人主义和派别主义思想, 增强教师的合作共赢意识, 推动教师间的自然合作。
2.注重人文管理, 构建和谐竞争合作关系。高校教师具有强烈的受尊重、自我实现的需求。因此, 在重建教师合作文化过程中, 应注重教师的人文管理, 赋予他们充分的自主权和合作权, 使其成为合作的主导者、受益者, 而不是被动的执行者。正确看待高校教师的派别主义、派别竞争和教师合作, 这些只是实现学校与教师共同发展的手段。需要构建和谐的竞争合作关系, 杜绝教师、团体之间的恶性竞争和内耗, 实现教师在合作中竞争, 在竞争中合作, 使其在思想、知识、经验等方面实现共享, 凸显合作的协同创新效应。
3.优化评价体系。科学合理的绩效评价, 可以有效提升教师与组织绩效。在高校教师合作文化建设中, 应以人为本, 以权变思想为指导, 做好由结果评价导向为主向以过程结果导向评价为主的转变, 强调评价的诊断、激励与调控的功能, 优化目前的评价体系, 增加评价教师合作意识、合作能力和合作结果的相关指标。提高教学在整个评价体系的比重, 实现评价主体的多元化, 对教学与科研的重视和成果的奖励应一视同仁, 以激发教师扎根教学的积极性。
(三) 搭建高校教师合作文化平台。
1.通过专业学习共同体、合作学习, 培育教师合作文化。高校教师专业学习共同体是由学习者与助学者共同构成的团体, 以教师自愿为前提, 以分享与合作为核心, 以共同发展为目标。教师通过对课堂教学设计、课堂管理、科研项目选题的讨论, 研究过程中思路的梳理等一系列问题的探讨, 实现教师思想激荡, 知识、经验的分享与增长, 增强彼此的归属感, 获得他人的认可, 增进合作的意愿与默契。“终身学习”、“学习型组织”和“团队合作学习”是近年来流行的词汇, 教师通过对新的教学理念、手段的合作学习、案例讨论与反思、前沿理论的探讨, 增进彼此的了解, 增强教师的团队合作意识和提高团队合作能力, 并将其内化于日常的工作、学习当中, 以推动教师合作文化的培育和重建。
2.依托科研, 促进教师合作文化建设。从事科研工作既是教师持续发展, 提升教学水平的重要保证, 又是教师合作文化建设的重要途径。课题研究通常包括课题的申报、评审、立项、研究以及成果的发布和结题多个环节, 每一环节都需要课题组成员的通力合作、反复沟通。选题申报过程中对选题的筛选以及理论研究前沿文献的获取, 离不开参与者的集思广益;申报书的撰写、论证与修改, 是课题组成员发表意见, 不断完善的过程;立项后的各司其职, 经常碰头探讨;结题前各种资料的准备, 结题后心得的分享, 加深了成员间的默契, 提升了他们的科研能力和与人合作的能力, 这些都为教师合作文化的建设提供了实践基础。
参考文献
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[2]王春雷.高校教师科研合作影响因素研究:以广西为例[J].科技进步与对策, 2012, 21:145~149
文化重建 篇9
1、教师与教师之间合作不够
教师是推进课程变革的重要力量, 因此教师问题就显得更加重要。在我们所调查的学校中, 很少能形成多层次的教师合作机制。如教师在备课遇到困难时, 有时找别的教师, 实在不能解决的, 就放在一边, 这说明, 学校的合作文化不健全, 学校还没能打破原有孤立封闭的体系, 即使有合作, 也只是本组教师的合作。这与新课程所要求的合作文化的理念相差较远。
2、师生合作不够
新课程的理念要教师与学生合作, 共同参与课程, 提高教师的积极性和学生的主题性, 然而, 这样的理念在学校中落实的也不是很理想。我们发现, 学校也做了一些工作, 如有的学校设计了一些调查问卷, 涉及到你喜不喜欢的课程, 教师是否采用讨论等方法等问题, 希望从中了解学生对课程改革的一些看法, 但还是比较肤浅, 没有深入事物的实质, 从讲课过程中就能反映这样的一种状况, 课堂教学改变的少, 还是以教师的讲授为主, 学生参与的较少, 师生的合作没有实质的进展。
3、家长和学校合作不够
家长和学校的合作是合作课程文化的一个重要组成部分。它是推进新课程实施的一个重要因素。在学校中作为学校领导人的校长也充分注意到这一点。也开展一些活动, 如开家长会等, 以获取家长的支持。然而, 实际上, 校长和家长对于课程变革的说法是不一致的, 校长认为家长理解课程改革, 支持课程改革, 而家长的观点是学校不向家长告知课程改革, 家长也不了解课程改革。从两种矛盾的说法中, 我们至少能得出这样的认识, 排除个人的因素, 学校和家长之间的合作还不够深入。现在, 最为重要的是建立家长和学校之间更深层次的合作关系, 以促进新课程的发展。
二、原因分析
从以上问题, 我们得出学校和家长之间的合作课程文化还没有真正建立起来, 至少没有形成稳固的合作机制。我们分析原因如下:
1、学校中的领导和教师对课程文化的理念理解不深入
课程文化的概念比较复杂, 合作性的课程文化知识只是新课程所要求的文化的一部分。学校的领导人, 特别是校长对合作课程文化的理解方面有偏差。广大的教师对合作课程文化的了解又少, 在实践中即使理解了, 学校如何运作也是一个大问题。打破孤立封闭的学校文化, 实行新的课程文化, 建立起一定的合作机构需要较长的时间。
2、新课程改革过程中的宣传力度不够
这次新课程改革充分体现合作课程文化的理念, 也进行了宣传, 如在实验区发放家长问卷等方式, 但总的说来, 宣传的效果有限。一是时间比较短, 因为课程改革对大多数的人来说是比较陌生的, 要在极端的时间内, 让社会各界和家长转变延续已久的观念是不现实的, 因此课程改革这种理念的宣传, 要有长期性, 这样才能得到更好的理解。二是, 缺乏具体的操作模式。作为新课程来讲, 最大的问题就是操作的层面。让学生参与课程, 学生参与到什么程度?家长如何参与?拥有哪些权利, 如何参与?这些都涉及实际的层面, 但是这种指导性的东西几乎没有。因此在实践中, 一些学校只好少作或者根本不做。
