讨论式阅读教学

讨论式阅读教学（通用12篇）

讨论式阅读教学 篇1

阅读训练是汉语教学中的重要环节, 文字是用来记录语言的, 阅读能力对于知识的摄入、词汇的学习、文学素养的提高等方面都有着举足轻重的作用, 阅读时学生接触汉语、吸收语言材料、获取感性认识和所需信息的重要途径。所以提高学生的阅读能力是至关重要的。

1 学习动机与阅读内容的选择

“动机是指学习某种语言的愿望及为此所付出的努力和学习某种语言所持良好态度的综合。学习动机是推动学生学习的内部动力, 作为一种非智力因素, 间接对学生学习起促进作用。” (加拿大心理学家Garcher、Lambert) , 简单地说, 学习动机也可以理解为学生学习的出发点。学习动机和学生学习的积极性、兴趣有着紧密的练习, 从而间接影响到学习地效果。因此, 对外汉语的阅读教学, 要从学生的学习动机为出发点, 充分考虑到不同学生的学习目的, 尽量满足他们的学习需求, 从而充分调动学生的积极性, 以求在对外汉语的阅读教学中能够取得最好的教学效果。

对外汉语教育学院的学生中, 有的韩国学生是由于父母在中国经商, 因此来学习汉语, 希望能够为商务实践打下语言基础;有的日本学生是记者, 希望能够在采访和报道中运用中文;有的俄罗斯学生是希望能够以自己的专业为基础, 在中国工作, 将中文作为求职砝码和工作语言;有的欧洲学生则完全是出于对中国的好奇和对中国文化的喜爱, 来学习中文。由此我们可以看到对于他们不同的学习动机, 对他们的教学内容和要求标准应该是不同的。从这个角度来看, 我们的对外汉语阅读教学在选材上, 应当根据学生不同的学习动机选取不同的材料。比如对于经商的韩国人, 我们就要选取和商务有关的文章;对于日本记者, 我们就要安排公文语体和新闻阅读;对于要找工作的俄罗斯人, 我们就要设计日常会话;对于出于爱好的欧洲人, 我们则要考虑到中国传统文化的介绍。

以上的诸多因素, 要求我们在阅读材料的选择上多下功夫, 不能单独依靠某一本教材。将这些材料结集起来, 选取不同的体裁按照单元编排。

尽管这种选材方法在使用上有一定的局限性, 例如要求学生要有一定的词汇基础, 这样临时选定的材料也不利于学生课前预习, 同时还要考虑到内容的政治性等等, 但在实践中也不失是一种值得尝试的方法。

不同材料的选择是我们下面将要讨论的构建图式的必要材料。

2 图式理论与汉语阅读教学

根据Goodman和Smith提出的阅读的心理语言学模式指出, 读者接受文字信息进行阅读理解的过程是一种主动的“猜测-证实”过程。

李晓琪将图式进行了分类, 分为:

2.1 语言图式:指学生所掌握的汉语的语言知识及运用语言的能力。

2.2 内容图式:指学能能够对文章大意整体把握的能力。

2.3 结构图式:指学生对中文各类读物体裁的了解。

我们可以看出, 和阅读关系较为密切的是内容图式和结构图式:

知识图式是指读者自身掌握的第二语言的水平, 是读者头脑中已有的语言知识系统, 是调用内容图式和结构图式的基础。如果没有相应的语言图式, 读者就不能识别文章的字、词、句, 就无法从语篇中获取信息, 更无法调用大脑中的内容图式和结构图式来帮助理解。结构图式则可以让学生在阅读是对多读材料充分预测, 避免歧义。学生头脑中的图式, 需要在大量的实践活动中建立, 需要一个长期不间断的过程, 而对学生已具备的图式的利用, 则可以进行引导, 阅读教学所追求的目的, 正是要尽量更高质量地使“新知识”与学生认知结构中原有的图式建立实质性的联系。教师在教学中要有意识地利用图式理论, 发挥图式理论在阅读教学中的导向作用, 使阅读课教学收到事半功倍的效果。

图式理论直接关系到我们一下将要讨论的阅读技巧的培养。

3 阅读技巧培养

阅读教学针对的不仅仅是某一篇文章, 而是不同文体的阅读的阅读技巧的提高, 尤其是对于那些将要参加汉语水平考试的留学生更是至关重要的。其中的能力包括:

3.1 猜测的能力

根据汉字的结构特点, 汉语词的结构特点我们可以培养学生的猜测能力, 例如在汉字中众多的形声字, 不同的形旁和声旁和字的读音和字意有着密切的关系, 我们在讲解词义的的过程中则可以帮助学生简单地归纳, 那么学生在读到相关的文字的时候则可以理解关键字的大概含义, 从而理解全局。

3.2 理解意群

词汇在不同的语境中有不同的意义, 而语境的作用之一就是确定词义。遇见不理解词汇的时候, 可以将词汇放在语境中, 练习上下文, 在意群中猜测词汇的意义。在此我们要再次强调在阅读教学中, 我们不能像综合课一样, 着眼于单个词的用法, 而是要让学生具备联系语境理解词汇具体意义的能力, 把意群当做词汇学习效果的“练兵场”。

3.3 文章总体大意的把握

阅读的目的在于理解作者用意, 获取信息, 在考试中, 阅读的目的就是根据题目答对文体, 所以阅读中不应该只着眼于单独的词语, 而应该注重对文章的总体理解, 个别的词汇不应当影响整个文章阅读。因此, 刨除个别词汇, 从而把握整篇文章大意, 也是培养学生猜测能力的一种。

3.4 掌握各种文体特征

阅读不同的文体, 有不同的技巧。能够识别各种文体, 并掌握其特征, 也是提高阅读速度和质量的一种技巧。在阅读前识别出不同的“文体”, 以求在阅读时有充分的“心理准备”才能不打“无准备之仗”。

在我们对学生阅读能力的培养有了内在的目标之后, 还应当对学生的学习策略有相应的了解, 结合学生不同的个体因素采用不同的方法。

4 学习策略的迁移作用

心理学认为:迁移是一种学习中习得的经验对其他学习的影响, 即原有的知识对学习新知识产生的影响。无论是“为交际初步运用汉语的能力”还是“口头上和书面上初步运用汉语进行交际的能力”, 实质上都是迁移能力 (transfer) 的外在表现。母语对汉语能够起促进作用, 产生积极影响的迁移称为正迁移 (positive transfer) ;反之, 母语对英语学习中所起的干扰或阻碍作用, 产生消极影响的迁移称为负迁移 (negative transfer) 。汉语学习中, 迁移的作用在于使习得的经验能够概括化、系统化, 形成一种稳定而整合的心理语言结构, 有效解决当前问题。同时, 通过具体运用使原有的知识结构得以改造和充实, 形成一种较为完善的调节机制, 实现由知识、技能到能力的转化。

阅读技巧和语言知识本身一样具有迁移的作用, 我们平时在阅读外语的时候常说“这么专业的文章, 连汉语的都读不懂, 怎么能读懂外语的?”由此可见, 母语的阅读和第二语言阅读是相关的。

5 结论

由此可见, 对外汉语的阅读教学中, 提高学生的阅读能力需要一定的理论支撑, 不能一味地只关注和讲解汉语本体知识。阅读不仅仅是关注某一篇文章的理解, 而是要起到“举一反三”的作用, 在有限的篇章中, 尽可能地训练学生丰富地阅读技巧, 将各种学习策略很好地融入阅读教学当中, 使学生能够在不知不觉中学会选择恰当的阅读策略, 并且逐步有意识地承担起自己的学习责任, 为今后的学习、硬是打下良好的基础, 教师在教学中也要帮助学生构建更多有用的“图式”, 这才是我们对外汉语阅读教学真正的意义所在。

摘要：阅读能力对于知识的摄入、词汇的学习、文学素养的提高等方面都有着举足轻重的作用, 针对对外汉语阅读教学进行了阐述。

关键词：对外汉语,阅读训练,教学

参考文献

[1]钱玉莲.韩国学生汉语学习策略研究.

[2]李晓琪.对外汉语阅读与写作教学研究.

[3]周小兵, 宋永波.对外汉语阅读研究.

[4]吴勇毅.汉语“学习策略”的描述性研究与介入性研究[J].世界汉语教学, 2001 (4) .

[5]江新.汉语作为第二语言学习策略初探[J].汉语教学与研究, 2000 (1) .

[6]刘颂浩.关于在语境中猜测词义的调查[J].汉语学习, 2001 (1) .

[7]高超.对外汉语教学模式的新思路[J].科技信息 (科研教学) , 2008 (21) .

[8]吴平.浅谈对外汉语阅读课教学[J].北京第二外国语学院学报, 1995 (3) .

讨论式阅读教学 篇2

二、教材分析

本节课是JEFC BOOK5 UNIT4 Making the News的第一课时，本单元的中心话题是“新闻”，内容涉及新闻工作者应该具备的素质和新闻采访的基本程序等。“热身”(Warming Up)部分通过讨论“What do you want to be in the future? What is your ideal occupation(理想职业)?”来引出报社各工作人员的工作类别和所负的责任。

“读前”(Pre-reading)部分首先通过一个调查问卷来引导学生去考虑一个优秀的记者应该具备的素质;然后引导学生谈他们难忘的经历和感受;最后通过一个“假设”为下一部分的学习做好准备。这就要求学生通过小组讨论，在互动交流中，获得足够的思维启迪而萌发求新、求异的动力，从而促成知识与能力，智慧与品质的同步协调发展。

三、学情分析

笔者所任教的是一个理科强化班，大部分学生有一定的英语基础，且上课的气氛一直比较活跃，尤其对这种“小组讨论”非常感兴趣，经常能达到不错的效果。

四、教学目标

1、知识目标

(1)、重点词汇和短语：occupation, journalist, editor, photographer, curious, recorder, acquire, cover a story, have a “nose”for a story, concentrate on

(2)、重点句子：What kinds of jobs does a journalist have?

