理论局限

理论局限（精选11篇）

理论局限 篇1

摘要：奈达的“功能对等论”将译文读者和原文读者在阅读过程中的反应是否一致作为衡量翻译的最高标准, 故称为“读者同等反应论”。该理论实际上是主要运用于《圣经》的翻译。在文学翻译中, 这一理论存在着很大的局限性。本文从文化差异的客观存在、异质同构的表达方式的不同、译者个人因素的差别三方面来分析这一理论的局限性。

关键词：“功能对等论”,文化差异,异质同构

尤金·奈达是美国著名的翻译理论家及翻译家。他的翻译理论核心是“功能对等论”。这一理论以《圣经》翻译为切入点, 创造性地将接受理论的原理引入翻译研究, 将译文读者和原文读者在阅读过程中的反应是否一致作为衡量翻译的最高标准, 故称为“读者同等反应论”。该理论实际上是主要运用于《圣经》的翻译。而中国的翻译界不是把它当作《圣经》翻译理论, 而把它当作普通的翻译。甚至把它当作是文学翻译理论, 这显然是对奈达的翻译理论的误解。在文学翻译中, 这一理论存在着很大的局限性。下面就从三个方面来分析这一理论的局限性。

1. 不同的文化会导致读者的反应是不同的

众所周知, 不同的国家有着不同的文化。各个文化都有其独有的特征。这种特征会对文化之间的翻译产生障碍。文化差异的客观存在决定了读者的反应是不可能相同的。这种文化差异主要体现在以下几方面:

1.1 历史文化的不同

世界上每个国家都有它发展的特殊性, 有其不同的社会条件。中国和英国的不同的历史决定了各自的文化也是不同的。譬如在英语中非常熟悉的表达“Rome was not built in a day.”英语中的这一谚语体现出了罗马帝国从十三世纪到十六世纪所经历的辉煌与壮丽这一历史文化。它所蕴涵的意思是做什么事都不是容易的。而在中国的历史文化中, 也有一个相似的谚语“冰冻三尺, 非一日之寒”, 同样是指要想做成某事需要经过长期的辛苦工作。那么根据奈达的“功能对等理论”, 读者对“Rome was not built in a day.”和“冰冻三尺, 非一日之寒”的理解应该是相同的。就考虑读者的容易理解的角度来看, 把“Rome was not built in a day.”译作“冰冻三尺, 非一日之寒”这种归化的翻译是合理的、可接受的。但英语中, 这一谚语就其历史的形成和发展来看, 体现的是一个富裕而又强大的国家, 它代表了罗马帝国是一个大国。这一大国是经过了三百多年的艰苦斗争与残酷的对外扩张而形成的。但中国的这一谚语却来自于人们对于自然现象的一种体验。它们所包含的文化意义是不同的。当把“冰冻三尺, 非一日之寒”翻译成“Rome was not built in a day.”时, 中国的读者的反应与英语文化中的人们的反应是不同的。中国读者读到的是它的字面意义, 而无法体会它在文化方面的意义。

1.2 宗教文化的差异

宗教文化是人类文化的一个重要组成部分, 它指的是各民族的宗教信仰、宗教意识等所形成的文化, 表现在不同民族在崇尚或禁忌等方面的文化差异。我们中国人受三种宗教的影响:儒教、道教及佛教。儒教、道教、佛教“三教”在中国的历史长河中长期共存, 渗透在中国文化的各个方面。在西方, 许多人信仰基督教, 相信上帝, 当感到惊讶时常说“Jesus”, 遇到困难、危险时说“God save me”。有一例:谋事在人, 成事在天。 (曹雪芹, 《红楼梦》) Man proposes, God disposes. (Tr.David Hawkes)

根据奈达的功能对等理论, 这样的翻译从语言结构和读者的理解力方面来说无疑是恰当的。但是“天”这个词在中国人的思想中是指“天国”、“天堂”的意思。而“God”这个单词在基督教里是“上帝”的意思。这样一来霍克斯把一个信佛的人变成了一个信耶稣的人了。在读者头脑中形成的概念是不同的, 那么反应也不会相同。

1.3 思维方式和价值观念的差异

由于历史、社会、宗教、政治、经济及自然条件的不同, 各国的思维方式和价值观念是有差异的。思维方式和价值观念的差异直接影响人们对同一事件作出的反应。比如“龙”在中西方文化中的差异就很明显。“龙”在汉语中象征着尊贵吉祥、力量和威严, 被赋予至尊神圣、吉祥、非凡等各种褒义。如“望子成龙”、“龙腾虎跃”、“藏龙卧虎”等。然而在英美等西方国家, 人们对龙并没有好感, 因为在他们的文化里“dragon”是一种能喷吐烟火、凶残可憎的动物, 它常常代表邪恶, 让人感到恐怖。英语中说一个人有点儿像“dragon”, 表示此人飞扬跋复, 令人讨厌。因此在翻译过程中如果碰到“龙”这个字时, 我们怎能期望中外读者的反应是一致的呢?

2. 异质同构的表达方式也会引起读者的不同反应

奈达认为两种语言中存在着异质同构的现象。但即便如此, 也不能就认为用异质同构的表达方式进行的翻译真的能使译文读者获得与原文读者相同的反应。上面提到的“雨后春笋”应该译成to grow like mushrooms, 理由自然是竹子不是英国土生土长的植物, 英美读者无法获得与中国读者相同的语义反应。那么, shed crocodile tears应该译为“猫哭老鼠, ”而不能译成“鳄鱼的眼泪了”。因为鳄鱼在中国是不常见的动物。在中国有描述古代形体语言的“拱手道别”, 是不是也要译作英语中的“kiss sb goodbye?”很显然, 这样的翻译无法引起处于不同文化中的读者的相同反应。

3. 译者的因素

翻译是通过译者这个中介进行的跨语言、跨文化的交流活动。译者的目的、喜好、表达方式、翻译策略使得原文会有很多不同的译本, 比如有部小说名字是《迦因小传》, 在该译本中凡是有违中国伦理道德的男欢女爱的情节, 特别是女主人公未婚先孕的情节都被译者隐去了。这样符合中国的伦理标准受到文人的欢迎。试想中国的读者读到这样的译本怎么会和原文的读者反应一样呢?

简而言之, 奈达的“功能对等”翻译理论是《圣经》的翻译理论, 不是普通的翻译理论, 更不是文学翻译理论。翻译时要注意它的使用范围。

参考文献

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[2]Nida, E.A.:Toward a Science of Translating:With Special Reference to Principles and Procedures Involved in Bible Translation.[M].Leiden:E.J.Brill, 1964:59.

[3]谭载喜:文化形象思维与信达雅[J], 中国翻译, 1988 (5) :9-10.

[4]Nida, E.A.:Language, Culture, and Translating.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.1993.

[5]王东风:文化缺省与翻译中的连贯重构[J].外国语1997, (6) :118.