3、学校原有传统的制约
长期以来, 学校中教师形成的职业文化的特点就是个人孤立主义。教师之间是各自独立互不往来的, 形成教育教学中各自独立的状态, 这种封闭的职业文化对课程改革来起阻碍作用。教师长期形成的职业习惯, 在短期内很难打破, 要形成合作的课程文化需要一段时间。另外在学校长期的发展中, 随着制度化学校的形成, 学校逐渐的走向封闭。学校俨然乘客社会中的小社会, 以自己独有的方式运转, 形成自我封闭的一个系统。因此, 人们心目中形成这样的定势:无论是课程改革还是教育改革, 那是学校的专利, 与自己无关。因此家长参与课程的意识也不强, 这样使课程所倡导的课程文化很难形成。
三、解决对策
1、建立学校内部的合作课程文化
富兰认为教师是课程变革的重要力量, 因此教师合作随课程实施的影响会更加深远。变革需要教师的参加, 但不是脱离合作, 教师孤立的加入。在日益复杂的变革中, 任何单个教师绝不能解决复杂的问题。在学校组织之内的合作是分层次的, 单个教师的合作, 教师小组的合作, 全校教师的合作。单个教师的合作, 可以解决课程实施中遇到的一些问题。小组合作, 是解决单个教师之间不能解决的问题。而较大的问题, 有全校教师共同协商解决。教师合作对课程改革的影响是极大的, 只有利用集体的力量, 让每个教师都参与课程改革, 才能推动课程改革的发展。
教师和学生之间的合作是课程实践非常重要的因素。要形成这种合作的机制, 就要求改变以往形成的学生只是被动的听课者、是被动的接收器的状况。改变教师教什么, 学生学什么的状况, 教师要给学生一定的自主权。
学校内部的合作主要是教师的合作, 另外教师与学者之间的合作也不容忽视。这种合作文化的建立, 需要领导和教师转变观念, 共同协调, 这样才能真正建立起与课程改革理念相适应的学校组织内部的合作性课程文化。
2、学校组织外部合作课程文化的建构
学校组织外部的合作有家长、专家和社会人士的合作, 这里主要谈论学校与家长合作的问题。学校与家长合作是新课程所倡导到理念之一, 通过这种合作家长本身的角色地位发生转变, 通过参与学校的课程, 推进课程改革的进程。
实现家长角色转变, 家长首先要转变自己的认识, 由外人变成局内人, 自己是课程改革和学校共同体中一员, 是学校的决策人之一。这需要大力宣传, 使家长有所认识, 自己的决策也会对课程产生深远的影响。
其次, 新课程要求家长享有对学校课程的知情权、建议权和评价权。通过合作, 学校应告诉他们孩子在学校中学习的内容是什么, 让家长更了解学习的内容, 让家长知道对学习如何评价, 从家长自己的想法出发对课程有一个真实的评价, 同时为课程改革提出建议, 以便有力地推动课程改革。
第三, 家长的职责。与学校合作主要是通过家长观察和了解子女的学习需要, 对学校或学习态度以及素质报告等评价学校的质量, 与小教师取得联系, 采取适当的教育行动, 弥补学校的不足。从某种意义上, 家长既参与学校课程决策, 有要承担学校课程所不能达到的那一部分内容。
另外, 学校与专家的合作主要是通过对话和协商来解决, 创造机会让教师参与专家的对话, 建立相应的合作机制。
学校还要寻求与其他学校的合作, 解决共同的问题, 进行相互交流, 保持学校之间能经常吸取新的知识。
文化重建 篇10
一、从理论与现实两种视角重新审视教师文化
1.理论视角
当下, 受教师合作文化的影响, 给予教师个人主义文化的空间越来越少, 甚至将改革的矛头直指教师个人主义文化, 许多学者提出只有消除个人主义文化, 才能推动教育改革的实施。但是, 教师个人主义文化不是孤立存在的, 它与教师的社会环境和工作要求及条件有着密切的联系, 因此, 个人主义是复杂的组织条件和制约因素的结果。如果我们单纯认为“拆除个人主义的围墙”就可以使改革畅通无阻的话, 那是不科学也是不可实现的。
在许多理论学者看来, 教师个人主义文化简直成了教师合作文化的绊脚石。当然, 教师合作文化确实有其不可替代的优势和价值。许多学校为教师搭建合作的平台, 激发教师合作的愿望, 这加强了教师之间知识的共享, 有利于促进教师群体的共同发展。同时, 教师在交流互动中优化了自己的知识结构体系, 互相分享教育教学经验, 有效地促进了教师专业发展。
但是, 并非像许多教师认为的那样, 合作越多就越有利于教师发展。在教师工作中, 更多的时间是独处的, 教师一味地强调合作而忽视了专业自主, 逐渐丧失了独立判断能力和解决问题的能力, 同时过分追崇合作而忽视教师的个性化发展会使教师的发展陷入困境。正如迈克·富兰 (Fullan) 所说:“有效合作的文化范围并不是以观点相似为基础。多元化才有价值, 因为他们可以获得不同的观点, 并凭借这些观点去认识问题的复杂性。”[1]
虽然, 教师个人主义文化的弊端已经根深于人们心中, 然而, 当我们客观地看待个人主义时, 它远非那么消极。弗林达斯 (Flinders) 在一项分析中所说:“将一组教师置于孤立环境之中, 其他教师从中看到了个体自主和专业支持。”[2] 劳蒂也指出教师个人主义文化具有其积极的一面。在社会和政治哲学中审视个人主义的概念, 斯蒂芬·卢克司 (Steven Lukes) 提出了多达11个方面的含义, 主要包括人的尊严、自主权、隐私权和自我独立等。[2]
由此不难看出, 教师个人主义文化中的自主权以及自我独立等精神正是合作文化中所缺失的, 我们不能否认教师个人主义具有的积极的一面。因此, 在尊重教师专业自主的基础上实现合作是我们未来发展的路径。
2.现实视角
“和实生物, 同则不继”, 教师之间的交换意见, 可以起到相辅相成、共同进步的效果。舍恩 (Schon) 曾经指出, 像独立判断能力、自主抉择能力、主动创新能力都是职业行动力的核心, 它们对教师也是非常重要的。如果团队精神和协作能力的需求使他们失去独立性和主动性的机会, 那么教师将会对工作产生不满。