What are the qualities a good journalist needs to have?

2、能力目标(Ability goals)：Enable the students to talk about the qualities needed to be a good report.

3、学能目标(Learning ability goals)：Help the students to talk about the qualities needed to be a good report.

五、教学叙事

“讨论法”是由教师创设问题情景开始，引发学生论知经验同新信息之间的矛盾冲突，激起质疑探究的兴趣。并在师生、生生互动式对话交流中，通过质疑、析疑、辨疑，最后达到解决学习问题的过程。为了有效地调动学生学习的积极性，更好地达成教学目标，笔者在本课时教学中运用了：辩论式小组讨论;采访式小组讨论;合作式小组讨论来进行教学尝试。

1. 辩论式小组讨论

通过辩论的方式逐步引导学生自己最后得出正确的答案，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。笔者让学生在讨论：To be a good journalist, what quality do you think is the most important ?这个问题时，学生的答案主要集中在higher level of education和hard-working 这两个方面，针对这种情况，笔者先把学生分成两组，组内讨论，然后每组各选出5名同学，代表本组阐述选择的理由，看哪组更有说服力，找到的理由更充分。由群众评委投票产生结果，并对获胜组予以一定的奖励。通过这种形式的讨论，大大地提高了学生主动参与学习的热情

2. 采访式小组讨论

在学习一个新的知识点时，教师要创设认知需要情境，把学生的思维带入新的学习背景中，让他们感觉学习是解决新的问题的需要，从而产生一种积极发现问题，积极探究的心理趋向。紧接着前面的环节，笔者趁热打铁，又来了个“头脑风暴”。Ask:Suppose you were journalists from China Daily, and you are interviewing Kobe, a great basketball player. What would you like to ask? 笔者事先布置班里一位口语较好的男生扮演Kobe,并和他一起准备了一些有关Kobe的资料，上课之前把一些问题以小纸条的形式发给班里的学生。举行一个记者招待会，让班里的其他学生扮演记者，对Kobe 进行提问，通过这种形式的讨论，学生们不仅轻松安闲地参与其中的学习过程，同时通过亲自参与，体会到成功的喜悦。

3. 合作式小组讨论

课堂讨论时，小组的划分可以随机性，这样做既有利于各组之间的公平竞争，又给学生创造了与更多同学合作的机会。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变在小组中有的学生始终处于从属地位的状况，给每个学生提供发展的机会。在讨论到Who are needed in producing a newspaper?Do you know what kinds of jobs they usually have?的时候，让学生5人一组，分别扮演Journalist，editor，photographer，designer和printer，根据某一主题，讨论各自的任务，并尝试完成一份英语报纸。由于学生的好胜心和荣誉感，在分配到任务后，他们都自发的积极去完成。期间学生始终处于一种主动学习的状态。不仅使他们的语言的习得和应用得到了提升，还使他们由原来的听众变为主动的学习者和参与者，激发了学生的内在动力，使学生主动地、积极地进行学习，最终愉快的收获。

六、教学反思

1. 在本节课的教学中，教师的角色发生了根本的变化，从原来主宰课堂的绝对权威变成组织和参与学生讨论的一员;同时又是学生学习的指导者，随时对学生提供帮助。总体来说，在本课时中，教师扮演了设计者、指挥者、解释者、监督者、评价者的角色。

2. 在小组讨论过程中，学生始终处于一种主动学习的状态。这样，不仅使他们的语言的习得和应用得到了提升，还使他们由原来被动的听众变为主动的学习者和参与者，激发了学生的内在动力，使学生主动的积极的进行学习，最终愉快的收获。

3. 小组讨论体现了新课标“以人为本”的学习理念，由于学生主体性的充分体现，更符合高中年龄阶段的心理特点，所以学生学习英语的热情和兴趣大大提高了，课堂气氛也活跃起来。

4. 课堂气氛活跃固然能调动学生的学习积极性，但是在小组活动的同时，难免会有一些学生乘机乱动，甚至做一些与课堂无关的事情，从而影响课堂效果。怎样有效地控制课堂纪律，让每个学生都能真正地参与到学习中来，需要我们在平时的教学中不懈地尝试和努力。

参考资料：

初中英语阅读教学效率提升讨论 篇3

关键词：初中 英语 阅读 效率

中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）12（c）-0189-01

就目前教育的整体形势看，教育的步伐相对于以往有着明显的提前趋势。从英语教学角度看，近年来对于初中阶段学生的英语能力要求不断提升，这从中考试题的难度中可见一斑，2000年前后中考阅读篇幅大约是现在的一半甚至更少。面对不断提升的教学要求，英语阅读教学的效率成为了初中英语教学活动中的关注重点。

1 初中阶段英语阅读教育的现状

初中阶段的英语学习，对于学生的发展有着极大的影响。不同于小学阶段的英语学习，初中可以算的上是英语学习真正的开始。从我国英语教育系统看，初中这一阶段的英语学习，更多是与高中阶段一同构成一个统一的整体，不管是从语法还是句式角度看，二者都更为统一，与小学阶段英语学习反而相对距离较远。小学阶段的英语教育，更多是一种兴趣的培养，初中阶段开始，英语变成了一种严肃的学习，加上近年来对于英语教学要求的提升和考试难度的加强，如何在有限的教学时间内尽最大可能提升学生的英语能力就成了一个大问题。

在英语教学体系中，阅读能力的塑造和培养占据着举足轻重的地位。无论是单纯的应试，还是学生英语能力的形成，都需要良好的阅读能力和技巧。但是就目前的状况看，由于初中教学形式以及内容的大幅度转变，造成了学生学习效率不升反降，甚至有相当一部分学生在面对繁重的英语学习任务的时候临阵逃脱，消极怠学等问题时有发生。

对于初中阶段的英语阅读学习而言，学生出现最大的问题就是不能持久。因为课业陡然增加，因此很多学生都感到无所适从，因而在心理上出现抵制现象，在面对相对较大篇幅的阅读内容的时候，首先在对待态度上就产生了偏差。这种学习上的不能持久在日常学习过程中常常体现为难以长时间的集中精力，学习过程虎头蛇尾；而在阅读环节则体现为难以将一篇阅读材料读到最后，对于开头第一段通常还能够把握其含义，但是当面对容量更大的第二段的时候，就开始出现了一定程度的懈怠，以至于通常只能读两段，对于后面的阅读材料无法做到透彻理解。虽然第一段阅读材料通常都对全文有一定的提点总结作用，但是想要单独依靠第一段对相关问题求解答案却不可能，由此对成绩有着明显的不利作用；与此同时，这种对于阅读难以坚持的态度还直接导致学生的英语能力难以得到全面的提升，对于学生的综合素质影响很大。

此外，繁重的课业负担，让学生呈现出一种“屡教不改”的状态。目前在英语阅读教学中出现的问题，英语教师都有不同程度的警醒，并且着手予以纠正，但是收效甚微，很多时候学生对于教师的指导充耳不闻，无论如何敦促依旧我行我素。而教师又常常迫于大量的教学内容，而不得不做出一定妥协，任由学生发展，继续回到教学任务上。这种状况周而复始，造成英语阅读教学水平和学生能力长期停滞不前，最终积累成不能忽视的问题并且在考试中爆发。

2 初中英语阅读教学效率提升办法

鉴于目前初中阶段英语阅读教学的严峻形势，有必要对其进行深入探究，找出确实能够对教学效率进行提升的方式方法，推动学生能力的塑造进程。具体而言，在实际的工作中有以下两个着手点需要重点注意。

2.1 树立良好阅读习惯

从小学到初中，猛然一见到篇幅较长的阅读材料，难以坚持到底属于正常现象。作为一线教师，对类似的问题应当及时发现和纠正。对于学生状态的考证，应当从他们平常的练习结果中认真发掘，通常阅读训练后面的几个练习题分别对应着原文中的相应内容，因此，可以从学生的答题状况看出学生对于阅读材料的掌握状况。不能将学生做错题单纯理解成为没有能够对阅读材料进行良好理解，而应当深入考证总结出特点，是否存在有阅读习惯方面的问题。对于此类问题，教师在阅读材料的选取上应当着力寻找一些合适的阅读材料，在长度和难度方面都应当能够做到循序渐进，在为学生塑造学习信心的同时，打造良好阅读态度。对于学生阅读训练的错误率，应当控制在40%以下，如果普遍出现错误率过高，应当考虑选择更低难度和篇幅的阅读材料。在对阅读材料进行甄选的过程中，应当先考虑为学生引入难度较低的长篇幅材料，在树立起良好信息和阅读态度的基础上逐步加深难度，才会取得良好效果。整个过程虽然可能相对漫长，但是一旦建立起良好的阅读习惯，对于在多个方面提升教学效率都将有所帮助。