理论局限 篇2

建构主义理论在远程教育中的应用

建构主义学习理论强调以学生为中心，强调个体与环境的相互作用，认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术，能够轻松的创建建构主义学习环境，学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习，利用视频会议系统进行交流和协作，从而充分发挥创造性，达到意义建构的目标。

1．充分有效利用网络学习资源，拓宽学习者非结构化经验背景

建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构化知识，还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源，把它作为学习者非结构化经验背景的延伸，这样便使学习者的建构有了目标和基础。

2．充分利用现代通信手段，开展更广泛的协作式学习

学习者通过自己的方式建构对事物的理解，不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物，不存在唯一标准的理解，我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上，它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术，将实现更加广泛的协作式学习。

3．利用专家系统模拟教师，真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式，还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统，由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础，相同的理解接受能力，其进度整齐划一，根本无法实现因材施教。因此，为实现真正的因材施教，必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。

4.虚拟现实构建真实情境，指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法，提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行，以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标，学习的内容不应是真实情境的抽象，不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制，无法虚拟出真实的情境，即使能够也是有限的，而VRML则能解决这个问题。

局限性：

1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境，但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善，特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具，对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容，通过计算机网络，学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点，但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸，这明显和建构主义强调的学习的协作性不符。

2、建构主义学习理论多用于高级能力培养的学习过程中，若应用于现代远程教育中，教师和学生的素质都需要进一步的加强和提高。

3、传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。

展望：远程教育系统并不是现代通讯技术、网络技术的堆砌，它必须有符合其特点的教学设计理论的指导。建构主义理论在社会性上和远程教育找到了结合点，只有充分发挥建构主义理论的指导作用，才能建立起合乎学习者建构自身知识结构的学习环境，达到培养学习者创新精神和素质教育的目标。

备用：

基于建构主义学习理论的教学模式在远程教育中的应用

1、支架式教学（scaffolding instruction）

支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架（conceptual framew-ork）来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题，独立建构思义。“支架”（scaffolding）原意是建筑行业中使用的“脚手架”，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。这种概念框架根植于儿童的“最近发展区”，通过其支撑作用，儿童的认知发展不断由实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这种概念框架尽可能完善。

支架式教学的构成要素或基本环节可分析为如下五个方面。第一，进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。第二，搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“最近发展区”；再次，教师可以通过演示、提供问题解决的原形。为学生的问题解决过程提供反馈等形式引导学生探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。第三，独立探索：在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。第四，协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索过程中所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。第五，效果评价：包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。

支架式教学的基本特征是重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展个仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。毫无疑问。这种教学模式是社会建构主义教学观的集中体现。

建构主义教学模式远不止情境教学、随机访问教学、支架式教学这三种，但这三种教学模式相对比较成熟、比较典型。这些教学模式的共同特点是反对传统教学中机械的客观主义的知识观，认为知识是主体在与情境的交互作用中、在解决问题的过程中能动地建构起来的，知识不是价值中立的，而是蕴含着主体的价值追求。因此，建构主义教学在本质上是对人的主体价值给予充分尊重的教学观，体现了教学论的发展方向。

2、情境教学（situated instruction;anchored instruction）

情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件深究者或问题解决者，教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情境是基于现实世界的真实情境，是与现实情境一致或类似的。由于这种教学是以真实事例或问题为基础的，故有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。情境教学中的各种事件或问题是学生要完成的“真实性任务”（authentic task），是教师和学生思想集中的焦点。通过学生和教师对这些事件或问题的探究，教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体，这些事件或问题恰如一个个“锚”（an－chors），把学生与教师的“思想之船”固定在知识的海洋之中，在对知识的纵深探究中不断建构每一个主体自己的意义。因此，也有人把这种教学形象地称为“抛锚式教学”（anchored instruction）。

情境教学是建构主义教学观的必然要求。通过教学过程，每一个主体获得自己对知识的理解，建构出自己的意义，这就要求教学为每一个主体提供主动作用的空间和机会，提供对每一个主体都开放的、充满选择机会的情境。使每一个主体在此过程中都能基于其经验背景选择自己的“真实性任务”。客观主义教学观本质上是去情境化的，因为在客观主义看来，知识是客观的，知识的意义对每一个主体而言都是共同的或相似的。教师对知识意义的理解具有权威性，它是衡量所有学生对知识理解的标准，因此，这种教学必然倾向于由教师向学生传递知识，而不是学生自己主动地建构知识。

情境教学还获得了认知心理学的支持。在当代认知心理学的发展中，“情境认知”是一个新兴的研究领域。所谓“情境认知”（situated cognition），是指认知活动具有情境关联性。特定情境（situation）或“场合”（context）不仅能够决定我们对事件意义的理解，还能决定事件发生的可能性，同时，它还能影响我们的知觉内容以及学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。揭示认知活动与特定情境或场合的关联机制已成为认知心理学及相应的应用心理学关注的热点。既然人的认知具有情境关联性，所以教学理应在情境中进行。

情境教学在本质上是开放的、富有创造性的，但如果对其作静态分析，就可解析其中的基本构成要素或环节。这主要包括如下五个方面。第一，创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。第二，确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决。第三，自主学习：每一位学习者自主进行问题解决。教师的职责不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。在这里，自主学习能力是关键。第四，协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。通过不同观点的冲突、碰撞、补充、修正，加深每一个学习者对当前问题的理解。第五，效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程和教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”（con－textdrivenevalUation）。因为在学习中，对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。在教学的具体进程中，这些构成要素或环节彼此之间没有固定的顺序，也不必被包罗无遗。在实际教学中，这些要素或环节往往是整合为一体的。

由此看来，情境教学的第一个特征是“学习者中心”，每一个学习者都是知识理解和意义建构的主体，不同学习者在问题解决过程中平等交往、合作学习。情境教学的第二个特征是“情境中心”，源于规章世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的“平台”，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。情境教学的第三个特征是“问题中心”，学习者在教学过程中解决每一个真实的问题的过程也就是意义建构的过程，一个个真实的问题是学习者思想汇集的中心和焦点。由于每一个真实的问题的解决不仅要基于每一个学习者的经验背景，而且也需要运用多种概念原理，因此，“问题中心”的情境教学要求弱化或打破不同学科间的界限，强调学科间的相互联系与整合。

3、随机访问教学（random access instruction）

随机访问教学是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”（cognitiveflexibi-litytheoty）发展起来的。

认知弹性理论认为，人的认知随情境的不问而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同的情境和不同的条件下，对同样的知识也会建构出不同的意义。认知弹性理论的代表斯皮罗等人（Spiroet al．）曾对人的学习进行了重新解释。他们认为，人的学习可以分为两种类型，即“初级学习”和“高级学习”。初级学习主要是掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的是普遍的、抽象的事实、概念和原理。高级学习则主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。

斯皮罗等人认为，传统教学的根本缺陷之一在于混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的一些教学策略，如把整体分解为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的心理表征等，应用于高级学习阶段的教学中，由此导致教学的客观主义倾向和简单化倾向。这种教学具有如下两种典型偏向：第一，将事物从复杂的情境中隔离出来进行学习，认为对事物的孤立的认识可以推广到其他任何情境之中；第二，将整体分解为部分，将本来连续的认识过程分解为一个个局部的环节，认为局部认识的组合即是整体认识。这种教学必然会造成学生简单片面地理解知识，这是妨碍所学习的知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。

随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境，基于个问目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。这里的“访问”（access）原是计算机科学的术语，主要指在互联网（interner）上对不问网站进行探索、访问。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这实际上是“换一个角度看问题，换一个情境解决问题”的教学方式。由于高级知识总是在解决具体情境中的问题的过程中建构起来的，总是情境关朕的、非结构性的，所以，为了获得高级知识，就需要对问一内容在不同情境中。从不同角度不断加以建构。由此获得的知识不仅是情境关联的，而且也成为每一主体的活生生的经验，可被广泛而灵活地迁移。这种教学不是抽象地谈如何运用概念，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境相结合。每个概念的教学都要涵盖充分的实例或变式，分别用于说明不同方面的含义，而且，各实例都可能同时涉及其他概念。因此，随机访问教学绝非为巩固知识技能而对所学内容进行的简单重复，而是对所学知识或内容之意义的不断建构。这种教学的基本信念是：一种内容或知识的意义是多元的、无止境的，不同主体、同一主体在不同情境中会对之不断建构出新的意义。

若对随机访问教学进行静态分析，可以将其基本构成要素或环节分析为如下方面。第一，呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。第二，随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。第三，思维发展训练：由于随机访问学习的内容比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师应特别注意发展学生的思维能力。为此，教师应注意：引导学生发展“元认知”水平，即要提高学生对自己的认知过程和结果的反省意识水平，意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略的优劣；帮助学牛建立思维模型，即帮助学牛意识到自己思维的特性，如教师可用这样一些提问帮助学牛建立思维模型：“你的意思是指„„”“你怎么知道这是正确的？”“这是为什么？”等等；培养学生的发散思维能力，如可向学生捉下列问题：“还有没有其他含义？”“请对这两者作出比较”“还有没有其他解决办法？”等等。第四，协作学习：围绕通过不同情境获得的认识。建构的意义展开小组讨论。第五，效果评价：是与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。这些要素或环节之间也没有固定的顺序，在实际进行的随机访问教学中往往整合为一体。