在对中学教师的访谈中, 一位教师说道:“如果校长让我们做什么事情都同步, 那么我认为这是灾难性的。因为你也许会和一些不会思考的人在一起工作, 只是坐在那里沿着别人的思路工作, 我认为这是非常可怕的。”教师工作从本质上讲是个体性的工作, 不同教师的教学方法也千差万别。这样, 在教师工作中必然会出现个性化和差异性, 而这种个性化和差异性恰恰是教育改革中所提倡的教师合作文化的核心概念。因此, 我们可以看出教师的个人主义文化与教师合作文化并不是完全对立的两种教师文化, 我们应该客观看待两种文化的内涵, 并在此基础上推进教师事业的不断攀升。
教师个人主义文化是合作文化存在和发展的基础, 为教师合作不断提供营养的沃土, 离开个人主义文化的支撑, 合作文化就会成为无源之水。[3] 因此, 无论从理论视角还是现实视角分析, 都可以看出教师个人主义文化与合作文化是可以共存的。
二、从二元走向整合:教师文化重建的现实方向
文化对人的行为具有塑造作用, 教师文化更是如此, 因而, 必须正确认识教师文化的复杂性, 树立正确的教师文化观。合作主义文化是当前教育改革所倡导的主流文化形态, 这种文化与传统的个人主义教师文化构成了一种新的矛盾关系, 如何理解两种文化、协调好两种文化的冲突, 对于营造良好的教师文化氛围具有极其重要的意义。[3]
1.二元论:当代教师文化建设中的简单性思维
西方哲学家笛卡尔认为世界存在着具有思维属性的“精神实体”和具有广延性的“物质实体”, 它们二者的性质完全不同, 各自独立, 彼此平行, 互不影响。这种二元论的思想在哲学发展史上有其存在的价值和意义, 但是人们在这种二元论思想的支配下, 容易由一个极端走向另一个极端。与此同时, 许多学者也习惯用二元思维方式看待教师文化, 这是不科学的。
第一, “非此即彼”的思维方式忽视了教师文化的复杂性。
教师文化渗透在每名教师的言行举止之中, 这必然决定了教师文化的复杂性。如果我们用“非此即彼”的思维方式来评价教师文化, 那么会使教师文化陷入绝对化和呆板化。因此, 面对当下的教育改革, 我们应该反思二元对立的思维方式对于教师文化理性构建的意义, 这种思维方式在一定程度上隐蔽了教师文化的本质。任何事情都存在两面性, 我们不能看不到教师个人主义文化中“好的一面”, 而盲目地强调教师合作文化, 仿佛新课程下教师只有合作一条路, 这既违背了教师文化本身的成长与变迁规律, 也抹杀了特定教师文化在特定阶段、领域对教师专业发展的积极作用。[4] 我们应正确看待教师文化的复杂性, 超越“非此即彼”的二元思维方式, 用科学的思维方式对教师文化进行理性的构建。
第二, 二元对立的思维模式限制了教师文化的多样性。
许多教师认为教师个人主义文化与合作文化是非此即彼的关系, 认为教师个人主义文化的存在严重影响了合作文化的构建。将合作文化视为教师文化的唯一源泉, 而且刻板地将教师个人主义文化理解为消极的文化、自私自利的文化, [5] 试图将教师个人主义文化从教师文化中彻底剔除。这种二元对立的思维模式否认了教师文化的多样性, 以偏概全, 不符合教师教育的发展规律, 更限制了教师群体的成长。同时, 比利时学者克莱门特 (Mieke Clement) 和瓦登伯格 (Roland Vandenberghe) 提醒人们:把教师合作看成是解决问题的唯一的灵丹妙药是错误的, 只有在教师自立和合作之间维持适当的张力, 才能给教师专业发展带来挑战和机会。[6]
因此, 我们应看到教师个人主义文化的价值, 并将其融入教师文化之中, 维护教师文化的多样性发展原则, 从而达到教师个体和群体的共同发展。
2.教师文化重建的现实方向
与其他职业不同, 教师的工作面对着不同的学生, 教师必须要抓住每个学生的心理和个性, 才能更好地完成教学工作。但是学生是不断发展变化的, 教师要不断适应这些变化, 并在此基础上因材施教, 所以教师工作具有极大的不确定性和复杂性。同时这种复杂性要求教师不但要具备合作精神也要具备一定的个人主义精神。
一方面, 教师特殊的工作环境促使教师个人主义文化的形成和内化, 决定了教师在工作中与孩子独处的时间要多于与同事在一起的时间, 教师更多的时候是独自与学生交流分享。同时教师的工作性质加深了教师的个人主义文化, 面对不同学生的个性化问题, 教师必须具备开放性思维模式和创新能力。与此同时, 教师需要独自面对教学过程中的突发事件, 因此教师独立解决问题的能力显得尤为重要。哈格里夫斯曾把教师个人主义文化分为三类, 其中策略性个人主义指的就是教师在工作中积极主动的构建和创造个人主义模式, 以应对教学环境中出现的突发事件。因此, 我们在倡导合作文化的同时, 要培养教师独立解决问题的能力。只有这样, 才能优化教师文化, 促进教师群体的良性循环。
另一方面, 合作是教师工作的主流方向, 教师应在交流互动中扬长避短, 但是不能盲目地服从合作, 我们所期盼的教师合作文化是作为教师专业发展的生态环境的教师合作文化, 即自然合作文化。[7] 同时, 要尊重教师的个性化思维方式, 不要一味地给予否定和驳斥。富兰曾提到:“在走向更大范围合作的时候, 我们不应该看不见个人主义的‘好的一面’。独立思考和独立工作的能力对于教育改革是非常重要的, 最新的思想往往产生于多样性和在团体边缘的人。”[8] 总之, 我们应该认识到教师个人主义文化中的积极因素, 并将其渗透到教师文化之中, 促使教师个人主义文化与合作文化走向整合。
教师工作的复杂性塑造了教师的双重性格, 既有追求合作的一面也有偏爱独处的一面, 因此, 我们不能用非此即彼的二元论思想看待教师个人主义文化与合作文化之间的关系。当下教师文化应是以合作文化为主流方向, 同时融合教师个人主义文化有价值的一面, 去其糟粕, 取其精华, 使教师文化逐渐走向整合。
三、教师文化走向整合的现实路径
长期以来, 教师个人主义文化虽然面临着众多的抨击和责难, 但仍存在于教师文化之中, 这不是一个偶然的现象而是必然的趋势。同时, 教师合作文化并不是完全否认个体的自我教育, 而是“自助与他助”相结合的合作。[6] 基于此, 我们应对教师文化的重建进行理性的选择。