2.2 培养正确查词习惯

很多学生在阅读的同时都拿着词典，遇到不会的生词或者拿不准的意思就进行查解。从词汇扩展的角度看，遇到不会的词汇查阅词典确实是一个很好的习惯，但是从阅读能力的培养和提升角度看却不一定是最好的途径。阅读，即便是纯中文的阅读材料，也有可能出现生字词，面对这些字词，正确的做法是根据上下文的意境以及字词的结构来对相关涵义进行推测，而不应当一旦遇到生词就求助于词典，毕竟词典在考场上不能使用，而且对于大多数的非课堂阅读环境而言，词典也并非凑手的工具。因此，在学生进行第一遍阅读的过程中，应当禁止词典的使用，积极培养学生推断生词涵义的能力，并且针对推断的方法展开必要的讲授，这不仅仅对于培养正确的阅读方式和行为十分重要，对于帮助形成正确的单词学习观念和方法也大有裨益。当然基于扫除词汇盲点，积极扩大词汇量的思路，还是要对生词进行必要的查解，正确的做法应当是对文章进行全篇阅读之后进行。对于进行难度提升初期的学生，为了帮助其树立起对英语的信心，可以在阅读完一遍之后，开始做题之前就对生词进行查解，这样得到的结果是能够有效保证题解的正确率；但是随着学习进程的不团推进，应当逐步将单词查解的步骤安排到答题环节之后，毕竟初中阶段的学习最后还是需要面临升学压力，因此不能完全置应试能力于不顾。

3 结语

提升初中阶段阅读教学效率的方法有很多种，除了上述的讨论以外，课堂互动等方法也都会对教学效率的提升有着积极意义。在实际的工作中，教师应当密切注意学生的动向，一方面确定整体需求；另一方面不能被个别需求所迷惑。还应当注意尤其不能够向学生的思路妥协，可以根据学生的需求对教学过程进行必要的调整，但是教学的方向和目标必须明确。只有明确的教学方向，才是探索教学效率提升的基石。

参考文献

[1]鲍佩艳.提高初中英语课堂教学有效性的实践[J].教学月刊：中学版，2009（5）：53-54.

[2]陈国安，姜晶.初中英语有效阅读教学模式的构建与运用[J].现代教育科学，2010（12）：62-64.

讨论式阅读教学 篇4

(一) 教学任务未能明确化

英语专业教学体系中, 各门专业技能课程之间都紧密联系。但由于教师不能对阅读课程的任务和目的明确化, 通常会导致两种情况的普遍发生:第一, 等同泛读与精读。英语专业的基础教学中精读和泛读最为互相补充和强化。但教学目的、要求和方法又不尽相同, 精读侧重语言点的精确掌握;第二, 泛读被任意化。教师认为阅读课就是扩大知识面, 是次要课程, 从而脱离教材, 在课堂上随意发挥, 瞎聊胡侃, 教学效果不尽人意。

(二) 教学方法陈旧

大部分学校的阅读课程仍采用传统教学模式, 把单词、短语等一一讲解, 而割裂了它们与语篇之间个体与整体的关系, 同时, 学生们被动输入信息, 逐渐失去了对知识的自主处理能力和创造力。新《大纲》提出培养学生“跨文化交际能力”, 交际教学法也受到了普遍认可, 而交际教学法在阅读课中的实施对很多老师来说不太现实, 并且人们对交际法存在偏见, 即重视交际能力就是忽视语言能力, 这些都阻碍了教师在课堂中对交际法的使用。上述事实皆表明阅读教学的方法陈旧, 导致学生兴趣不高, 学习效率低下。

(三) 文化导入的力度不够

语言是对一种文化内涵的反映, 具有鲜明的独特性。只有把语言和文化有机的联系, 才能透彻的理解阅读材料中的深刻含义。现在很多教师会有意识地教授相关文化背景知识, 但这些讲解通常是零散的、不充分的。文化差异不仅体现在词汇中, 还有思维方式的差异而造成的句子结构差异、语篇结构差异、语言风格差异等。未能引导学生去全面的理解和欣赏这些文化差异必定会导致语言交际实践中的失败。

二、教学实践中的一些尝试

(一) 明确课程任务, 加强语篇观念, 提升教学效果

阅读课的教学任务就是要培养和提高学生的阅读速度和能力, 培养逻辑归纳, 推理和总结的能力;加强阅读技能, 扩大词汇量, 掌握文化背景知识。笔者在教学实践中所采取的方式大致分为几步:

第一, 课前热身。以上海教育出版社的阅读教材为例, 学生要在规定的极短时间内完成每单元Section A中的词汇预测, 这部分练习不但强化了学生的猜词技能, 并且通过对习题的完成已经大概能够猜测出本单元的主要话题, 可迅速的实现对本课话题词汇的头脑风暴brain—storming, 扩大了词汇量。为理解阅读材料奠定了基础。

第二, 题材介绍。教师将阅读材料的题材进行介绍, 让学生熟悉或回顾这种题材所具备的一些基本特征和遵循的模式, 并运用这种模式去分析阅读材料, 从整体上把握文章。

第三, 问题引导。在了解了材料的大概话题方向和体裁形式后, 运用一系列的问题去带领学生对阅读材料进行结构分析, 找出段落大意, 文章大意和主题, 鼓励学生自主学习思考, 归纳总结, 激发创造性思维。与此同时, 也对阅读材料内容有了一个全面整体的把握。

第四, 处理细节。把材料中的一些重点词汇, 晦涩难句, 背景知识进行讲解和讨论, 使学生在材料的整体环境中掌握语言点, 而并非是孤立、脱离语境的学习。

第五, 再次回顾总结。在这一阶段应深化此次学习任务, 对题材、语言风格、作者的措辞等进行进一步的赏析, 以供学生在日后的学习生活中模仿和利用。

(二) 着重培养交际能力, 充分导入文化知识

交际能力的培养是现代外语教学的目的, 交际教学法也是检验学生对知识的输入和输出的一个简易且有效的手段。笔者在课堂中尝试了一些方法:让学生对文章进行分组讨论, 并在组内选举代表进行观点陈述;或在课堂上随机选择学生进行课文大意的复述或主题总结;亦可选择合适题材的文章进行分组辩论, 角色扮演等。通过教学实践可以观察到学生在参与于活动的过程中提高了学习兴趣, 培养了语言技能否则。

教师要在阅读课程中加强文化知识的导入, 强调其重要性, 文化背景的差异不仅体现在一些具有文化内涵的字词当中, 它还体现在政治、经济、教育、宗教、地理、体育、生活等方面。与此同时, 文化导入要和交际教学法有机结合, 使学生感受到文化背景知识的趣味性, 实用性, 从而能去主动地涉猎, 并通过听、说、写、译的方式对知识进行再利用。

(三) 课堂教学与自主阅读相结合, 完善检测形式

阅读是一个持续型教学任务, 教师以课堂讲授为纲来指导学生自主阅读, 让他们在课下大量置于外语环境中, 辅以有效检测, 才能真正促进和提高学生的阅读水平。在这里, 笔者主要从以下方面进行了关注和引导:

第一, 选择阅读材料。教师帮助学生选择阅读材料可以从材料的难易程度和题材两方面考虑。难易程度要适当, 富有趣味性, 时代性, 否则易给学生带来挫败感和枯燥感, 影响学习积极性;题材多样化, 新闻、评论、科普、宗教、小说、等都在选择范围内, 帮助学生开阔视野, 增加词汇量, 加强语感。

第二, 改变阅读观念。对于外语习得者来说, 这门新语言将会伴你一生, 因此, 阅读不仅是为学习, 同时也是一种兴趣和消遣, 所以带着放松的心情去阅读, 选择感兴趣的去阅读, 反而取得了意想不到的好效果。

第三, 完善阅读检测体系。检测体系不局限于传统的考试或问答, 还可以通过, 阅读报告, 好书交流, 美文赏析等不同的方法和形式来使学生把所阅读的内容积极主动地进行输出, 同时也是老师对学生阅读任务的有效检测。

三、结语

阅读是一门传统的专业基础技能课程, 在这里笔者通过自己的教学实践, 对这门课程提出了一些看法并进行了一些不成熟的尝试。它需要教师有意识的引导学生加强对语篇分析技能的把握, 加重适当的文化背景知识导入的比例, 合理运用交际法巩固、加强学生对信息的输入和输出能力的培养, 并辅以其他指导手段, 便可有效地提高学生的阅读水平。

参考文献

[1]郭钦.语境与大学英语阅读教学[J].清华大学教育研究, 2002.