随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不问角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。这是一种旨在获得高级知识和培养认知弹性的教学。随机访问教学与情境教学具有内在的一致性。

理论局限 篇3

关键词：现实主义；均势；权力；国际关系理论

中图分类号：D801 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）34-0049-03

引言

国际关系理论发展近百年，其地位最重要、影响最为深远的当数现实主义。从摩根索的《国家间政治》到华尔兹的《国际政治理论》，现实主义一直是西方研究公认的理论范式。现实主义发展经历传统现实主义、新现实主义等阶段，其发展过程内部分歧与争论不断涌现，但现实主义理论从根本上说仍然是一脉相承的，其理论内核始终没有发生改变，建立在权力和国家利益的基础之上，也是国际关系理论最为核心的部分。尽管如此，任何一个理论都是经历从经验分析到实践检验的历史过程，作为理论，在时间的沉淀下需要经受历史的考验而难免存在一些局限。

一、现实主义国际关系理论历史沿革

现实主义是解释国际关系的传统理论之一。它强调主权国家的自助行为、国际关系的无政府状态、国家权势的重要性以及对国家利益的追求[1]。现实主义产生于20世纪30年代末，在第二次世界大战中得到迅速发展。二战结束之后至80年代初，它一直占据西方国际关系理论体系中的主导地位。在现实主义国际关系领域，英国学者爱德华·卡尔做出了开创性贡献，被誉为国际关系研究领域“政治现实主义的奠基人。”[2]他把国际关系研究的重点从理想主义转向现实主义，并对理想主义的不切实际做出了批判。一战结束以后，以威尔逊为首的自由主义人士认为秘密外交和古典均势理论是导致战争发生的原因，只有通过国际联盟以及集体安全原则才能使世界免于战争。卡尔在《二十年危机》中写道：“1919—1939年英语国家国际政治思想中明显且危险的错误，即几乎完全无视权力因素。无论在学界还是民间，几乎所有的思想都存在这种错误。”[3]他把这种错误称之为乌托邦主义，即不顾国际政治现实状态不切实际的理想主义。关于道德的虚幻、权力的重要以及国家利益的根本冲突的思想，是卡尔国际政治思想的主要内容。卡尔通过对理想主义的批判，勾勒出现实主义的主要思想，标志着现实主义作为国际关系理论主要学派的兴起[4]。

卡尔奠定了现实主义的理论基础，而摩根索则为现实主义直接提供了理论体系。其《国家间政治：寻求权力与和平的斗争》成为集大成者，在书中摩根索以人性本恶、人与人之间的关系主要是冲突、国际社会的无政府状态以及国家总在追求权力等传统现实主义思想为基础提出“现实主义六原则”。摩根索虽然为现实主义国际关系理论提供了宏大的世界观与方法论，但是由于其论述的方式以及理论的瑕疵导致其不是绝对完美的，对权力追求的偏好以及对道德观的判断都使其理论存在缺陷，这样的缺陷为后来的新现实主义的出现提供了空间。20世纪六七十年代，世界两极格局不断趋向多极化，第三世界力量兴起，复合相互依存日益紧密。有的国际政治理论无法适应现实需求，诞生出关于方法论的学术大讨论，因此催生了新现实主义的出现。新现实主义在坚持古典现实主义和新概念的基础上，修订了古典现实主义的缺陷，注意从科学行为主义那里吸取体系模式、结构分析、博弈论和功能主义[5]。1979年以肯尼斯华尔兹所著《国际政治理论》为代表，他继承了从卡尔到摩根索的权力政治学说，认为权力是国家争取自身安全的必要手段，主张在无政府的国际环境下进行冲突与合作的结合并着重强调了合作的重要性，这点为古典现实主义注入了新鲜的血液。华尔兹的结构现实主义在国际关系诸多理论中最为精练、科学化程度最高。它以理性主义为宏观理论假定，以国际体系为研究层次，以体系结构为主要变量，以国家行为为主要因变量，以国际体系无政府性为基本体系条件，构建了一个现实主义的科学理论体系[6]。之后奥根斯基的权力转移理论和吉尔平的霸权稳定论包括基欧汉的新自由制度主义以及温特的结构建构主义都受到华尔兹体系思维、理性主义的分析方式以及科学主义的方法论的影响。所以可以说华尔兹不仅完善了现实主义的理论体系，而且对国际关系理论的发展起到了重要的推进作用，使现实主义理论在二战后达到了巅峰。

现实主义国际关系理论虽然经历了多位著名学者的完善与发展，但是到了后冷战时期，国际关系领域出现了多种多样的理论学派，从研究方法到思维模式均有很大的变化，大有挑战现实主义主导地位的势头。因此，为了维护其理论核心位置，现实主义也在不断寻求自身的发展，随着时代的变迁历史的更替，任何一门学说都无法做到完美，很多国际现象也是现实主义所不能解释的，因此其理论不仅有科学合理的地方，也存在一定的历史局限。

二、现实主义主要学说及理论内核分析

传统现实主义继承并发展以修昔底德、马基雅维利等人为代表的古典现实主义关于权力、国家利益、均势、人性的看法与主张，发展出均势论和地缘政治学两大理论支柱。与其他理论相比，现实主义对于国际政治现实的把握确实更为深刻，但另一方面，它又片面强调权力政治，把人对于权力的渴望放大到国家行为中。

关于现实主义最经典的论述应该就是关于权力本身的解释，作为经典现实主义的领军人物，汉斯·摩根索曾毫无掩饰地指出：“国际关系……是为了权力而斗争。无论国际关系的最终目标是什么，权力总是它的直接目标。”[7]现实主义作为国际关系理论最早的原头，其造诣不可不说伟大，但是关于权力的定义，把其定义为国家生存的目标确实较为过激，相比新自由主义把权力定义为获得国家安全的手段，后者显得更加合理。但是权力不可避免成为一种资源，一种国家优化自身配置的原动力，类似人类生存所必需的血液。因此把权力看作一个国家的生存能力比较合适，因为根据现实主义的定义难免使国家间为了争夺权力而不断斗争造成安全困境，而新自由主义则弱化了权力的作用，忽视了权力本身的顽固性。作为使一个国家在国际环境中生存的必要条件，权力必须得到有效的配置使之运用更加合理，不是简单地追求权力的最大化或者获得新的权力，而是怎样去优化现有的权力资原，有效地运用和控制权力以避免国家间出现安全困境。在现实主义的发展过程中，内部的分歧和争论不断涌现。但是现实主义作为经典理论经久不衰，理论内核必然有其可取之处。在此，对其主要理论基石以及哲学内涵进行简要分析。

1.地缘政治学

地缘政治学是现实主义两大理论支柱之一，地缘政治学讲究的是地理对于一个国家发展的限制，因此主张国家突破地理限制向外扩张，传统地缘政治学直接导致了德国的扩张性侵略政策。地缘政治学发展至今已被很多学者所诟病，认为已经过时或者理论存在缺陷。但其实地缘政治学从某种程度上最真实反映了国际关系的现状甚至世界发展的趋势。从历史上我们可以看出，成为古代文明或是地区性霸权国家其领土均十分广阔，从古代欧洲的罗马文明到我国的秦汉文明，从亚欧大陆上的波斯帝国到马其顿帝国文明，再从大英帝国到今天的美利坚文明。其反映出的主要特点均为国家领土面积十分辽阔。虽然欧洲文明能在很长一段时间领先世界，但随着科学技术的普及，其领先优势慢慢被后起的美国所超越。这反映了历史发展的一种必然趋势，因此中国的崛起也是必然的，因为中国有着优异的地缘特性。因此未来的世界必将成为几个地区大国和其他地区联盟为主体并存的格局。

地缘政治学基于现实主义关于权力的研究之上，国家的地理条件作为权力资源的一个部分，很大程度上限制了国家的有效发展与领土扩张。强势国家拥有独一无二的地缘优势，而弱小国家却受到地缘因素的遏制。当今伴随全球化和复合相互依存的世界环境，地缘优势的互补性与特殊性是促进区域经济一体化的有效推力。从而也论证了新现实主义关于体系和合作的论述。