1.弘扬个性的基础上, “共制”教学规划
当下学校的管理体制很少考虑到教师的个人主义文化因素, 许多学校的管理者往往把教师看做单纯的执行者, 在制订教学规划和课程计划的同时没有考虑教师的内在需求和自身能力, 忽视了教师的个体化。这样不但不利于调动教师的积极性, 而且当教师感觉无法胜任时, 会产生自我怀疑、焦虑和防御的心理, 不敢让同事参与自己的课堂, 害怕被批评。这样, 就会造成教师群体的恶性循环, 加强了教师个人主义文化的主导地位, 使教师倾向于独立完成工作。
因此, 我们应该注重教师的主体地位, 将教师的个人主义文化价值体现在合作文化之中, 清楚地认识到教师的个人主义文化中的教师“个性”, 使教师参与教学规划和课程计划, 根据自身的教学经验和专业能力提出切实可行的教学规划, 这样教师不仅是教学规划的执行者, 同时也是参与者。
与此同时, 注重汇集教师的创造性观点, 加强教师之间的交流互动, 集思广益, 为不同层次的教师制订不同的教学规划, 激发教师发展的内在动力, 从而实现共同的教学目标。由此看来, 我们只有在尊重教师之间差异性的基础上实现“合作”, 才能达到预期的效果。
2.构建教师学习共同体, 完善教研组制度
近年来, 教师学习共同体备受瞩目。教师学习共同体是教师在共同目标的引领下, 在同伴支持和知识共享的基础上, 通过对话、分享、协商、反思等实践活动, 以促进个体发展为主旨, 以追求共同发展为目标的特殊组织形式。[9] 教研组制度是教师学习共同体的一种形式, 同时也是提高教学质量以及教师专业素质的一种有效的途径。在这种交流模式中, 教师能够增强合作意识, 更重要的是, 在这里教师可以不受外力的抑制, 充分表达自己的见解与经验, 展示自己的个性化思维, 尊重教师的个人主义文化, 并在此基础上与同事开展协商、探讨等合作性的实践活动。因此, 尊重个体条件下的合作尤为有益, 这种教研组制度在集体备课、集体评课的过程中, 旨在发展教师的创造性思维, 尊重教师的个性化见解, 通过集体的研讨、协商以及课堂实践等活动, 进而达到深层次的专业探讨, 使每名教师不但成为实施者, 更是一名研究者。
值得注意的是, 教研组不会试图禁锢教师的思想, 同化教师的思想, 而是保留教师独有的文化特性。基于教师学习共同体创建的教研组制度的优势就在于其强调教师之间交流合作的同时, 也关注个体的发展, 通过构建一种共生效应, 使每个教师都得到发展。由此, 原来孤立的个体性主体变为交互主体, 教师的发展也相应变成了一种主体间互动的过程。[10] 这种学习共同体消融了教师的个人主义文化而促进了有机统一的合作文化, 使教师个体达到新的质的发展的同时, 壮大教师队伍建设。
3.改善单一维度的评价标准, 规范学校制度
现行的学校评价体制着重于教师所教学生的分数与升学率, 可以说, 对教师评价的好坏与分数和升学率成正比。这种单维度的评价体制严重阻碍了教师的创新与反思, 不利于教师文化的理性构建。因此, 改善这种单维度的评价标准势在必行。
一方面, 应该分别建立同学科和交叉学科的评价小组, 并组织教师与管理者共同制订多维度的评价标准, 将教师个人主义文化中的创新能力、独立判断能力以及自我反思能力等作为评价标准的重要内容, 使每名教师都获得发挥能力、张扬个性的空间, 以此建立民主科学的评价体制, 促进团体中每个个体的成长。
另一方面, 鼓励教师进行自我评价。教师结合评价小组对自己的评价, 进行自我反思, 以多维度的评价标准为依据, 对自己做出实事求是的评价, 这样既可以培养教师的批判性反思能力, 同时也可以促使教师对个人主义文化有一个理性的认识, 吸取教师个人主义文化的精华, 把握好教师个人主义文化与合作文化之间的张力, 从而构建一个和谐、民主、开放的教师文化。
参考文献
[1][加]富兰.变革的力量:透视教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2000:240.
[2]Hargreaves A.Changing Teachers, Changing Times:Teachers'Work and Culture in the Postmodern Age[M].London:Cassel, 1994:171.
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[9]袁利平, 戴妍.基于学习共同体的教师专业发展[J].中国教育学刊, 2009 (6) :87.
学校规范文化的性格缺失与重建 篇11
学校是社会组织的一种形式，其基本功能在于传授知识，通过对个体传递社会生产和生活经验，促进个体身心健康发展，进而使个体社会化。在其运作过程中。学校形成了一个相对封闭的空间，正是这种相对封闭性，确保了学校内部的各项事情得以有序进行，并高度同质化。为了提高学校的管理效率，保证教学质量，学校内部发展出了一整套日益严密的规范体系，涵盖了学校生活的各个方面，其核心是对学生和教师的规范化管理。
不可否认，学校的这种规范化管理促进了教学秩序的稳定和学生良好习惯的养成，其正面功效不可低估。目前我国正处于社会经济转型时期，科教兴国和素质教育的提出，创新教育的实施，以及一轮轮的新课程改革，对学生的几十条甚至上百条的规范日益显示出学校规范的局限性，学校已日益成为一种“总体性制度”，一种“规训性机构”。在这种规范化的管理过程中，并没有体现出学校规范的文化性格，只有“刚性”的管理而缺乏“刚柔并济”的管理，从而在这种强大的控制力面前，越来越多的老师和学生都切实感受到了它的压力，而没有合适的应对措施。无论是老师，还是家长都自觉地对此进行了深入思考。这种缺少人文性规范化管理对学校教育而言是必须的吗?如果是必须的，那么，它的限度在哪里?以及随着环境的变化其规范形式有何相应的变化?