讨论式阅读教学 篇5

①人类和世界的文明化，意味着不同文化之间更多是一种和平的交流而不是冲突的交流。因此，在有关文化多样性的讨论中，不应把尊重和维护多样性当作讨论的结束，而应当视之为文化讨论的起点。

②一种文化首先应发现并张扬自己的优点和特殊价值。一种文化只有在有了比较和鉴别，能够发现并辨识自己的美时，其存在才是有意义的。

③中国文化源远流长，但因此也养成了妄自 尊大、坐井观天的文化观。进入近代以来，中国在遭遇西方的挑战时一败再败，不得已而形成一种“文化失败”的观念，以至有“五四”新文化运动的自我揭发和自我批判。有学者认为，只有通过“五四”新文化运动的揭发和批判，中国文化的“美”才真正呈现出来。新文化运动对中国传统文化的批判不但没有割断儒家，而且还是儒家新发展的前提条件。对儒家思想的发展来说，“五四”批判也是积极的、必要的，而在此基础上形成的自我意识也才是清醒的，才可能真正发现中国文化特别是儒家思想的真价值。

④在文明社会中生活这一事实本身就意味着对其他文化的承认。贺麟在1947年说：“我们从一开始，认识西洋文化的方法就错了。……直到最近十年来，才渐渐地有一种觉悟，觉得西洋文明，不仅是物质文明，而在物质文明的背后，有很深的精神文明的基础。”综合地看，西方的物质文明、精神文明都有值得中国欣赏学习之处，这里不存在非此即彼的单向选择。只有全面认识西方文化，认真反省中国文化，才能对西方之“美”有一个全面的认识。

⑤不同文化之间没有对其他文化的认识和欣赏，没有自觉的交流和交融，对其他文化的承认也可能是被动的、消极的。但若因此而以为可以通过各种不同文化的相互欣赏来消除文化冲突，显然是不清醒的。就一种文化而言，可以发现一脉相承的发展过程;就不同文化而言，可以发现人类精神创造的共同法则。“共性”或普遍性不是存在于各个文化之外、之上的另一种文化，而是体现、蕴含在各个文化之中的`为全人类所实践并能共同接受的文化价值、意义、形式和风格。只有在着眼于文化的个性或特殊性的同时，又能坚持文化的共性或普遍性，才能进入处理文化多样性的最高境界——不同文化之间互相倾听、模仿、学习，自觉地取长补短，在差异中发现共性，在交流中建立共识。

16.简要分析本文的论述思路。(6分)

17.文中画线的句子表达了作者怎样的文化观?(6分)

18.结合全文，你认为在文化多样性时代，不同文化间交流应有什么样的的认识和态度。(6分)

试题答案：

16.①首先提出观点，应该将不同文化之间的互相尊重和维护作为文化讨论的起点;②对自我文化，应该在鉴别和批判的基础上，清醒地发现和张扬自我文化的优点和特殊价值;对其他文化，应该认识、承认和欣赏，全面认识;(或答：从对自我文化和对其他文化两个方面论述文化交流应该具有的认识和态度;)③不同文化之间应该自觉交流，互相模仿和学习，形成文化的共识。

17.①对文化的自我批判不会影响其存在的特殊价值;②对文化的自我批判是文化健康发展的必要因素;③缺少自我批判和审视，文化可能会陷入妄自尊大或“文化失败”的困境。

讨论式阅读教学 篇6

【关键词】小学语文；阅读；自主讨论

现代课堂教学强调学生的主动探索以获取知识，但在某些学校，却依旧处在一个陈旧的语文学习模式中，在这种模式中，学生就像一个盛放教师所教授的知识的容器，其自主能力不能得到很好的发挥。而讨论时方法可以培养学生的自学能力，激发他们讨论的积极性，在主动探索和获取知识的过程中，实现自我完善与发展。

1.师生关系需要正确处理

在阅读教学的自主讨论中，教师扮演者引导者和提供有效的话题的提供者的角色，而学生则充当着这一学习过程中的主体。首先，教师要选择一些合适的、有效的话题供学生自主讨论，其次，学生在讨论的过程中，教师要充分尊重每一位学生的观点，但众多学生的观点难免会有一些冲突，此时，教师需要进行及时的提醒和合理的化解，并将它们往正确的教学中引导，以完成教学任务。因此，在合适的契机下，教师也可以加入到学生的讨论之中，与学生一起交流各自的观点，并对学生的思考方式做一些适当的引导，以培养他们的自主解决问题的能力。

2.阅读文本需要科学选择

阅读文本是一堂阅读教学自主讨论课的基础，是学生开展讨论的立足点。因此，在一堂阅读讨论课正式开始之前，教师需要对阅读文本做慎而又慎的选择，以保证阅读文本的质量，在选择阅读文本时，需要从文本内容是否适合当前年龄阶段小学生阅读、文本难度是否适合当前年级的小学生、文本信息是否可以引发讨论、文本信息是否能顾引发学生阅读兴趣、文本主题是否深刻、文本的文学素养如何等方面考虑。阅读教学的自主讨论课不是单纯的为了讨论而讨论，它更加注重学生在这种讨论活动中提高的学习能力。因此，阅读文本必须具备涵义深刻、文学素养较高、语文技巧明显等要求。但对于文本的选择范围，我们并不做太高要求，这些文本可以来自于报刊、书籍、网络等渠道。

3.讨论工具与技巧需要灵活使用

在进行自主讨论时巧妙的运用一些辅助工具有助于学生更好的完成阅读教学任务。辅助工具有阅读反应日志、快速笔记和自读提示单三种。阅读反映日志记录了在阅读的过程中，学生的感受、思路和想法以及产生的一些问题，通过这一方式，进行自主讨论的效率可以被有效提高。快速笔记是小学生在阅读的过程中，将一些阅读疑问以文字材料的方式进行记录，如此在讨论时，便能对学习中的疑问和重点内容作更加集中的关注。自读提示单由教师提供，是辅助学生进行阅读的指导材料，在自读提示单中，教师会对文本中的一些难点和重点进行标注，让学生在注意到这一问题的同时对文本有一个更加深刻的认识。通过这三种辅助工具的运用，学生可以将阅读体验和感受进行实时的记录，可以更好的理解文本并融入发问讨论之中，由此，学生的阅读理解水平得以提高。

通过对讨论技巧的深入研究，我们可以令讨论的质量更上一层。而提问、倾听、和回应是讨论技巧的核心与基础所在。在开展阅读教学自主讨论的过程中，先导条件就是提问环节，提问对于整个讨论过程的质量具有重要的影响，一个质量高的提问势必会引起一个课堂气氛活跃而高质量的讨论课。问题一般由教师提出，因此，教师需要选择合理的问题以引发学生积极的思考，但是，在讨论过程中，学生也会提出一些问题，此时，教师需要给予足够的重视。倾听对于自主讨论也很重要，一般来说，小学生可能会急于表达自己的想法而忽略了别的小学生的想法，因此，教师不但要注重在讨论过程中倾听学生的发言，还要培养学生的倾听能力，如此，学生们才能在倾听中发现自己和他人的问题，才能对文本有一个更加立体的认识。最后是回应部分，试想一堂自主讨论课如果没有学生的积极回应，该是多么失败的一种“讨论”。因此，学生不仅要会倾听，还要有回应，这也从另一个角度要求了学生在倾听时要保证高度的精神集中，而高度的精神集中下，学生的思考必然会更加深刻，回应环节也会更加活跃。

4.讨论规则需要精心制定

小学生的年龄较小，因此在进行课堂讨论时，很容易在兴趣被引起之后，将有目的的讨论课变成随心所欲的发言，而在出现学生观点不统一的情况下则更是容易由于观点的争执不下而导致课堂的混乱，由此讨论必然会偏离预定轨道。因此在开展阅读教学自主讨论课程时，课堂需要有一定的规则和纪律，对于发言顺序、发言多时间、分配原则、礼仪规范和内容要求等都要有一定的规定，当然，教师在制定规则时，还是要根据阅读文本内容、教学目标以及班级学生状态做合理的安排，一次约束讨论成员的行为，保证讨论活动可以正常有序的完成。在活动开展的过程中，教师也要做全程规则和纪律的关注者和约束者。一个合理的讨论规则势必能使一堂阅读讨论课开展的更加顺利，能使教学目标更有效的完成。

5.结语

自主讨论式阅读教学强调的是以学生为中心，强调学生自主学习的教学方式。但这一教学方式的开展依旧离不开教师的辛勤准备和课堂引导。因此，虽然不同于传统教育，但教师的作用依旧很重要。通过这种自主讨论的教学方式，学生的学习、交流、合作等方面的能力和意识都可以得到较为有效的培养，自主讨论式教学是阅读教学的重要手段。

【参考文献】

[1]曾楣媚.浅谈小学语文自主创新阅读教学初探[J].中国文房四宝，2014，21（09）：89-90

[2]陈莉娜.小学语文阅读教学中的自主讨论研究[J].都市家教，2013，12（07）：31-32

[3]冯阳.浅谈“讨论式阅读”在小学语文教学中的运用[J].课程教育研究，2014，13（03）：144-145

讨论式阅读教学 篇7

一、科学的混合编组

1. 编组方式

在阅读教学过程中, 最常见的讨论编组方式是将学生与前后左右邻近的同学组成二人或四人小组。实践中发现, 这样分组具有较大的随意性, 会在一定程度上影响讨论的有效性。作为一种合作学习小组, 讨论小组应按照“组内异质、组间同质”的原则进行混合编组。“组内异质”使具有不同长处的学生分在同一小组, 在组内实现优势互补, 为小组成员之间互助合作、形成积极依赖关系创造条件;“组间同质”使小组之间的水平尽量接近, 为小组与小组之间展开公平竞争, 为激发学生参与讨论的积极性打下基础。教师应先了解学生的基本情况, 将全班学生按照性别、个性、兴趣、态度、英语语言能力水平等方面的差异组成若干个异质学习小组。每个小组包括学业水平低、中、高各个层次的学生, 分组后各组的平均成绩应大致相同, 为有效开展小组讨论打下良好的基础。