2.均势论

均势理论是西方国际关系学中影响最大，历史最久的传统理论，在国际关系实践中对西方国家政策的影响也最为显著。均势理论主要强调权力的制衡，也就是主要力量之间的权力保持平衡，若有一方的力量过大则其他力量会进行联盟以反对其势力无限扩张。而现实世界表现出来的态势却非传统均势理论所描述，美国当前主导世界格局，其霸权势力一家独大，在我看来当今世界所谓的均势表现为美国为了维护自身利益而控制其他国家之间的权力均势，使其永远保持对别国的优势。二战甚至更早的大英帝国主导世界格局的时候反映的情况也相类似。英国为了维护自身对欧洲大陆的地缘优势始终坚持贯彻协调欧洲大陆各国矛盾，平衡地区战略大国的态势平衡原则。

均势本身作为个体与系统相互作用所形成的权力平衡，反映国家因追求安全而进行权力扩张的外部表现，不仅仅因为人本身的私欲以及对于权力无限的渴望，也是由于国际系统对于单位国家的牵制。受限于国家的社会属性，即一个国家处于国际社会的环境中，如果不选择追随或者结盟策略，弱小国家将受到孤立。因此大多数国家无法凭借一己之力谋求霸权，需要同其他国家结盟以平衡权力的发展。而随着国际社会的发展，复合相互依存的不断深入，核武器的发明与使用使得硬均势向软均势演变。关于“软均势”的概念，佩帕教授给出的定义是“不直接挑战单级领导的军事优势，但却能迟滞超强权力的使用，使其在运用超强权力时更复杂，代价更高”。软均势主要是运用包括国际制度、经济政策和中立地位的严格解释等在内的非军事手段来影响单级国家的军事行动[8]。从硬均势向软均势发展导致国家间制衡以及对抗的方式从简单的军事或结盟向更复杂的手段转变。出现像贸易摩擦、文化侵略等隐形侵略手段，以一种模糊而更加深入的方式来达到控制别国外交内政的目的。但不管均势外表如何改变，核心与本质却不曾发生变化。对于权力的制约以及保持国与国之间战略态势的平衡都是均势所必须达到或追求的最终目标。

3.人性

现实主义倾向于把人性定义为恶，人有追逐权力的诉求，本性难改。而理想主义则把人性定义为善，至少能通过教育来达到善，但其实双方对于人性的定义都较为片面。人性并不能简单归于善或者恶。根据辩证法思想，人应该具有两面性，许多人生来并无善恶之分，受到后天环境的影响导致个人的转变，但即使善良之人也有恶的思想，极恶之人也不见得完全没有善心。因此笔者主张将人性定义为人具有两面性。既有善的部分也有恶的部分，由于人不是完全理性的个体，人的理性具有主观性和阶段性，因此思想和决策必然受到外部环境的影响。但就算通过后天的教育也不能完全使人转向两个方面的某一方面，只能进行规劝和引导。国家是由人组成的集体表达形式，因此国家行为也具备理性的两个特征，可以通过引导和控制使之向较好的方向转变，虽然不能绝对改变一个国家的对外政策，但是可以施加影响来获得效果。

4.国际关系主体

当今各流派对于国际关系主体的界定争议不断，现实主义认为民族国家是国际关系的主要单位，新自由主义则主张国家以及非国家角色（国际组织、非政治国际组织以及个人）为主体。但其实通过观察不难发现，虽然跨国公司在现实世界中发挥了极其重要的作用，其背后往往受到国家的控制，跨国公司在国际市场最为重要的兼并收购尤其是涉及安全领域即能源等相关行业都要受本国中央政府的调控。而反观现存的非政府组织，其实大部分并没有从事于关键行业或领域，其职能较为单一也远不如跨国公司发挥的效用大。因此说到底，国际关系主体依然按现实主义所说是以国家为主，其表现形式是国家在背后，而国际组织、跨国公司甚至个人受政府控制而活跃于前台。

5.无政府状态

现实主义各流派分支均对无政府状态有所论述，古典现实主义认为，在自然状态下人们为了结束每个人对每个人的战争，就不得不集中全力，组建起利维坦，但其必然导致的结果就是在国际社会也出现每个人反对每个人的战争。国际社会形成无政府状态[9]。无政府状态是当今世界冲突不断的矛盾根源，也是极难解决的问题之一。由于不存在中央集权，无法对国家权力进行约束，导致强权国家霸权垄断，而由于上文所提到国家具备国际社会中的社会属性，因此弱小国家只能寻求跟随或者结盟政策以避免受到孤立主义的影响。传统现实主义认为“国际社会的一个重要特征，就是它没有一个制定法律和强制执行法律的中央权力机构”。引起权力争夺的原因之一是不存在仲裁者。古典现实主义从无政府状态中演绎出国家自助、安全困境、权力政治和国际冲突。而新现实主义之后，无论是进攻性现实主义还是防御性现实主义都把无政府状态视为其理论基点。作为考察国际问题的基本常量，无政府状态成为现实主义理论最根本的内核之一。

尽管现实主义内部争论、分歧不断，许多现实主义学者引入了一些新的变量来构筑理论体系，但这并不意味着他们背离了现实主义的理论内核，以国家为中心以及强调权力与利益的研究传统并没有动摇。唯有在充分重视和理解这些内核的基础上，才能把握好现实主义国际关系理论的精髓。尽管如此，现实主义在很多方面也存在不小的局限。在研究现实主义的过程中，对其理论去粗存精，不断完善也是非常必要的。

三、现实主义国际关系理论历史局限

现实主义国际关系理论体系虽然复杂，但是实质却改变不多，当今世界国家间博弈仍然以权力斗争为主，国家间政治依然是大国的游戏。各国外交政策永远代表其国家利益，权力和国家利益成为构建国际关系理论体系的根基不可动摇。黑格尔曾说过“存在即合理”，不可否认每个学说及理论能存在至今都有其依据，都能在某个层面很好地反映出现实状况和世界的发展模式，但是其局限性也是相当明显的。现实主义国际关系理论结合历史学、心理学、哲学、文学、经济学甚至自然科学的研究方法使之发展充满了多彩的魅力。但是受每个学科发展的局限，任何一个理论的发展都要受到历史演变的影响，很多理论只符合当时的历史状况。但是现实主义仍将作为极为重要的学派受广大学者关注。该理论体系探讨的是一种权力的斗争和利益的追求，但是国际关系应该追求理想主义者界定的寻求世界的最终和平与稳定。国际关系研究的是国家间的政治、经济、文化联系，当前伴随世界性问题的出现，例如反恐、环境保护、预防疾病扩散等重大国际问题都需要国家间密切合作，增加互信。经济全球一体化进程的推进也使国家间合作变得更加重要。因此将研究方向从斗争转向合作是符合客观现实的发展趋势的。

权力和国家利益作为国际关系理论的核心，展现的是国与国之间行动发展的根源。任何一个国家的外交政策均切合本国的利益或满足各自的意识形态要求。这导致了一个问题的出现，国家作为人的集合，其行为不可避免导致过激或者主观化。如何使国家能站在客观理性的角度去判断问题发展的趋势将是国际关系理论必须研究的课题。当今世界，政治、经济和军事之间存在的传统的功能关系已经发生了前所未有的断裂。以前的军事大国不再必然是经济强国或者全球大国，而一些经济强国的国际地位虽然在军事和国土上的条件并不十分有利，但仍然越来越成为世界政治、经济和社会发展的重要促进力量[10]。

辩证法认为事物是处于不断变化发展之中的，现实主义国际关系理论体系建设也是如此。虽然很多理论、概念受到历史发展的影响具有局限性，但是其雄辩的论证也反映出现实主义学者广阔的历史发展眼光。不断地完善理论构造，对一些概念进行修正也是当今学者必须面对的问题。

参考文献：

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[8]Robert A. Pape.Soft Balancing against the United States[J].International Security， Vol. 30， No. 1 （Summer 2005 ）：17.