二、学校规范和文化内涵的解读
“规范”就其通常含义来说，是指人们行动的“模式”与“法度”，是群体或社会对个体行动方式的统一要求。具体到学校中的规范，其基本作用就是强调标准与统一，学生和老师对学校的规范认同与遵守是其发展的必要条件，学校规范的制定与贯彻落实是学校有效发挥作用的前提。正是老师和学生两个方面都遵循着共同的学校规范，学校作为社会组织才得以有效运作。
美国著名未来学家阿尔文·托夫勒曾在其名著《第三次浪潮》中明确提出：“今天世界迅速认识到，在道德、美学、政治、环境等方面的日趋堕落的社会，不论它有多么富有和技术高超，都不能认为是一个进步的社会，进步不再以物质生活和技术标准来衡量。”衡量的标准“是丰富多彩的文化”。“文化”一词我们是如此的熟悉，几乎每天都在使用、评论、感受着“文化”，但若要给“文化”一个科学、全面且得到共识的定义却是极为困难的，因为自英国人类学家泰勒至今，对文化的定义就有300多种。其中比较有代表性的、影响比较大的是1871年，泰勒在其论著《原始文化》中对文化的定义是：“从广义的人种论的意义上说，文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯”。
从更深层次来说。学校规范是教育制度文化的具体表现。教育制度文化是指社会(统治阶级)或者说国家期待学校(包括其各类成员)具有的文化，包括信念、价值观、态度及行为方式等。它体现着国家对学校在文化方面的正式要求，并通常以国家正式文件的形式被明确下来。
三、现存规范体系的局限性
在现实的教育实践过程中，学校的这种规范秩序作为一种制度性存在，一旦形成，便具有相对的稳定性。对其中的“行动者”产生强制性的约束力量。作为一种特殊的微观的社会制度，学校规范遵循着自身内在的建构逻辑(诸如方便、高效、科学合理等)，经过较长的历史时期逐渐发展形成，并在作为一种特殊的社会场域的学校中获得具体的形式。
规范体系本身具有外在性和强制性，过多的缺少文化性的规范和不适当的规范会压抑学生的个性与生命活力，限制了学生主体性、能动性与创造性的发展，打击教师的工作热情，从而在本质上违背了教育的根本宗旨。目前学校规范的制定缺失教育制度文化功能。学校的规范体系已不符合社会发展对教育制度文化的需求，存在局限性。具体表现在以下几个方面。
首先，学校规范的强制性色彩严重。规范的强制性主要特征就是执行的坚决性，学校规范一旦制定，学生和老师就要坚定不移、毫不走样地贯彻执行。谁违反谁就要受到制度规定的相应的惩处和纠正。正是由于受中国传统文化的整体思维和现实中潜在的权威价值取向，刻板、划一的规章制度在现今许多学校中仍不同程度地存在。学校规范要求：遵守公共秩序，观看演出时不随便走动，保持安静，演出结束时鼓掌致谢。在观看演出时必须保持安静吗?难道不可小声交流一下感受吗?观看演出时必须要鼓掌吗?如果是一场自己不喜欢或非常糟糕的演出呢?同时，在我国应试教育制度大背景下，从事高中教育阶段的教师更是背负着巨大的学生升学压力。为了提高升学率，很多学校给教师规定了一些硬性升学指标，这些指标就像一座无形大山压在老师的肩上，一旦达不到这些指标时，老师的工资可能会被学校克扣。正是这种外在的强制性和权威性规范更多强调的是“应该”和“必须”，而忽视了教师和学生的个性特征和主观能动性。我们制定规范的最终目的并不是规训，而是将其外在的规范变为其成员遵从、认同的内在规范。
其次，学校规范的工具性倾向严重。学校总是在不断寻求制定更科学、更完整的学校规范。不可否认一套科学的规范能够更好地校正和约束师生的行为，具有很好的导向功能。然而我们在一味追求工具理性的同时，却忽视了其价值理性。即强调了科学性却忽视了人文性。例如学校规范要求中小学生下课不准追逐打闹，说话要轻声细语。尽管从表面上看，学校对于学生安全的负责可谓用心良苦，无可厚非，但若仔细推敲，就能发现其存在不合理之处。对于中小学生尤其是小学生来说，他们正处于天真活泼，爱动、爱玩的年龄阶段。在这个年龄阶段，要求课上正襟危坐，课下循规蹈矩，学生的生命活力在这样的规范中必然会遭到压抑和遏制，从而影响到他们的身心健康发展。同时在很多中小学校内部老师有着严格考勤制度，老师事假、病假一律要按照平时课时费双倍的扣钱，家庭比较困难的老师甚至都“不敢”生病。有的学校甚至在教师办公室安上摄像头，并美其名曰“只有这样，才能监控教师专心搞好教学。”在这样没有人文性的学校规范体系下，把教师和学生当作听话的“工具人”，对其谈不到根本的尊重和爱护。如果学校一味地强调规章制度的统一，关注的是制度而非人，那么人由制度的创造者沦落为制度的奴仆就不可避免。
最后，学校规范的时效性不足。规范的时效性特征在制度文化中表现为完善制度的修复性和创新性。制度文化是一定时空环境下与现实的契合，与时空环境是互为依存的，而时空环境是不断变化的，因此世界上哪怕曾经是最优秀、最完善的制度，也不可能永远有效，它需要不断地修复和创新。而目前的学校规范却没能很好地遵守这一规律，在我们轰轰烈烈进行课程改革的同时，学校规范却仍然固守自己的阵地，没能跟上时代的步伐做出相应的调整。学校规范要求学生在课堂上发言应先举手，这是出于对教师权威的尊重，有利于教师对课堂秩序的维护。但当我们进行一轮轮的课程改革，强调把课堂还给学
生，尊重学生的主体地位，师生成为平等共同探讨问题的朋友时，这种限制也不能改变吗?学校规范的滞后性使规范的供给与需求相脱节，使规范的执行期过长并将之固化导致缺乏演进与完善，从而自身无法拥有应有的活力，无法实现作为资源的效应。
从上面的分析可以看出，学校的规范体系实质上就是学校一整套制度体系的体现。一些学校管理者由于缺乏对教育制度文化深刻理解，就会认为学校制度就是制定和完善各种规章制度，并使之能严格的落实和贯彻。因此，在某种程度上，学校规范体系就是由各种规章制度、条令、程序组成的条文及其执行系统。但是这种规范体系产生了诸多的局限性，无法对学生和教师产生激励机制，从而影响了教学质量，违背了学校的初衷。
我们所倡导的制度文化性格注重的是制度本身所蕴藏的价值观念，体现的是学校特有的管理理念、人文精神和运行效度，而并非是学校针对师生而制定的一种外在的强制性规范。治理学校要依靠合理的制度文化，不仅能保证大家能做正确的事，并且还保证会正确地做事。由于对制度文化价值取向认识的偏差，部分学校管理者在制度文化建设过程中会采取这样一种较为极端化的运作方式，即片面强调制度的约束功能，以严格监督、严格控制、有效惩罚为具体手段，将师生个体生命的能动性、丰富性、潜在性禁锢于“命令服从”的枷锁之中，从而产生了很多负面的效果。一旦当“人陷入了由制度之网构筑的增笼”之时，也就是生命的意义与价值被边缘化之时，失落了精神的制度只会徒有制度的“躯壳”而无制度的精髓，强制性的学校氛围必将使学校文化日趋离散。