2. 分组人数

人数的多寡会影响小组讨论的有效性。小组人数少, 观点、信息来源少, 学生在讨论较难的问题时会有困难, 致使讨论无法继续;人数多, 讨论会变得更加热烈, 但平均到每个成员的发言、交流时间会相应减少, 某个学生被忽略的可能性会提高, 会给学习积极性不高的学生带来“不作为”的机会。实践中发现, 在阅读教学中讨论小组的人数以四人为宜, 这样既有利于集思广益, 又便于分配角色, 提高参与度。如果在阅读活动后只剩下少量时间可供讨论, 四人小组还可以随机应变改成两人一对;一对学生相互讨论后, 随即与组内的另一对学生交换看法。这样可以在短时间内最大程度地实现学生间的互动交流, 提高讨论的实效性。

二、灵活的座位编排

为了便于学生讨论和交流, 教师要改革传统的固定的秧田式座位编排, 使小组成员能紧密地围坐在一起, 分享学习材料, 充分开展讨论, 同时不会影响其他小组。另外, 还可以在小组与小组之间、小组与教室墙壁之间留出空间, 这样便于教师巡视检查、监督各小组讨论情况, 同时也便于学生在必要时到其他小组交流和获取信息。课堂观察中发现, 教师常组织前排同学转过身体和后排同学面面相对而座, 组成四人小组实现生生互动。这时, 有些学生是背对着讲台坐的, 当小组讨论转变为全班互动时, 他们必须安静地转过椅子, 否则就注意不到教师和其他同学在说些什么或展示些什么。为了避免这种问题, 教师可以让学生面对教室的侧面坐, 四个组员两两相对 (如下图所示) 。对于人数较多的班级, 教师可以在课前组织学生将座位按照要求调整好, 防止出现上课时临时调整的混乱状态, 降低学生对讨论活动的专注程度。

注:图中曲线为教师在学生讨论时巡视的一条路线。

三、明确的角色分工

根据合作学习活动中“任务分割、结果整合, 分配角色、分享领导”的原则, 讨论之前各小组应先通过教师指定或小组协商分配好各个成员的角色和具体承担的任务, 使每个成员各负其责, 共同为小组顺利开展讨论并在全班展示小组活动成果付出努力, 这样有利于成员之间逐渐形成积极依赖关系, 避免“不作为”和“一言堂”现象的发生。两人结对的小组中可以一人担任组长, 一人担任报告员。组长负责确保小组完成讨论任务, 报告员负责在讨论结束时向全班或其他小组汇报讨论内容。四人小组的成员在与同伴交流思想的过程中, 可以分别担任组长、记录员、计时员和报告员, 分工负责, 共同承担起有效开展小组讨论的责任。四个角色的任务可以分别定位为:

组长:负责组织引导同伴开展讨论, 确保人人参与讨论, 讨论紧扣主题。

记录员:负责记录下小组讨论内容的要点, 为报告员提供必要的文字材料。

计时员:负责管理小组讨论的进度, 确保小组在规定时间内完成讨论任务。

报告员:负责在讨论结束时向全班同学汇报讨论内容, 展示活动成果。

在日常教学中, 教师应指导小组成员轮流扮演各个角色, 在不同的角色扮演中发展不同的能力, 不断增强团队意识, 提高合作学习能力。这样做还可以防止一些学生消极依赖其他小组成员, 减少讨论过程中的“不作为”现象。

四、综合的技能培养

作为合作学习的一种形式, 小组讨论要求学生不仅要具备一定的语言运用能力, 还需具备多方面的合作技能。这些合作技能包括仔细聆听、适时打断、征求意见、表示赞同、礼貌地提出异议、鼓励他人、称赞他人、感谢他人、劝说他人、提出建议、陈述理由、检查别人是否理解自己的看法、征求反馈意见、总结观点等。教师要将合作技能的培养与语言教学紧密结合在一起, 有意识地帮助学生在学习语言知识、提高语用能力的同时提高合作技能, 从而能顺畅地与同伴一起讨论、分析、比较、归纳, 最后达成较为一致的讨论意见。例如, 在《牛津高中英语》模块五第一单元的教学过程中, 教师可以首先利用教材Task部分Skills building环节的内容, 和学生一起回顾、学习表达赞同、礼貌地提出异议、陈述观点的方法。

Agreeing:

I agree with you on…/that…

I am of the same opinion (as…)

Exactly.

You’ve got a good point.

That sounds like a good idea.

Disagreeing:

I’m not sure that’s true.

That’s true, but…

I take your point, but…

I see things slightly differently.

Really?I don’t think that…

Presenting one’s own point of view:

I think it would be a good idea to…

I would like to suggest that…

From my point of view it seems that…

It seems to me that…

Personally I agree/disagree because…

Asking for people’s opinions:

What do you think?

Don’t you think so?

Do you agree?

Do you feel the same about…?

Do you have any other suggestions?

在此基础上, 教师组织学生组成四人小组讨论以下关于“友谊”的观点, 表明自己的立场并陈述理由。在讨论开始前, 教师可以提醒学生在别人发言时眼睛注视着对方, 神情专注地听, 有时可以用微笑、点头等表示感兴趣或赞同;要先听后说, 不随意插话、打断别人的发言。

五、充分的阅读铺垫

教师在组织学生开展小组讨论前, 应引导学生充分开展阅读, 捕捉细节信息, 把握主旨大意, 探寻作者思路, 细致深入地理解阅读材料, 扎扎实实开展一系列思维活动。这种学生个体内隐、静态的阅读思维活动是有效开展外显的、动态的小组讨论活动的重要前提条件。没有充分的阅读铺垫, 学生无法全面了解阅读材料的思想内容, 在讨论中缺乏足够的信息支撑, 后续的小组讨论便不可能真正有效地开展, 学生在讨论中便会出现言不对题、无话可说甚至消极等待的现象, 讨论便会成为表面热闹实际却没有达到预期效果的低效活动。

六、精当的任务设计

小组讨论的任务要源于阅读课堂, 与阅读内容紧密相关, 这样不仅可以帮助学生巩固在课堂上学习的内容, 而且使他们可以通过仿用文中的表达方法或者援引文中的观点, 将讨论顺利地进行下去, 有效降低讨论的难度。同时, 讨论的任务又要具有一定的挑战性, 要适度高于课堂, 是对阅读内容的迁移和阅读能力的拓展。为了完成任务, 学生需要利用阅读中获取的信息, 从不同的角度综合分析、思考问题, 并与同伴交流、合作, 集思广益以形成较为科学、全面的观点。这样通过开展小组讨论, 学生在锻炼语言运用能力的同时还开发了思维, 提高了合作技能, 更好地实现了讨论的有效性。

七、适时的教师介入

在学生讨论的过程中, 教师要深入各小组, 发挥好组织、促进、指导、帮助的作用, 适时介入, 点拨、督促、鼓励每个学生积极参加讨论, 确保每个小组的成员都在按照分配的角色, 以友好、合作的态度主动、积极地参与讨论, 努力完成讨论任务, 防止出现“不作为”、“一言堂”现象。教师的介入、干预要注意适时、适度, 指导性语言要简明扼要, 要避免频繁打断学生的阅读、讨论活动, 并尽量关注每个小组、所有学生的行为表现。

例如, 在略读文章、归纳大意的讨论活动中, 教师首先组织学生独立阅读, 通过找寻主题句、关键词等方法初步把握文章大意。在静态的个体阅读过程中, 教师可以轻声鼓励语言基础薄弱的学生注意阅读速度、积极思考, 防止消极等待“不作为”的现象。随后, 学生分成四人小组以不同角色开展讨论, 交流看法。教师在巡视中要注意及时发现角色分工不明确的小组并加以指导。讨论中, 小组内阅读、表达能力强、已形成明确观点的学生会成为讨论的主导力量, 这时教师要注意提醒理解和归纳能力较弱、尚未把握文章大意的学生集中注意力仔细聆听同伴的陈述, 鼓励他们在听的同时注意分析、判断同伴所讲的内容是否令人信服, 是否需要补充, 或者通过提问提出质疑, 和同伴一起理顺思路。在讨论结束前, 教师可以提前几分钟提醒各小组的报告员做好向全班汇报讨论结果的准备, 并以此督促尚未完成讨论任务的小组抓紧时间。实践中发现, 在学生讨论前和讨论过程中适时的教师介入对提高小组讨论的有效性起到了积极的推动作用。

八、全面的评价激励

在讨论结束时, 教师指定几个小组派汇报员向全班报告他们的讨论结果, 大家共同分享学习的成果, 同时对汇报小组的表现进行评价。在这个环节的教学过程中, 教师要充分利用评价激励机制对讨论情况进行总结, 评价学生的合作、共享行为, 鼓励学生积极参与小组讨论, 不退缩旁观、消极等待他人成果。为了促进学生有效开展小组讨论, 在进行后续的评价时教师应注意以下几点。

1. 在评价讨论情况时应客观、公正, 适度运用褒奖语言

《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (以下简称《课程标准》) 指出, “评价要有利于学生的发展, 对学生的学习起到促进作用”。课堂观察中发现, 部分教师不管各小组讨论开展得如何、任务完成情况怎样, 都一概予以表扬, 很大程度上削弱了正面评价的促进激励作用, 不仅不利于激发学生的主动性和积极性, 而且还助长了“不作为”和“一言堂”现象, 致使小组讨论持续低效。笔者认为, 教师在充分肯定学生们付出的努力的同时, 应客观、委婉地向没有很好完成任务的小组指出问题所在, 指明今后努力的方向。