[9]许瑞龙.现实主义国际关系理论内核探析[J].天津市经理学院学报，2006，（5）.

试论当代美国品格教育理论的局限 篇4

一、“品格”解释的局限

品格教育理论的局限,首先出在对“品格”的解释上。虽然品格教育学者承认美国的品格教育应该建立在有说服力的道德原则之上,如此便可以为学校中的品格教育制订一个有力度的方案。但是由于品格教育学者对“品格”的解释五花八门,没有办法分清哪一种才是品格教育真正需要的,因此不仅削弱了品格教育的力度,而且导致品格教育无法在理论上准确地回答究竟要培养什么样的人,在理论研究中也不能准确而合理地使用这一概念。

美国品格教育协会(American Institute for Character Education,AICE)将“品格”解释成:“勇气、信念、慷慨、仁慈、乐于助人、诚实、荣誉、正义、忍耐、正确的使用时间和才智,选择的自由、言论的自由、好公民、作为个人的权利以及机会均等。”[1]

马里兰州价值教育委员会(Maryland Value E-ducation Commission)将“个人的正直和诚实根植于对真理的尊重、智力训练和爱的学习之中;对自我、家庭、学校和社区的责任意识;自我尊重根植于自我认识的可能性之中;任何人不论种族、宗教、性别、年龄和身体状况都享有被尊重的权利;表达不同观点的权利,以及在冲突的意见中做出判断能力的认知;正义、公正、公平竞争和承担责任的意识;具备理解、同情、关怀和怜悯的倾向;遵守工作的纪律并为工作而感到自豪,尊重他人的成功;尊重他人财产及公共财产;表达自己信念的勇气”[2]作为品格教育的目标。

美国前教育部长威廉·贝内特(William Bennett)认为品格教育就是培养具有“强大理性、个性、独立、道德高尚、体贴、忠诚、仁慈、勤勉、诚实、公平、自我批评、遵守法律,按确定的标准去做事,而不是依据自己的偏爱”[3]的人。

詹姆斯(James D.Wallace)认为:品格仅指两种东西:“仁慈、慷慨、同情,以及所有品格中最为重要的怜悯构成的善举;诚实、真诚,以及社会伦理中站美德中心地位的公平,我们称其为正义。”[4]

大卫·卡尔(David Carr)等人认为品格教育应“培养一个富于自制、诚实、节制、勇敢、公正和仁慈品格的好人,而不是坏人”。[4]

爱德华·韦恩(Edwar Wynne)倡导如下价值作为品格的基础:机智、诚实、遵从法律的权威、坚韧、幽默、忠诚。[2]

由于品格教育学者对“品格”的定义五花八门,便产生这样的问题:品格教育学者各自表述的“品格”的基本要素是否能为其他提倡者赞同?对“品格”的要求是否具有相同的标准?比如:韦恩的“品格”细目表中包含幽默,幽默本身不是一种道德价值而是一种生活态度,将幽默作为道德价值是很难让人接受的。然而,品格教育却又必须建立在道德原则之上,这就让人疑惑韦恩提出“幽默”时是基于怎样一种考虑。品格教育学者对于正义和公平这两种价值非常青睐,但是他们或将其看成是两种东西,如马里兰州价值教育委员会;或将其看成是一种东西,如詹姆斯;或两者只谈其一,如贝内特,这就不免让人感到困惑。而且将正义作为“品格”的特质也是很有问题的,因为正义作为道德哲学和政治哲学讨论的问题至今依然争论不休。也就是说品格教育所提倡的正义究竟是“作为公平的正义”,还是“善优先于正当的正义”。且不谈这种混乱,即使品格教育学者同时强调一种价值,他们彼此之间能否协调一致也值得商榷。品格教育协会提出的“仁慈”与贝内特和卡尔提出的“仁慈”在英文表述上各不相同(kindness与charity),那么,它们的本质相同吗?不仅如此,诸如遵从法律的权威、承担责任、好公民、忠诚这些价值的概念本身就是含混的,而且很容易成为无端指责别人和盲目服从的借口。

为了争取更多的支持,品格教育学者没有对他们提出的价值详加解释,而是将解释的权利下放给校长和教师,这可能导致一定范围的对价值解释的混乱或专断。而且,品格教育的提倡者所提倡的核心价值参杂了生活态度,动摇了以道德原则为基础的品格教育的根基,增加了不确定性,在一定程度上削弱了品格教育的力度,使理论研究面临概念澄清的困难。

二、哲学假设的局限

品格教育以这样一种哲学假设为前提:即不论种族、文化、宗教和社会组织形式如何不同,人类社会都存在一种普遍的、可被广泛共享的价值,这种价值被称作核心价值(core values)。基于这一假设,品格教育提出了诸如:关心、诚实、忠诚、责任以及自尊和尊重他人等价值,并将这些价值称作“核心价值”。品格教育学者之所以提出核心价值,是希望通过一种广泛共享的价值将各文化群体连接到一起,增进彼此之间的理解和包容,从而使多元文化的社会得到整合。然而,这种整合是十分复杂的,它必须建立在一整套可被多元文化社会中的各文化群体广泛理解的价值体系之上,而不是理解起来具有极大随意性的“核心价值”之上。因为,任何价值一旦脱离了它所在的那一价值体系,仅凭自身是不可能解决任何问题的。因此,品格教育提倡的价值虽然号称核心,却依然带有一定程度的局限性和理解的随意性,并可能由此产生歧义与误解。

美国社会是一个多元文化的社会,随着新移民的增加,这种趋势将变得越来越明显。“约翰·罗尔斯(John Rawls)认为当代的道德哲学和政治哲学都不能忽视美国‘多元主义的事实’……并且就一个多元文化的社会来说,需要的不是道德的广泛和多样,那会使社会扭曲并分裂成许多个小块。罗尔斯认为当代的道德和政治哲学的任务就是建立一个可被这一社会之中各文化群体广泛理解的道德体系”,[7]只有建立一个完整的价值体系才能使多元文化的社会得到整合。品格教育提倡核心价值是一种对多元文化社会道德价值的回应,但是品格教育所提出的这些价值都是单个的价值词汇,没有道德体系作为依托,因此是孤立的、片面的、空洞的,不能实现培养良好品格并整合社会的目的。因为,任何一种有意义的价值的存在都需要与一定的价值体系相联系,存在于这种体系之中并成为构成这一体系的要素。同时,一个合理的、正当的、系统的道德体系是建立在对体系之内所有价值解释的基础之上的,唯有如此方能建立起价值与价值、概念与概念之间严密而合理的逻辑关系,才能使道德体系完整且真实。一种价值一旦脱离了一定的价值体系就不能够被准确理解。

品格教育学者没有对核心价值详加解释,也没有将这些价值建立在一整套可被美国多元文化社会理解的价值体系之上,更没有说明这些价值应在什么层面被理解,如何被理解。由于“单个的价值不仅无法反抗文化宗派力量的影响,相反它很容易被文化宗派吸收消化”,因此多元文化社会需要的是一整套可被各文化群体理解的、完整的、严密的“核心价值体系”,而不仅仅是“核心价值”。[7]核心价值由于没有一整套在多元文化背景下被证明是合理的、正当的道德价值体系作为依托,无法防止不同文化群体在理解这些价值时产生分歧。

三、人性假设的局限

品格教育假定人性是阴暗的,带有一定的宗教倾向性。韦恩认为其全部工作都建立在对“人的自然倾向的悲观主义观点”之上,这是一种传统的已经流行了2000余年的观点。[9]品格教育运动的领导人、品格教育课程的制定者之一、波士顿大学伦理与品格促进中心(the Center for the advancement of Ethics and Character)主任凯文·赖安(Kevin Ryan)同意韦恩的观点,同时他强调儿童是以自我为中心的动物。古里德曼(Louis Goldman)认为:人天生缺乏合作的本能。波士顿洛克斯波里拉丁学校校长贾维斯(F.Washiongton Jarvis)补充说:我们天生就是利己主义的,这是冲突的根源,必然导致一个人反对另外一个人。[10]