四、新规范体系的构建
法国著名社会学家、教育学家涂尔干认为：纪律精神是道德的首要要素。正是由于纪律的存在，形成了对人类欲望与绝对自由的有效限制，保证了人类社会的正常有序，而不至于陷入混乱。但是，学校规范必须有一定的范围，体现规范制度的文化性格。通过上述对现存学校规范的分析，可以知道，其存在较大的局限性，需要构建新的规范体系。具体构建途径如下。
首先，强调儿童和教师的参与建构、体现民主平等关系的磋商。传统规范的制定由上到下推演，被认为是学校或教育主管部门的责任，而作为真正当事人的教师和儿童的权益则被忽略。新规范的制定应将老师和学生吸纳进来，强调从下到上的过程，儿童和教师应该成为自身规范的真正主体。对于儿童方面，从小培养他们自我管理、自我协调、自我控制、正确处理与他人、与集体的关系的能力。在教师规范制定方面，应积极的让教师参与学校规范的制定，共同协商和讨论。新规范要调动教师教学的热情和积极性，充分发挥他们的教学潜力，营造和谐的学校文化氛围，更能体现学校对老师的人性关怀。
其次，采用引导性的而非限制性的语言和视角。新学校规范的目的在于导向积极的行动，引导老师和学生积极地行动起来，对规范是自觉的遵守和内化而不是被迫地接受和服从。因此新规范要尽量采用正面鼓励、肯定的语言来代替生硬、带有命令强制性的语言。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：教育上有“一条简单而明智的真理，这就是：你向学生提出一条禁律，那就应当同时提出十条鼓励他们从事积极的活动，对于任何一条规定，都应当让学生看不出是对他们的禁止，而应当让他们理解为是行动的号召，是在鼓励和帮助他们在善良的土地上站稳脚跟。”例如，不许在校园里践踏草坪，可以换成：“请像爱护自己的生命一样爱护小草的生命”。这或许对于我们制定对学生和教师新的规范不无启发。
再次，注重发展个性、培养教师和学生的批判性思维能力。新课改强调学生的创造力的培养，老师要具有反思和批判精神。但这样的能力在我国教育一直以来注重共性的培养，而忽视个性的背景下，又怎能仅仅只通过课堂的教与学就让老师和学生具备这些能力呢。大大小小的各种规范强调共性，而轰轰烈烈教学改革又强调个性，这本身就是一种悖论。所以新的规范就要适应这样的变革，积极地作出调整和改变，否则就和教育改革的浪潮格格不入。无论是教师还是学生，每个人的个性是不同的。因此对规范的理解与执行中必定会存在着个体的差异，老师对学生不应强求他们的一致，同样，学校对老师的要求也不应绝对的一致。只要在不违背一些基本的原则，应尽可能的予以理解和宽容。
五、结论
新教育的实施，需要构建新的规范体系。新规范体系的建立涉及到教育观念的切实转变，在强调发挥学生的主体性、注重培养学生创造精神，构建人文主义教育的今天，我们更要积极地转变观念，系统探究新规范体系的建构。因为这不仅是一个学校的问题，对于当前整个基础教育来说，也具有一定的普遍意义。总而言之，学校建立以人为本的制度文化，从“人”的角度来管理学校，尊重人：理解人；约束人，激励人；规范人，发展人。只有用这种文化拨动师生的心弦，用这种文化激荡师生的热情，用这种文化鼓舞师生的斗志，才能使每个人都充分发挥其才能，为团队利益做出贡献，在学校的规范中逐步实现“由他律为自律”的境界。
论儿童文化的缺场与重建 篇12
1 儿童文化缺场的表现
儿童文化的缺场主要表现在自由、游戏和权力三个方面。
缺场一:自由。
所谓自由, 教育家卢梭的解释是:“真正自由的人, 只想他能够得到的东西, 只做他喜欢做的事”[2]。自由对于每一个人来说, 都包含认识和实践自由。在儿童的文化世界里, 自由赋予了它独特的魅力, 儿童可以随心所欲地展开想象力和创造力, 尽情地享受自由带来的乐趣, 儿童也可以自由地与其他的伙伴交往, 坦白自己的想法。
然而, 在现实世界里, 儿童却生活在社会的中间, 一方面面临着无力改变的物理世界, 另一方面又面临着由成人的意志和兴趣所组成的社会世界。生活在这样的社会中, 儿童的大脑、嘴、双手、时间和空间常常受到限制。例如长期以来, 家长们热衷于孩子学钢琴, 孩子学舞蹈, 我的孩子绘画好, 我的孩子识字多, 攀比之风盛行, 他们以自己孩子在某些方面比别的孩子强为荣。这样下去, 使得儿童成为生活中的被动服从者, 他们的愿望和情感常常被压抑而得不到有效的满足。在这样的生活环境中, 儿童还会有自己的想法吗?
缺场二:游戏。
从文化的角度来看, 游戏是一种特殊的文化现象。通过游戏, 儿童展现了其潜在的精神, 即进化史上精神文化的积淀[3]。在游戏中, 儿童构建着自己的文化。他们通过游戏精神, 即一种自由想象和创造的精神, 一种平等的精神, 一种过程本身就是结果的非功利精神[4], 释放情感、了解自然、适应群体生活、懂得行为规范、建立崇尚什么与摈弃什么的文化价值观, 开始自然人向社会人的逐渐过渡。福禄贝尔说“游戏是儿童内部存在的自我活动的表现, 是一种本能性的活动, 是儿童内心世界的反映……”皮亚杰说游戏“就是把真实的东西转变为他想要的东西, 从而使他的自我得到满足。他重新生活在他所喜欢的生活中。他解决了他所有的一切冲突, 尤其是他借助一些虚构的故事来补偿和改善现实世界”。“游戏并不是主体想服从现实, 而是想把现实同化于自己。”[5]
儿童需要游戏, 就像需要食物和安全一样。但是, 当我们把目光转向儿童的现实生活时, 我们会发现:在学校里, 儿童最喜欢的春游秋游等户外活动不见了, 各种艺术活动在不断减少, 就连到操场上活动也受到限制。放学后或周末日, 我们看到许多孩子无可奈何地背着大书包在各种补习班、特色班之间奔走, 儿童游戏悄然消逝。更严重的是, 越来越多的儿童缺少正常游戏所必须的时间、场地、材料、伙伴等条件, 他们的游戏场地小了, 游戏的时间短了, 游戏的材料贵了, 游戏的伙伴少了。试想一下, 不给儿童必要的游戏环境条件, 不给儿童自主管理自己游戏的时间和空间, 儿童还能拥有自己的文化吗?