2. 对讨论情况的评价应是对语用、思维和合作等方面的综合评价

教师既要评价学生在讨论中对所学语言知识的灵活运用情况、语言表达的流利程度、准确性、得体性和逻辑性等微观语言行为方面的表现, 也要评价学生在讨论中所作的分析、对比、判断是否科学、合理, 经过讨论形成的观点是否令人信服或有创新, 综述讨论意见是否有条理等思维方面的情况。为了通过评价控制在讨论中的“一言堂”和“不作为”现象, 教师在评价时还要关注学生在讨论中与人合作、沟通和协调的能力, 既要让小组中能力较强的学生从教师的评价中认识到只有自己表现突出还不够, 要调动同伴的积极性, 大家共同努力;又要让那些动机、毅力、责任心相对薄弱的学生感受到一定的压力, 促使他们在以后的小组讨论中主动参与, 从而提高讨论活动的效果。

3. 对讨论情况的评价既要有教师对学生的评价, 又要有学生的自评和互评

《课程标准》在“评价原则”中指出, 评价活动应“体现学生在评价中的主体地位”, 提倡“他评与自评相结合, 以自评为主”。教师可以参考《课程标准》“评价建议”, 设计小组讨论个人自评和组内成员互评表, 阶段性地定期组织学生对自己和其他小组成员参加活动时参与、倾听、交流、合作、任务完成情况等方面的表现进行评价。在教学过程中, 教师应使学生认识到自我评价和相互评价对于学习能力发展的意义, 教会学生客观、公正地对自己和同伴在活动中的表现作出恰如其分的评价, 并将平时自评、互评的总分按照一定的比例计入期末总评成绩, 通过评价促使学生更加注重自己平时在小组讨论过程中的行为表现, 认真开展阅读活动, 积极、主动与他人合作、参与讨论, 不断提高小组讨论的实效性, 更好地巩固阅读教学的成果。

参考文献

[1]George M.Jacobs, Michael A.Power and Loh Wan Inn.合作学习的教师指南.杨宁, 卢杨译.北京:中国轻工业出版社, 2005.

[2]蔡慧萍, 蔡明德, 罗毅.合作学习在英语教学中的应用.北京:首都师范大学出版社, 2005.

[3]教育部.普通高中英语课程标准 (实验) .北京:人民教育出版社, 2003.

讨论式阅读教学 篇8

《全日制义务教育语文课程标准》指出:“能对课文中不理解的地方提出疑问”,“推想课文中有关词句的意思”,“敢于提出自己的看法、作出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究新阅读”。学起于疑,疑是探求新知的动力,也是探求新知的开始。亚里士多德曾说过,思维从疑问和惊奇开始。读书无疑须教有疑,有疑者却要无疑,越学越问越多,方是长进。古人称学习为“学问”,要学必要问,不无道理。打开一切知识大门的钥匙都是问号,疑问会引着学生对课文逐步到达深入理解的彼岸。

教师首先要真诚地关注学生的需要,充分尊重学生的主体地位,要认识到每个学生都是充满好奇、善思、充满想象力的。在教学中,创设自由、和谐、宽松的学习环境与氛围,引导学生去质疑问难,在教学中呵护学生的创造性思维,鼓励学生满怀信心地发现问题。使学生在不断地发现、解决质疑的喜悦中,获得新知,提高能力,掌握方法。教师在营造轻松的课堂氛围,鼓励学生积极思考,大胆提出疑问的同时,还应该教给学生质疑的方法。在此基础上,教师再引导学生对所提问题进行梳理整合。教师可以发动学生对疑问进行梳理,看看哪些问题当时就可以解决,哪些问题可以通过搜集资料或阅读课外书解决,哪些问题要等阅读文章后才能解决。再根据大家提出的“疑”或“惑”,展开接下来的合作学习。

接下来,师生应该围绕重点问题合作探究,解决问题。特级教师沈大安曾这样说:“语文教学不仅要让学生自己提出问题,而且要让学生自己去分析问题、解决问题。课文是不是可以让学生按自己的程度,按他们的思路去读,教师只是从旁扶持、点拨。”因此,在解疑这一环节中,教师应该坚持把提炼出来的重点问题作为阅读教学的突破口。针对具体问题,教师组织学生广泛思考,发言,争辩。讨论能最大限度地活跃学习气氛,调动学生的学习积极主动性。讨论为每个学生提供了表现自己的机会,是思想和信息的多向交流。思维的火花在碰撞中才会更绚丽,学生自信心和成就感也往往是在自我表现中得以加强的。在讨论中,教师应充分发挥主导作用,要注意指引学生的思路和表达方法,注意处理好独立思考和听取别人发言的关系,注意启发和激励。这种讨论,不是程序化的教师提问学生回答,而是学生读完文章后有主动表达的欲望。只有这样,学生的能动性才能得到更大程度地发挥。

面对学生的疑问,首先是生生合作探究。让同桌学生发挥各自的学习、探究优势,就相关疑难问题,相互启发,相互研讨。然后是小组合作探究。利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确。合作学习最终要让各小组向全班交流,分享成果,最后是全班集体探究。抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表意见,集中解决难点。要让学生与学生之间对话、答辩、争论,让学生在争辩中碰撞出智慧火花,在质疑解惑中明晰努力方向。这样的小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习生活的机会而不得不处于旁观、旁听的被动学习状况,赋予全班学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。

在学生合作学习的过程中,教师不应是旁观者,更不要做局外人。教师在学生合作学习中应该是组织者、引导者、参与者。教师必须深入到每个小组,认真倾听大家的发言,适时地组织小组成员经行交流。如果经过讨论仍未解决,教师可适当地点拨、启发和指导。如在教学《两小儿辩日》时,学生对两小儿所辩之事产生分歧:到底是太阳的远近问题,还是冷热、大小问题?学生们争论不休。教师与其让学生们对此无限度地发表自己的见解,不如对学生进行适当地点拨,更便于学生理解。可给两小儿取名“小儿A”“小儿B”,让学生分别找出两小儿的观点和理由,并在学生汇报时,通过提炼进行板书:“小儿A:晨近,午远;小儿B: 晨远,午近”,从而很容易地帮助学生弄清了两小儿辩日,辩的是太阳的远近,而冷热、大小不过是陈述的理由。这一环节的处理,在充分尊重学生主体的前提下,积极引导,适时点拨,终使学生读懂文本,起到拨云见日的作用。

总之,小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程,也是互爱互助、相互沟通情感的过程;合作学习的过程不仅是个人认知过程,更是一个交往过程与审美过程。在合作学习的过程中,学生不仅可以互相实现信息与资源的整合,不断地扩展和完善自我认知,而且可以学会交往,学会参与,学会倾听,学会尊重他人。

摘要：《全日制义务教育语文课程标准》指出:要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。坚持自主合作探究的学习方式,这既是一种学习方式的变革,更是一种教师教学模式的变革。依据这种理念,摸索出“质疑探究、合作讨论”的教学模式进行小学语文阅读教学,以实践能力、语文素养、思维能力、创新精神培养为核心,引导学生以质疑探究和合作讨论的方式进行互动交流。

讨论式阅读教学 篇9

我校的《语文课堂教学“自学、质疑、讨论、归纳”》已成为市级课改项目, 出发点是倡导农村中学以自主阅读为基本阅读方式的教学活动。我们要把阅读的主动权还给学生, 培养学生自主阅读的意识和能力, 达到教是为了不教、学是为了自主学的目标。语文课堂的这种自学、质疑、讨论、归纳教学模式, 能培养学生自主阅读能力, 质疑文本的能力, 合作阅读和归纳总结的能力, 文本阅读教学设计主要有以下四步教学模式:自主阅读模式、质疑解疑模式、合作讨论模式、归纳总结模式。

第一步自主阅读。现在很多的语文课堂, 都是学生还没有读课文, 老师就开始分析文本了, 学生只能被老师牵着鼻子走。语文教学以学生自主阅读为主, 而自主阅读又分为课前阅读和课堂阅读两环节。课前就把阅读的主动权交给学生, 重视学生的个人经验与感受。在以前的教学中, 我们往往在学生阅读文本之前给出一些问题, 或给一些提示, 这样做有它一定的作用, 但它实际上也是给学生划圈圈、定方向, 限制了学生的思维, 也打击了学生自主阅读的积极性。在自主阅读式教学前, 老师都鼓励他们选用自己认为最有效的方式来阅读, 老师并不事先设计什么问题, 也不提出任何要求, 让学生与文本进行完全个性的交融, 学生课前通过反复读、查字典、划重点、写批注等方式阅读, 这是纯个性化的阅读, 不带任何外在因素的限制与影响, 其结论或收获都是学生在个人经验与体验的基础上获得的, 这比由教师强加或诱导而得的效果好得多。

第二步质疑解疑。尽管教师在备课时, 结合本文特点和学生实际, 努力设计出有梯度的问题, 但这些问题毕竟是教师设计的问题, 它没有考虑到真实的学生实际, 只是设想, 所以会浪费时间与精力, 还会限制学生的自主学生能力的发展。在质疑解疑式阅读教学课堂中, 学生在充分自主阅读的基础上, 提出自己的疑惑、解决他人的疑惑, 提什么问题, 主动权完全在学生手中, 如何解决问题, 主动权也在学生手中。这样, 学生在提出问题的过程中提高了阅读能力, 在解决问题的过程中提高了分析能力, 并且由于它不去解决那些学生自己能够解决的问题, 也就节省了大量时间与精力。