品格教育追寻一种历史主义的途径,站在社群主义的立场上批评了现代形式道德教育。社群主义的代表人物麦金太尔(Alasdair Maclntyre)以一种尼采式的语气大胆地宣告:“自洛克、亚当·斯密以来到罗尔斯的整个现代启蒙运动的现代性思想谋划已经彻底破产,而寄生在这一谋划中的‘现代性伦理’——即沉迷于为现代社会制定道德规则与道德秩序的规范伦理也随之失败了。”[11]他认为,当代道德危机的根源就在于自启蒙运动以来,人们抛弃了具有2000多年传统的亚里士多德伦理学思想,因此西方道德困境的出路就在于回归亚里士多德伦理学传统。据此,品格教育突出强调传统美德,并将亚里士多德伦理学看成是这种传统的基础。然而今天的美国人,特别是具有基督教文化背景的人不可能完全客观地、中立地看待亚里士多德伦理学。因为,亚里士多德的伦理学被中世纪神学家托马斯·阿奎那(Thomas Aquinas)全盘继承下来——亚里士多德哲学、新柏拉图主义和奥古斯丁神学一起被概括入《神学大全》——并吸收进天主教道德神学之中。亚里士多德伦理学历经2000多年与西方基督教神学传统紧密地联系在一起。因此强调传统美德的品格教育提倡的“品格”,难免不受到天主教道德价值体系的影响。难怪科恩(Alfie Kohn)批评品格教育着力强调自我控制,认为其人性假设简直就是原罪说的重述。原因有三:“第一,我们不仅与他人宣战也同自己宣战,我们的理性(或社会规范)和我们的欲望相割裂。第二,人的欲望从本质上来说是自私的、带有攻击性的或令人讨厌的。第三,这些欲望是非常强烈的,如果不加控制,我们就会时刻面临他们的威胁和控制。总之,这三点更像是在描述宗教的教义,而不是科学。”[10]

品格教育在人性假设上与基督教原罪说极为相似,这种对人性初起的认识很可能导致将“品格”放置于宗教的结构(frame work)之中来理解,不免会产生类似宗教信仰的独断论。这种具有宗教倾向性的人性假设,不仅否定了近代思想家们为提升人性所做的不懈努力,更为重要的是违背了“品格”教育自身确立的讲授核心价值(超越种族、文化和宗教束缚),以培养具有高尚品格的人的教育目的。所以,品格教育人性阴暗的假定是带有一定的局限性的:它无法把握这种神学尺度——既能使学生在与宗教保持一定距离的情况下养成“传统美德”,又不破坏文艺复兴以来为人性提升所做的一切努力;同时,它对人性初起的认识与自身确立的教育目的相矛盾——从一个带有宗教倾向的出发点出发,不可能到达一个超脱的目的地。

四、教育方法的局限

品格教育人性阴暗的假设,导致在教育方法上采取了灌输和教导的方法。贾维斯认为:“人天生小气、龌龊、粗暴、自私而且极具残酷、卑鄙之能事。因此我们应该在儿童的面前树立起一面镜子,时刻提醒他们哪些是他们应该做的,而哪些是必须停手的。”[10]这种道德教育的方法源自亚里士多德对道德的这样一种认识:道德是理性的结果。冯·莱特(G.H.von Wright)进一步发展了这一认识,认为“美德是品格的组成部分,与选择有关,这种选择是基于理性原则而作的决定”。[10]因此,韦恩认为品格教育的培养过程就是灌输和教导的过程,这是柏拉图以来人类智慧的结晶。其实,这种教育方法不利于儿童良好品格的养成。

(一)灌输和教导忽视了学生自主选择的能力

品格教育灌输和教导的方法忽视了学生自主选择的能力,造成了对他人信仰的不尊重。“教导就意味着对他人自身信仰的不尊重,意味着否定他人具有选择哪些价值可被自己接受而哪些价值必须拒绝的能力。然而尊重这一概念是经常被放在品格的中心地位来关注的,因此对教导的指责对于品格教育来说是非常严肃的”[15]由于品格教育提倡的核心价值脱离了必要的道德价值体系,因此,品格教育的实施者在将这些价值灌输给学生的时候,极有可能将某种特定的道德价值体系灌输给学生,从而剥夺了学生自由选择道德价值体系的权利。

品格教育的提倡者把品格的养成视为一种强迫性和说教性的东西,目的是让学生努力地在行为上表现得符合品格教育者认同的道德原则,这无疑限制了学生的自由,忽视了儿童的自由和理性,把学生当成被动的容器,否定学生的自主能动性,因此是非常保守的。灌输和教导的教育方法意味着培养过程中的学生的无选择和模型化,这不仅是对美国社会普遍认同的人的自由权利的侵犯,也是对学生自主构建道德价值体系的能力的否定。

(二)灌输和教导无法协调价值之间的冲突

灌输和教导的方法等于让学生将品格教育所提倡的价值如同背单词一样背下来并遵照执行。品格教育所列举的价值由于缺乏明确的解释,导致每种价值过分抽象,且彼此孤立,很难协调一致。灌输和教导的方法不能让学生建构起一整套道德价值体系,并保证这一体系合理而正当,一旦遇到实际问题,特别是在面对价值冲突的情况时将使学生无所适从。

比如,诚实与关怀这对价值,在许多道德价值体系中它们彼此之间并不存在冲突。但是,品格教育在没有解释这两种价值、没有阐明他们之间的关系、没有明确何者优先的情况之下,就将他们灌输给学生,这就很难避免实际生活中道德选择的困难。比如,当母亲买了一顶在“我”看来使其形象大打折扣的帽子,而母亲认为她因这帽子而显得年轻美丽并叫“我”评论一番时,“我”该如何回答?是秉承诚实的原则直言不讳说帽子难看?还是秉承关怀原则告诉母亲她因这顶帽子而美丽非凡呢?由于品格教育没有确立核心价值之间的词典式排列关系,在教育方法上又提倡灌输和教导,导致没有办法协调价值之间的冲突,无法分清价值之间的主次。

(三)灌输与教导在构建完善品格方面缺乏说服力

灌输和教导的方法与自控美德(self-control virtue)直接相关,自控美德用以区分人的品性。比如,勇敢作为一种自控美德是与自我相关(self-regarding)的。它指的并不是人在危险面前毫无惧色,而是指人在危险的情况下能够将本能的恐惧控制在理性范围之内。[15]品格教育对理性和自控美德的认识,导致其相信灌输和教导的方法能够奏效。但是品格教育除了提出与自控美德相联系的价值以外,还提出了自豪、同情、慷慨等与情感相联系的价值,且人在选择这些价值时不需要对价值本身有明确的理解和保持神志清醒的状态——它是理性难以控制的,这部分价值属于情感美德(emotion and feeling virtue)。现代心理学认为,道德情感与道德动机相联系,道德动机的主要来源是移情。移情是一种情感反应,他不一定和另一个人的情感完全相同,“更重要的是对另一个人的境遇而不是对自己境遇的反应”。[17]移情在情感美德中居于核心地位,与他人相关(other-regarding),用于区分自我和他人。所以,一个具有高尚品格的人是兼具道德情感和道德理性的人。

品格教育以亚里士多德伦理学为基础,希望通过对儿童长期的行为训练培养出做正确事情的渴望、判断对错的能力和牢固的品格,这并不能在现代心理学中得到确凿的证明。因为灌输和教导的方法只能对道德理性发挥作用。习惯性地遵从道德规范只能认定其行为是道德的,并不意味着动机和情感一样符合道德的标准,因此很难说具有高尚品格的人是被教导或训练出来的。品格教育的灌输和教导的教育方法在重视了道德理性的同时忽视了道德情感,因此,这种方法在培养完善品格方面是不完善的。