缺场三:权利。
权利, 是儿童文化构建的保障, 它需要依靠成人才能得以伸张。1989年颁发的《儿童权力公约》, 规定儿童有生命、生存和健康的权利;受教育的权利;有享受休息、活动和娱乐的权利;有参与社会生活的权利;有隐私不受干涉等等。可见, 儿童应该像成人一样享有各种权利, 甚至拥有更优越于成人的权利。
但是, 在我国尚未形成独立的儿童权利体系和体现“成人文化”意志教育制度的情况下, 儿童的各种权利没有得到应有的重视, 更谈不上予以张扬。当成人习惯把儿童当作其支配的对象或附属物的时侯, 儿童的文化则被淹没于成人世界之中。这主要体现在:儿童被看作是一个蜷缩在卵翼下的雏鸟, 或是看作完全依靠成人庇护而不能对话的群体, 没有把孩子放在应有的权利主体位置上。这不仅剥夺了孩子自主解决问题、自主选择发展道路的权利, 而且也极易养成孩子被动与依赖的性格, 不利于他们独立、自信地面对世界。在这样的情形下, 儿童还能根据自己的思想去探索世界, 追求梦想, 建构自己的文化吗?
2 儿童文化缺场的原因
儿童文化在慢慢地、悄悄地面临缺场的危险, 甚至没有人注意到并引起高度重视, 主要原因有以下三方面。
2.1 传统教育观的束缚
中国传统文化深受儒家文化的影响, 推崇“三纲五常”的伦理道德。首先, 崇尚“一”与“和”:强调个体与社会、国家的同构性。在道德层面, 要求个体遵照“父慈、子孝、兄爱、弟敬”等伦理规范要求自己。在无形之中忽略了儿童的个性发展, 培养了奴性。因此, 中国几千年的教育可以概括为两个字“听话”。这就像外国古代谚语所说的“孩子只被监管, 不能听信 (Children should be seen, but heard) , 对孩子的训诫和矫正是家庭最重要的义务, 儿童被要求服从父母。”[6]
其次, 在家庭中推行家长制的宗法时代, 儿童只是家庭和家族的隶属品, 被当成父母附属的财产。在家里, 父母对子女有“主权”, 俗话说“天下无不是的父母”。在学校则是“师徒如父子”“教师中心主义”。在传统教育中还有这一说法“小孩子有耳无嘴”[7], 即孩子只能被管教, 而没有分辩和对话的权利, 从而完全抹煞了儿童的独立人格。在“玉不琢不成器”的传统观念影响下, 过分地强调成人对儿童文化的干涉和压制, 而不注重儿童文化自身的发展和要求。在儿童权利完全被忽视的世俗观念中, 那只是一个完全由成人支配的世界。在现代社会中, 虽然民主、科学、进步的儿童观已居主导地位, 但是以上这些传统观念还在一定程度上影响着成人对儿童的态度和行为, 尤其是在一些偏远的农村地区, 仍然残留着大量传统儿童观的阴影。
2.2 大众媒介的侵蚀
处于电子媒介时代, 儿童几乎被各种各样的媒介所包围, 尤其是电视, 它以其形象、生动和逼真等特点吸引着千千万万的儿童。正是由于这些大众媒介占用了儿童过多的时间以及儿童在电视面前消耗的时间越来越长, 使儿童没有足够的时间去和同伴嬉戏、玩耍, 使儿童离自己的文化越来越远。
另外, 通过各种媒介, 儿童能够比较轻易地取得步入成人世界的“通行证”。成人世界的秘密过早地呈现在他们面前, 例如, 情感片和武打片在儿童中广为流行, 这些都潜在地改变了儿童的思维和言行方式, 使他们不像孩子而像小大人。如果大众媒介还继续一步一步侵蚀儿童的文化, 后果是多么可怕, 正如周国平所说:“中国当今的现实却是, 不但电视文化, 而且印刷文化, 二者共同导致了童年的消逝, 因而消逝得更加彻底。”[8]据2006年12月12日英国《每日电讯报》援引《商品化童年》报告内容说, “孩子们生活在商品社会中的结果是, 10名3岁的孩子里, 有7个孩子认识麦当劳的商标, 却不知道自己姓什么。而10岁左右的孩子认识300至400个品牌, 这个数字可能是他们认识的野生鸟类的20倍。”[9]
在儿童的文化世界中, 儿童是与活生生的、有喜怒哀乐的同伴打交道, 同时也与生长着的自然万物交流。可他们在电视面前, 却无法在草地上打滚、捉迷藏和游戏。他们虽然可以在电视上了解一颗小树从开花到结果的全过程, 却嗅不到花开的芬芳, 更体验不到收获果实时给人带来的喜悦, 更谈不上建构儿童自己的文化。
2.3 成人文化的排斥
成人文化是建立在成人规定的价值、理念和标准之上的[10], 它与儿童文化在价值标准, 思维方式和行为方式等方面不同, 分属两种不同的文化。当两者相遇时, 冲突的发生是不可避免的。作为全社会成员共同遵循的价值准则, 成人文化是强大的一方, 它代表着社会, 代表着主流, 于是冲突的结果就会表现为成人文化对儿童文化的压制, 即成人忽视儿童文化的存在, 看不到儿童文化的独特之处, 更谈不上向儿童文化学习, 成人最欣赏的是自己的文化, 常常用自己的主观愿望替代儿童思考, 帮助儿童做事, 以至用自己的文化来排斥儿童的文化。儿童的各种需要由成人负责满足, 儿童的权利需要成人予以伸张, 这就是儿童在成人社会中的生存状态。在这种生存状态下, 儿童缺乏独立性、自主性, 而这种独立自主又正好是儿童文化得以建构的重要保障。
就其成长历程而言, 儿童正由自然人转向社会人, 接受成人 (教师、家长) 的指导是必须的和不可缺少的, 但指导并不意味着指挥, 更不意味着干涉和强制。在现实生活中, 成人常常要求儿童做一个“听话”的好孩子, 但是这一“听话”却总是带有浓厚的成人价值观念, 许多毫无道理以及不符合儿童文化特征的东西, 也常常夹杂在成人的说教之中, 难道这也要求儿童“听话”?从另外一个角度考虑, 家长要求儿童“听话”也常常是命令式的, 甚至剥夺孩子思考与选择的权利。譬如说“快做, 小孩子懂什么?听话!”这样做的后果是儿童容易失去独立思考与辨别力, 更谈不上“自治”, 有的儿童也许会安于任人摆布造成思维和肢体的惰性。在这样的情形之下, 儿童文化又何以存在呢?