学生课堂质疑中生疑很重要, 一开始让学生质疑, 学生只会对教材客体走马观花, 标上了文章段落的序号后, 只能提一些不会读的字, 不理解的词或不太懂的句子, 还不能提到关键的点子上去, 只是在阅读的外围转圈, 要让学生学会质疑, 教师的责任首先在于“引”, 引导学生进入文本的核心, 教师要精心置疑设问, 示范引导, 激发学生, 让他们活跃思路。比如可以用文体分类法, 让学生从文体角度生疑, 记叙类文体应主要抓牢那些具有表现力的词句, 可以是文章中人物的语言动作、神态描写等词语, 因为这些词语最能表达人物的品质和性格特点, 而含义深刻的句子往往是名言、警句、议论句等。总之, 尽量让学生明白应提一些有价值的问题, 摈弃那些“貌似热闹, 实无价值的提问, 让学生经历从无疑到有疑的递进深化过程。”这样课堂教学以学生质疑解疑为主, 把理解的主动权就交给了学生。

第三步合作讨论。这是一种以问题为核心, 以小组学习为基本方式, 在学生自主阅读、质疑的基础上通过师生间和学生间相互研讨为主的一种教学法。它为学生创造了一个发挥各自才能和多向交流的条件, 能培养学生的合作意识, 更好地发挥学生的主体作用。以学生自主学习为主的讨论式教学步骤的基本思路:收集阅读中的疑问———筛选整理疑问——出示需解决问题——小组合作讨论———组间交流共享——教师评价总结。这种方式它易于发挥求异思维, 使学生成为学习的主人。

小组合作讨论应涵盖两方面的内容:一是表述自己的见解看法;二是倾听他人的意见。这样, 人人才能感受到交流的快乐, 分享合作的愉悦。这样才能培养合作意识, 获得真正意义上的团队学习成果。过程中教师一定要参与, 教师的角色不要只局限于讨论的组织者, 教师要能经常性地参与到学生的探讨之中, 和他们一起学习, 并指导他们如何发表自我见解, 或者以自己的发言暗示诱导学生如何发言, 教给学生如何说出自己的观点, 和学生一起讨论, 始终监控合作讨论的过程。这样以后, 我们的合作讨论模式才能行之有效。

第四步归纳总结。学生在讨论、交流过程中反馈出来的问题, 教师要根据教材内容要求和教材的重点、难点及时进行点拨、解惑和归纳学生的疑难, 教师要充分了解其性质、类别, 同时要考虑是个别组内解决还是全班集体解答, 是让学生解决还是教师解决以及解决的思路, 教师根据实际应采用各种教学方法调动已学知识, 启发学生举一反三。在解决了学生疑难之后, 教师或学生要对课堂教学内容进行归纳总结, 可由学生尝试着将所学内容知识系统化、条理化。教师可在此基础上, 对教学内容进行高度概括, 使之纲领分明、重点突出, 帮助学生记忆、综合和掌握。教师在总结中, 要特别注意深化知识, 留给学生思考创新的余地。总结内容可分步进行, 也可整体概括, 形式上可板书、让学生笔记、口头表述等, 教师可放手让学生进行, 使学生在总结过程中感悟乐趣, 激发热情, 发挥想象。

讨论式阅读教学 篇10

高三学生普遍擅长于语法、 词汇及语义项目, 但在阅读中, 面对推理性问题 (inferential questions) , 即那些需要读者去推理、推断才能得出答案的问题, 往往就会束手无策, 不知该用何种方法或策略去对付、去攻克。 理解文章中的隐含关系 (implied relationships) 的能力远远比记忆中的信息 (recalling information) 困难许多。 据我所知, 学生之所以不能做出正确的推理或推断, 主要受两方面因素的制约。 第一个也是最主要的制约因素是学生缺乏应有的练习或训练。 长期以来, 阅读教学似乎基于这样一种观念, 即只要学生能记住 (remember) 他们所读的, 就不会存在理解的问题。 而且从教师注重语法及词汇项目而忽视启发学生思维的意义上讲, 阅读课甚至有时就单纯地变成了语法或词汇课。 用这种教学方法培养出来的学生往往逐字逐句式地阅读并且孤立地理解文章 (read the lines) ;试图记住所有的信息, 而不是努力探究字里行间的隐含之意 (read between the lines) , 更不要说还有什么对文章以外的观点提出自己的看法 (read beyond the lines) 。 如此造成的结果是, 当这些学生碰到“原文隐含式问题” (textually implicit questions) , 即必须通读全文后才能找到一个反映问题与给定信息间逻辑关系的客观答案的时候, 或者遇到“剧本隐含式问题” (scriptally implicit questions) , 即必须运用从日常生活的体验、感受中所取的知识, 才能做出正确回答的时候, 他们就会不时陷入困难, 不知从何下手。 推理或推断能力又被称为“认知技能” (cognitive skills) , 它对学生理解陌生素材的文章具有重要的作用。 遗憾的是, 推理或推断过程很难教授, 所以往往会在课堂教学中被忽略。 如果不通过特殊的培训, 即让学生在答题时不断“监控” (monitor) 自己的思维, 那么学生要在揣测文章意思的基础上获得技能和独立思考能力将不可能。 换句话说, 学生需要通过培训备有一套针对这类推理性问题的具体策略。第二个制约因素是我们使用的教材大多只能激发学生的语言知识 (linguistic knowledge) , 而不是激活他们的思维 (thinking) 。现有阅读课之中并没有太多的推理或推断性问题, 多半为语言而非认知为目的的文字类题材。 在这种情况下, 学生就容易误解为只要尽其语言知识能破译 (decode) 文章中的每一个字, 就能自然地理解文章。 如此一来, 学生就可能养成只顾单词孤句———树木, 不顾文章整体意义———森林的习惯, 也就是我们通常所说的“只见树木, 不见森林”的不良习惯。 学生之所以在需要运用认知技能的阅读场合 (reading situations) 中无法做出合理的推理或推断, 症结就在于此。 我认为, 合适的阅读材料在培养抑或剥夺学生的推理或推断能力方面确实有不容轻视的作用。

二、相关策略的建议

一方面考虑到推理或推断能力在阅读理解中的重要性, 另一方面考虑到学生在做这类理解问题时会遇到的种种困难, 我们迫切需要一种具体可行的策略, 以便学生逐渐攻克这类难题。需要指出的是, 在使用这种策略进行培训前, 应多选择一些恰当的、 益于培养推理或推断能力的文章, 而且文章的题材越多样化, 越能激发思维, 越有利于学生在练习中反复运用该策略, 从而培养实际阅读能力。 以下几个步骤对有关策略作一解释, 学生不妨在实际阅读中或考试中加以参考应用, 希望有所帮助。

步骤一:搞清楚答案是否是直接的、明确的。 首先要仔细阅读问题并从中找出关键词 (key words) , 如:Why does the chimpanzee chew on leaves? (猩猩为何食叶子? ) 这里的关键词即为chew on leaves (食叶子) ;其次要迅速找到文中关键词可能出现的地方;最后要阅读相关部分, 看看关键词是否在, 是否可以找到答案, 如果找不到, 则进行下一步。

步骤二:弄清答案是否是间接的、隐含的。 首先要将问题改成陈述句, 句末留空。 如:the chimpan zee chews on leaves because____; 其次是找到该陈述句说的观点在本文中可能出现的地方;最后要重新阅读相关部分, 弄清是否有任何句子带有与该陈述句相关并且在逻辑意义上相通的信息, 也就是能置于句末填空并根据上下文解释合理原因的信息。 假如这样做以后, 还是找不到可能的答案, 则再试步骤三。

步骤三:确认答案是要通过读者自己的思维才能获取的。首先是在步骤二中陈述句的前面加上“I think” (我认为) , 如:I think the chimpanzee chews on leaves because____;其次运用自己对相关方面的已知知识, (prior knowledge) , 在这个句子里就是指自己对猩猩的认识及了解程度; 最后是综合所有想法和看法来填空。 此类问题并不像客观题那样, 有一个正确的答案。 但必须牢记的是, 所给的答案务必要有充足的理由, 即必须有合理的证据来支持自己的推理或推断。

三、教学方法

学生在能独立运用这种策略之前, 需要接受必要的培训。在训练课中, 教师要不断示范问题的思维过程 (thinking process) , 并且精心指导和提供足够多的练习。 首先, 教师要理解推理和推断的概念。 当学生在阅读文章时, 教师可提些文中有直接答案的事实性问题 (factual questions) 并告诉学生, 这些问题就是所谓直接的、明确的问题, 然后逐步过渡到激发学生想象力和猜测的问题。 例如:教师可以问些诸如人们的心理、感情、以前或将来可能发生的事件、时间或年份等类型的问题。对这类问题, 学生必须通过对文中的相关证据进行推理或推断, 运用自己的知识才能得出答案。 此时教师应向学生说明这类问题即为推理性或推断性问题, 也就是文中没有直接答案的问题。 教师可以就文章内容提出个人见解、判断等问题, 对此类问题学生必须兼顾运用逻辑推理及个人对事物的已知知识回答。 而这时教师又要向学生讲清这种问题就是那些答案来自自己的想法或看法的问题。 尤为重要的是, 在做每一步骤时, 教师要亲自示范思维过程并由此获得每一种答案。 同时, 鼓励学生答题时说出其使用的方法。 通过这种认知练习 (cognitive practice) , 我认为学生能逐步加强对自身思维过程的认知或监控, 并在实际阅读中切身运用这些技能。 随着学生对推理或推断概念的逐步理解, 教师可适时地引出“三点法”策略, 即学生需确定自己是否仅被要求机械地逐字逐句地读文章 (答案可直接在文中找到的) , 还是要探究作者在字里行间的隐含之意 (答案为间接、隐含的) , 抑或要读出文章外自己的观点或看法。 如何正确运用这一“三点法”策略, 取决于频繁的教师示范和反复的学生练习。

四、预见的问题

教会学生掌握这一策略固然是件好事, 但是在课堂教学中亦会产生某些实际困扰。 如课堂时间是有限的, 而教师示范思维过程及学生各自讲述过程的时间会因太长而失控; 我们现时使用的、 能针对这些推理或推断性问题做练习的课本或材料尚不够丰富, 不够多样化;有些教师可能还是喜欢维持现状, 不愿意更换他们早已经熟悉的教材, 更不想改变一贯的教学方法。

尽管存在着这样那样的问题, 但我还是相信“三点法”策略将会在实际阅读中成为有用的工具, 帮助学生进一步提高阅读理解能力。

参考文献

[1]John.R.Anderson.Cognitive Psychology and its Applications.San Francisco:W.H Freeman, 1980.