五、结语

品格教育虽然是当下美国学校道德教育的主流形式,但是在理论上仍然存在一定的局限性。首先,品格教育对“品格”的解释比较混乱,导致品格教育不能在理论上明确地回答究竟要培养什么样的人,在理论研究中也不能准确而合理地使用品格教育这一概念。其次,虽然品格教育者针对多元文化的社会现实提出“核心价值”的哲学假设,但是他们没有将这些价值建立在一个可被多元文化社会各群体广泛接受的价值体系的基础之上,不仅使这些价值显得过于抽象,而且增加了理解这些价值的随意性,容易引起歧义。再次,品格教育假定人性是阴暗的,这种假设近似于基督教原罪说,与品格教育的教育目的相矛盾。最后,品格教育灌输和教导的方法不仅剥夺了学生自主选择道德价值的权利,无法解决价值之间的冲突,而且在建立完善的品格方面缺乏说服力。因此,品格教育理论仍然存在诸多的局限,还有待进一步完善。

摘要：品格教育是当代美国学校道德教育的主流形式,它的兴起建立在对形式道德教育批判的基础之上。但是由于对“品格”解释的含混、哲学假设论证的不足、人性假设的保守以及灌输与教导方法的粗糙陈旧,导致品格教育在理论上存在诸多局限。

关键词：美国,品格教育理论,局限

参考文献

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理论局限 篇5

水能载舟，亦能覆舟。企业作为一个以追求利益最大化为目标的组织，其发展的根本在于人才。人才与企业现在是一对多的关系，其选择具有很大的空间，这也导致人员流动性大，员工心态不稳定等问题。建立一套具有先进性的激励机制成为挽留人才，让其安心工作的绝佳解决方案。要保持机制先进性，就一定不能一成不变。它必须在发展的基础上在发展，根据实际情况做出适当的调整。

下面我用沃尔玛企业的案例来分析先进的激励机制对于挽留人才，促进企业发展的重要性。

一、沃尔玛公司的现状：

世界上最大的零售商沃尔玛公司，目前正面临着如何激励员工的问题。多年来，沃尔玛都使用一种相对宽松和直接的方式来激励员工，以保持他们的忠诚度。公司主要是通过给员工股权来激励他们，而员工的正常薪水并不高。为了说明沃尔玛公司历史上股权激励制度曾经起过的作用，我们来举个例子。比如，一名员工在1970年公司股票上市时，用1650美元买了100股，到1993年时，他拥有股票的价值就是350万美元。

20世纪70年代后期到80年代的时间里，沃尔玛的股票每年都上涨不少。公司通过利润分享计划建立了养老基金，基金中大部分的钱投资于购买公司的股票。这样，养老基金也会随着公司股票价格上涨而很大的激励，对公司非常忠诚。山姆•沃尔顿是公司的创立者，他本人也促使了这种忠诚度和工作动机的形成。他平易近人的处事方式和公司的良好运作，使公司拥有了零售业界最忠诚最积极献身的员工。公司一直被员工和业界认为具有非常优越的工作环境。

然而到了90年代，情况开始发生变化。首先，虽然公司仍然利润相当高，但公司的发展减缓，收入和利润已经没有太大的增长，从而导致了沃尔码股票价格的下跌。股票的下跌大大削减了养老基金和员工的个人股票价值。结果，公司长期拥有的员工忠诚度开始下降，工作动机开始减弱。

1992年山姆•沃尔顿去世以后，公司文化也开始发生一些微妙的变化，这使问题更加严重。公司新的管理层试图保持原有的经营方式以及与员工之间的关系，但不少主管人员缺乏领导魅力，也不能坚持山姆•沃尔顿过去倡导的与员工个人接触的管理方式。另外，新来的员工当然不可能有机会见到公司的创立者山姆•沃尔顿本人，因而也无法从老一辈公司领导那里受到教育和感染。

除了忠诚度和工作动机方面的问题以外，沃尔玛还面临因经济危机引发的其他问题。比如说，在避免工会组织不利于公司的集会方面，以前沃尔玛做得很好。但现在由于对养老金和其他激励越来越不满，工会组织各种集会并取得胜利的机会越来越多。自1991年至1993年，整个公司只出现过三次工人集会，而1994年一年就出现过四次。

等待着沃尔玛的将是什么呢？尽管大多数专家从一个雇员的角度来看，仍然认为它是该行业最好的公司之一，但出现的问题已经对公司造成损害。纵观沃尔玛的发展历程，其出现问题的原因与激励政策脱不了关系。

二、接下来我们就分析一下它的激励政策对公司发展的影响。

激励政策对沃尔玛的积极的影响：

沃尔玛公司早期发展许迅速，采用股权来激励员工。在当时来说这不可谓不是一种先进的激励措施。首先，由于公司发展迅速，潜力大，公司股票升值空间很大，以股权的方式激励员工们能够让他们得到很高的经济收入，这使他们的生理需求得到了很大满足；其次，公司建立养老基金使员工老有所依，安全需求得到了很大满足；再次，作为公司的创始人山姆•沃尔顿，以其平易近人的处事方式给予了公司员工的尊重需求。作为公司最高决策者，山姆•沃尔顿以其自身魅力感染着员工。员工需求的高度满足，使他们的积极性得到很大激发，同时员工的忠诚度也极具提高。

激励政策对沃尔玛的消极影响： 何后来员工积极性、忠诚度下降？首先公司前期远高于其他公司的高待遇让员工获得了很大的优越感。人在高处待久了，回到低处的心理落差需要得到安慰。此时公司发展脚步变缓，股票下跌，使员工一直快速上升的收入出现停滞甚至下跌，同时养老基金额的削减使员工的生理及安全需求受到挫伤。然而公司此时未曾做出针对性的改变，使这种情况很大情形上加剧。

山姆•沃尔顿的去世很大程度上已经使公司的文化改变，而此时管理层仍试图保持原有经营方式的做法显然是不正确的。一个公司的决策者往往会因其个人魅力打造出具其特点的企业文化氛围。新来的员工无缘受到教育和感染，自然无法得到很深的理解真正融入企业文化产生共鸣。

三、产生问题的原因：

1，在员工生理、安全需求受到损害时，沃尔玛公司并未做出及时调整； 2，在创始人辞世，企业文化受到冲击时并未想到弥补而是一味固守；

3，新决策者上位，只看到原有企业文化的优越性，而忽视了现今情况。新来的员工无法感受原本文化的精髓，现有主管人员缺乏领导魅力，无法秉承原有理念并与时俱进。

以上隐患伴随着经济危机的发生更是被无限放大，致使员工忠诚度下降，心态不稳定，企业运作受到冲击。

四、激励理论：

（一）、激励的定义：激励的目的是为了调动组织成员工作的积极性，激发他们工作的主动性和创造性，以提高组织的效率。

（二）、激励由以下五个要素组成：

1．激励主体，指施加激励的组织或个人。在这里是沃尔玛公司。2．激励客体，指激励的对象。在这里是沃尔玛公司的员工。

3．激励目标，指激励主体期望激励客体的行为所实现的成果。在这里可以是公司的盈利目标，市场份额，股票价格等。

4．激励因素，又称激励手段，或激励诱导物，指那些能导致激励客体去进行工作的东西，可以是物质的，也可以是精神的。激励因素反映人的各种欲望。比如沃尔玛公司的养老基金，工资，其他福利等。

5．激励环境，指激励过程所处的环境因素，它会影响激励的效果。

管理心理学基本原理表明，人的工作绩效取决于他们的能力和激励水平的高低，不管一个人的能力有多高，如果他的积极性不高，激励水平低，就始终做不出好的工作绩效来。所以能力和激励水平是人取得高工作绩效的两个关键因素。早期的沃尔玛公司由于拥有良好的激励

因素，员工待遇优越，老板亲和，工作环境优越，这些都促进了员工工作的积极性。

（三）、激励的作用

1．激励是实现企业目标的需要。企业的目标，是靠人的行为实现的，而人的行为是由积极性推动的。实现企业的目标，要有人的积极性、人的士气。当然，实现企业的目标，还需要其他多种因素，但不能因此而否定、忽视人的因素。不能因其他的因素重要，而否定人的积极性这种关键因素。