3 儿童文化的重建
儿童应当是自由自在的, 他们在自己好奇心的驱动下, 动用自己全部身心和力量, 以自己的生命热情, 用图画、歌唱、舞蹈和语言来勾勒出他们的世界, 建构着他们的文化。然而, 在学校和家庭的共同折腾下, 儿童终日奔波于各种额外不适宜的学习中, 他们是多么的忙碌, 多么的辛苦!如果还想保留儿童那份天真烂漫, 我们就应立刻行动起来了, 加紧脚步为儿童重新追寻那缺失的独特文化。
3.1 重建理念文化:回归童年
童年是儿童文化的集中营, 未曾受到不良的影响, 体现了最大的纯洁性, 是人生最自然的时期, 它为成人提供了一个乌托邦。法国作家路易·夏杜恩曾经说过:“童年的岁月, 它苦恼的本身现在都似乎是幸福, 它那经久不散的芳香仍馥郁在我们迟暮的季节”[11], 这句话为我们道出一个人童年生活的意义。因此, 成人不应把童年简单地视作为成年的生存作准备的阶段, 而应当视作人类一种独立的形态阶段。对于身处童年时代的孩子, 成人除了有一份保持和守护责任之外, 还应当进入儿童的生活, 认识儿童多姿多彩的精神世界, 给儿童生活赋予更加丰富的意义。
首先, 留“童心”。儿童是一种纯朴的、浪漫的、幻想的、激情的、自由的存在。正是这种存在, 使得儿童文化不同于成人文化;正是这种存在, 给成人带来一种心灵的愉悦。在竞争激烈的社会生活中, 这种文化生活是难能可贵的, 应引起全社会的关注。
其次, 还“童乐”。肯德基之类物质享受, “小公主”之类优厚待遇, 并没有给孩子带来应有的快乐。沉重的书包, 成“龙”的期望, 应试的教育, 压得孩子们成为“无趣的一代”“失去玩的天性一代”。我们的社会、学校、家庭应该切实关心儿童, 把童趣和欢乐还给孩子们, 让他们在快乐中构建自己的文化。
最后, 维“童权”。儿童的权利需要成人的捍卫, 但事实上却受到多层面的侵害, 最常见的是老师的体罚和家长的打骂。在一些学校和家庭, 孩子的精神生存环境恶化, 他们的游戏权被剥夺。儿童的健康状况令人担忧, 相当多的儿童患近视眼、贫血和心理障碍等疾病。这应该引起全社会尤其是教育界的重视, 严格执行《未成年人保护法》和《教师法》, 维护好儿童的合法权益。
3.2 重建教师文化:转变观念
教育观与儿童观有着密切的联系, 有什么样的儿童观就有什么样的教育观, 同样, 有什么样的教育观也折射出什么样的儿童观。传统教育要儿童脱离他本真的世界, 古人推崇的是那种“小时了了”的少年老成, 对天真无邪、童言无忌则讥为乳臭未干。由于“中国看不起小孩” (周作人语) , 所以传统文化要求儿童快快结束儿童期[12]。这些陈腐的教育观念如果不及早改变, 儿童的文化就将离我们越来越远。所以, 当务之急, 我们得转变教育观, 树立科学的儿童观。知道儿童是人, 但不是小大人。此外, 儿童还是“思想家”“探索家”“艺术家”“梦想家”的统一体。
在与儿童交往的时候, 首先要接受儿童存在的事实, 并尽可能地把儿童当成儿童来看待, 尝试着由儿童做决定, 借口照顾的方式应暂时收藏, 让儿童能过自己的生活。其次, 应该研究、了解儿童文化, 以儿童伙伴的身份介入其中, 巧妙而有成效地对儿童文化施加影响, 加以引导, 而不是对儿童文化完全否定、排斥或粗暴干涉。儿童有自己的文化, 如果无视儿童文化的存在, 时时处处以成人文化标准来要求儿童, 这对儿童来说不合理。作为成人文化的代理人, 教师更应该意识到这两种文化之间的协调是必须和可能的, 并努力做好这两种文化的协调。只有成人对儿童文化有所认识并愿意合作时, 儿童文化才可能与成人文化合理共存, 一方面, 儿童可以向成人及其所代表的文化学习, 在其引导和熏陶下逐渐成熟;另一方面, 成人也能从儿童文化那里获得乐趣, 重温自己逝去的孩童时代的快乐。总之, 儿童文化和成人文化的和谐相处可以使其相得益彰。
3.3 重建活动文化:巧用媒介
网络、电视已经成为我们生活中重要的一部分, 奢靡的享乐主义在向新新人类招手, 那些尽情地取悦着人们好奇心的、充满诱惑力的广告, 从食品、时装、各类流行饰品、化妆品到药品、手机、电视……就像我们这个时代的最伟大的推销员, 把现代物质社会的一切包括有用和无用的东西, 不厌其烦地推销给人们。儿童生活在这样的环境氛围里, 不可避免地要受到这样或那样的冲击。因此, 我们必须保护儿童的文化生活。当然, 对儿童文化生活的保护不应采取消极的、逃避的方法, 只有积极应对, 才能促进儿童文化生活向正常的方向发展。
首先, 教给儿童学会控制和使用媒介, 不是被媒介控制, 特别是在儿童还没有理性分析和判断力的阶段尤其重要;其次, 教给儿童有关媒介的知识, 防止儿童盲目相信媒介;再次, 利用传媒技术, 整合传媒资源, 尽量降低电视传媒对儿童的负面影响, 增强电视传媒的欣赏性、健康性、知识性、教育性;最后, 家长应该和孩子共同讨论媒介的内容, 让他们认识到有表象与真实之分。
总言之, 儿童不是我们要塑造的东西, 而是我们要发现的人。成人应该态度谦恭地面对孩子的智慧, 要相信, 他们需要探索和发现的秘密就在他们的生活中, 而不在我们的生活中。
摘要：儿童像其他社会群体一样, 拥有属于自己独特的文化。然而在传统教育观、成人文化以及大众媒介的影响下, 儿童文化在权利、自由和游戏三方面表现得越来越弱化。为了找回儿童的文化世界, 我们应该摆脱传统教育的影响和束缚, 合理利用网络、电视等媒介, 回归儿童的文化世界。
关键词：儿童文化,缺场,原因,重建
参考文献
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