[2]Poindexter Camdace.The Effects of a Metacognitive Question-Answering strategy on the Inferential Comprehension Abilities of Founth and Sixth Grade students.Los Angeles;Cal:f1985.

讨论式阅读教学 篇11

【关键词】课堂讨论  阅读教学  应用

根据新的初中英语课程标准的要求，在初中英语教学过程中，教师应该特别重视对学生英语阅读能力的培养，并需要采取多样化的教学手段和教学环节来提高初中英语阅读教学的效率。其中，课堂讨论环节可以有效地调动学生的积极性，鼓励更多的学生参与到课堂活动中，可以从很大程度上活跃学生的思维，帮助学生从不同的角度思考问题。本文将以译林出版社出版的牛津初中英语阅读教学为例，探讨课堂讨论在初中英语阅读教学中的应用。根据本文的研究，课堂讨论在初中英语阅读教学中的应用主要体现在以下几个方面：

一、在初中英语“阅读前”环节进行课堂讨论

大致上来看，初中英语阅读教学可以分为三个环节，即阅读前环节，阅读中环节和阅读后环节。其中，阅读前环节是一个经常被教师忽略的环节。然而，忽略了这一环节，就无法使学生了解与所阅读的篇章相关的背景知识，从而增大了阅读的难度。根据本文的研究，在阅读前环节，教师可以采取课堂讨论这一方式，指导学生就文章中所出现的相关话题或者文章的背景信息等进行讨论。就同一话题，学生们可以各自表达自己不同的观点，同时通过讨论，学生之间还可以分享自己的观点，能够有效地丰富学生的相关背景知识，并充分地发散学生的思维。另外，在阅读前这一环节，教师布置讨论任务时还必须注意问题的难度，尽量布置那些难度较少，并且答案并不固定的题目，能够真正地打开每一个学生的话匣子，让他们都能拥有参与课堂活动的机会。比如，在讲解由译林出版社出版的牛津英语八年级下册第二单元Travelling中的阅读时，教师可以在阅读前这一环节为学生布置如下讨论题目：“Boys and girls， now， you are required to have a discussion with your group members on the advantages and disadvantages on the traveling. Certainly， in the process of discussion， you can combine your discussion with your own experience in order to make your points more persuasive.”通过小组间的讨论，学生们可以互换观点，探讨旅行的缺点和优点所在，从而能够为接下来的正式阅读打下了坚实的基础。

二、在初中英语“阅读中”环节进行课堂讨论

除了在阅读前环节以外，教师也可以在阅读中环节指导学生进行课堂讨论。根据新的初中英语课程标准的要求，在初中英语阅读教学中，教师应该努力采取不同的教学措施教会学生相应的阅读技巧。然而，如果教师采用传统的灌输式的方法直接为学生讲解这些阅读技巧，很多学生便会觉得枯燥无味，对这样的课堂没有任何期待和兴趣。然而，如果教师能够恰当运用课堂讨论，适时地要求学生对阅读技巧方面的问题进行讨论，不仅可以增强课堂的趣味性，让每位同学都能积极地参与到课堂活动中来，更为重要的是，学生通过讨论得到的关于阅读技巧方面的知识会更加牢固，记忆会更加深刻，因为这一过程是学生自己参与、自己实践、自己总结的过程，不是简单地教师灌输的过程。比如，在讲解由译林出版社出版的牛津英语七年级下册第六单元Outdoor fun中的阅读时，为了能够使得学生们能够在阅读过程中运用不同的阅读技巧，有效提高他们的阅读能力，教师可以为学生们布置如下讨论任务：“Now， you should work with your group members and have a discussion on the reading skills you should use in the reading process. In specific， you should discuss what kind of reading skill can be used in order to get the general meaning of the passage and what kind of reading skill can be used in order to get the detailed information in the passage.”

三、在初中英语“阅读后”环节进行课堂讨论

讨论式阅读教学 篇12

1. 从题目着手的分组讨论

题目是理解一篇文章的开始, 从文章的题目着手展开小组讨论是阅读教学中讨论法运用的第一步。但并不是所有文章的题目都适合做分组讨论, 应选择具有话题性, 能引起学生兴趣的题目来进行讨论。以《致用英语》阅读教程下册为例, 第一单元A篇的题目为“The Power of Knowledge”, 这个题目比较抽象, 可讨论性不强, 而第九单元B篇“Economic Boom Produces More Domestic Brands”却比较适合进行分组讨论。题目中的关键词“Domestic Brands”是本篇文章的主要内容, 可以作为讨论的话题。假设把班上学生分成5个小组, 那么就列出5个常见国内品牌的类别, 如服饰、家电、汽车、食物或化妆品等, 每组负责1个类别进行讨论, 时间为15分钟, 要求每1个组找出该类别中10个国内品牌的中英文名称, 并从这10个品牌中找出1个该小组成员都认同的品牌进行100字左右的介绍。讨论完毕, 每个小组把该组所找到的品牌名称共享, 并派出代表进行具体介绍。从文章题目着手的讨论为学生对文章的理解创造了一条新的途径, 是一种导入式的分组讨论, 既能激起学生阅读的兴趣, 又对文章内容的理解起到了一个以点带面的作用。

2. 从内容着手的分组讨论

文章内容解读是阅读课上一个重要环节, 围绕文章内容展开分组讨论, 有利于加深学生的理解, 培养其学习能力。从内容着手分组讨论, 可以按篇幅和结构将文章分成几个部分, 然后相应地将学生分成几个小组, 每组负责一个部分的讨论。根据文章难度和学生水平规定讨论时间, 讨论完后, 教师采用提问的方式来检查各小组对其负责的部分的理解, 对理解有误的地方给予纠正, 对没有关注到的重难点给予补充。以耿民主编的《商务英语阅读》基础篇第八单元A篇“The World of Communication”为例, 可将全文分成6个部分, 因此, 学生就分成了6个小组, 各小组负责1个部分, 讨论时间为15分钟。讨论后, 重点检查学生对“be bombarded with, simultaneous”等生难词的理解, 对每个部分长难句的分析, 对“Battle of Trafalgar”等文化知识的理解和部分大意的归纳。从文章内容着手展开小组讨论, 是一种过程式的讨论, 能提高学生自主学习的能力, 活跃课堂气氛, 改善教学效果, 阅读课堂教学应充分利用这一点。

3. 从文体着手的分组讨论

文体也是文章理解的一部分, 围绕文体特征进行分组讨论有助于对文章语言、内容和结构等方面的理解与巩固, 但从文体着手讨论的文章的文体应具有一定的代表性。以上面提到的“ThePower of Knowledge”为例, 这是一篇演讲稿, 文体有其自身的特征, 很具代表性。如果把这些特征直接告诉学生, 会很枯燥。因此, 可以把学生分成小组, 规定时间, 教师给出提示从措辞、句式和修辞等方面着手进行讨论, 然后各组派出代表解释说明, 这样效果更佳。通过讨论和分析, 本篇文章的文体特征总结如下: 1 The use of the first person; 2The complicated vocabulary andsentences; 3The use of figures of speech。从以上特征可以看出演讲这种体裁的文章常用第一人称口吻来表达自身的真情实感; 用难词长句来突显规范与正式;用修辞使演讲生动有趣。从文体着手讨论, 是属于总结式的讨论方式, 讨论后学生对同类文章的文体特征印象深刻, 有助于学生以后同类文章的阅读与写作。

英语阅读教学中, 每篇文章的教学模式存在一定的相似性, 易导致形式单一, 教学效率不佳的现象。从以上三种不同角度展开的讨论有助于调动学生的积极性, 活跃课堂氛围, 加强学生间的交流, 提高教学质量, 教师可以根据具体情况合理地选择与运用。

摘要：讨论法可以调动学生的积极性, 加强学生间的交流, 减轻阅读课堂形式单一的症状, 改善教学效果。本文旨在从文章题目、内容和文体等三个方面来探析讨论法在英语阅读课堂中的具体运用。

关键词：讨论法,题目,内容,文体

参考文献

[1]邓秋萍.外语教学之分组活动研究述评[J].外语与外语教学, 2005 (12) :20—21.