2．激励是充分发挥企业各种生产要素效用的需要。企业的生产经营活动是人有意识、有目的的活动。人、劳动对象、劳动手段是企业的生产要素，在这些要素中，人是最活跃、最根本的因素，其他因素只有同人这个生产要素相结合，才会成为现实的生产力，才会发挥各自的效用。因此没有人的积极性，或者人的积极性不高，再好的装备和技术、再好的原料都难以发挥应有的作用。

3．激励可以提高员工的工作效率和业绩。激发人的积极性，是古今中外政治家、军事家、思想家、管理学家们都十分重视的问题。通过激励可以激发员工的创造性与革新精神，提高员工努力程度，取得更好的业绩。

4．激励有利于员工素质的提高。提高员工素质，不仅可以通过培训的方法来实现，也可以运用激励的手段达到。企业可以采取措施，对坚持学习科技与业务知识的员工给予表扬，对不思进取的员工给予适当的批评，并在物质待遇、晋升等方面区别考虑这些措施将有助于形成良好的学习风气，促使员工提高自身的知识素养。员工在激励措施的鼓舞下，为了能取得更好的工作绩效，必定会主动熟悉业务，钻研技巧，从而提高自身的业务能力。

五、总结。

激励制度是把双刃剑，我们要辩证地看待激励理论，公司要把握好激励的度。一方面要给以员工适当的优越的激励因素，要按员工的个人工作能力分别奖励，不可一视同仁，奖励都相同，这样反而会挫败员工工作的积极性。另一方面，公司也不可不给以员工任何奖励，这样也会严重打击员工的工作积极性。

理论局限 篇6

【关键词】范例教学 高中英语教学 运用 局限性

范例教学时20世纪50年代盛行于德国的一种新型的教育思潮，其主要的倡导者是德国著名的教育家、教学论专家瓦根舍和克拉夫基。范例教学是一种从特殊到—般，由点到面的开放式的教学，其强调在实践教学过程中选取和确定典型的例子来阐述事物的本质，即由“个”的认识到“类”的甄别，形成一定规律性性的理解，最终获得对世界和生活相关的自我认识。范例教学的教学目标便是学习解决问题之法与学习系统知识的统一；掌握知识和培养能力的统一；主体与客体的统一。范例教学的特殊之处在于“范例”，因此，如何选取和确定范例是关键。选取和确定的范例需符合其三项基本原则，即基本性、基础性和范例性。

一、范例教学的原则

范例，即那些隐含本质因素于在日常生活素材中、且有代表性的典型事例。范例教学就是通过范例性内容的知识教学，培养学生明辨是非的能力和独立的创造力。范例教学学者对范例教学在内容的选定上应当遵循的原则进行了分析，提出了基本性、基础性、和范例性三条原则。

1.基本性原则。基本性原则是就学科内容而言的，是指教师所授内容应当是一门学科诸如基本概念、基本原理、基本规则、基本规律等基本要素，使学生掌握学科的知识结构。在教学内容上反对繁杂，力求通过范例的讲解使教学内容精炼化。

2.基础性原则。“基础性”是较基本性原则高一层次、针对受教育者（学生）而言的原则，其强调教学内容的选择应基于学生身心发展的实际需求，适应学生的智力发展并与学生已有的知识经验、现实生活和未来发展需要密切相关，以便学生在教学过程中获得新经验。这一原则要求学生通过学习认识到社会、政治、经济等学科种种实质性的关系，从而促进学生的智力和能力得到发展。

3.范例性原则是指教师所选择的知识能由足够的典型性，起到示范的作用。“这种知识就像一个窗口，从这个窗口可以看到更为广阔的场景。”范例性知识的学习应有助于学生的知识迁移和实际应用，使学生在知识学习的过程中能够触类旁通，举一反三，实现学习的迁移和知识的实际运用。这一原则要求教学内容不必面面俱到，而是力求做到典型性和代表性。范例性原则是在基本性和基础性基础之上的更高层次的原则。

二、高中英语教学的特点

毋庸置疑，高中英语课程是义务阶段课程的实质上的提升，高中英语教学要使义务阶段基础知识实现英语言语表达的最大化。而言语表达的基础便是对基础知识的扩展和夯实，如此以便于为更高层次的言语表达奠定基础，因为我国并不具备目标语英语学习的语言环境。因此，要实现学生言语表达的顺利进行与完成，须首先扩大其语音和词汇量、加强其语法知识的掌控和运用能力。新课标强调高中生在原有的基础上发展其语言的综合运用能力，尤其侧重对学生收集信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力培养既符合课程循序渐进的设置规律也符合高中学生的认知水平和发展的可能性与可行性。更值得关注的是教师如何理解这些能力的真实内涵以及如何在具体的教学中培养学生的这些能力，为学生的发展提供空间和平台。有学者认为高中英语教学应该侧重于对学生阅读能力的培养，而有的学者认为更应该侧重于学生的读写。听说是读写的前提，读写是听说的目标；反过来讲，读写又为“新的”听说奠定了基础，这个循环英语学习过程的是相辅相成、相互促进的。而在实践教学过程当中，教师会发现，高中生更加注重自己的尊严、面子，因为害怕表达不当会被同学笑话而不愿意开口。高中课程强调学生拥有“英语式”思维来分析、解决问题，也就是说，高中英语新课程强调对学生实际语言运用能力和适应信息化社会环境能力的培养，而分析问题解决问题的能力又基于对学生“听、说、读、写”四个方面综合技能的提高与发展之上，因此，词汇的扩展、语法的夯实和语言的表达是高中英语教学的重难点。教师需要灵活得使用教学方法以达到学生能力发展的最大化。

三、范例教学在英语教学中的应用

1.词汇重点扩展化。词汇是语言教学的必要组成部分，是构建言语和表达思想的基本单位，“如风亭楼阁不可缺少一砖一瓦一样”。首先，教师应从对学生认知因素有一个着实的把握，探明学生的基础知识的掌握和运用是否达到应该达到的水平，以此为出发点，将单词表中重点的、有代表性的、积极常用的词汇做为范例，分别从搭配、使用场合、习惯用法等方面扩展式地以口头形式给学生呈现自己编写的若干句子。要求学生复述并翻译所听句子。这种让学生通过听句子体会并掌握词义的教学方法不仅能够训练学生的听、说能力而且还可培养学生的抽象思维能力。当然，例句的编写应贴近学生的实际生活、接近学生的认知范围。其次，教师应通过讲解重点词汇让学生明白另一部分所谓的非重点词也是应该掌握和记忆的，这就要求学生课下独立地去巩固讲过的单词，进而养成独立学习的习惯。这种范例性的讲解重点单词的方法明显优越于传统教学中的逐一讲解的方法。让学生对所学词汇有一个类的归属和词与词之间相互融汇贯通的运用。这样，一方面使教学内容更加精炼化、建构自我知识体系，另一方面，也为后续的教学环节提供了适应性的基础铺垫。

2.语法特别解疑化。语法知识是语言学习与言语表达基本性的范式要求。众所周知，只有掌握了系统的语法知识，“才能正确地潜词造句、理解英文课文文章、交流思想”。英语语法本来是一套很系统的规则，但在实践的教学过程中缺被人为的分散、割裂，变成了一点点的散碎知识与一大堆繁杂的语法细节，学生们在学习语法时就如同走入了一大片森林，尚可看见一棵棵的树木却不能对整个森林进行宏观的把握。但使用整体建构的思想，让学生一开始就对英语时态有一个整体的把握。基于英语知识结构体系的特殊性，笔者认为范例教学法恰巧可以解决知识零散、琐碎、不成体系等问题。就时态而言，英语总共有16种时态，分为四大时态坐标体系：横坐标为一般时、进行时、完成时、完成进行时四个“态”；纵坐标为现在、过去、将来、过去将来等四个“时”，四四纵横构成十六种时态。对于多数高中生而言，高中阶段学生需在初级阶段已学习前八种时态的基础上对后续的八大时态进行系统的融会贯通，因此，教师在课上无需用过长的时间讲解全部语法内容，只需将学生在原有知识的基础上独立理解和运用并进行提问，对于学生的回答既能了解到学生学生的学习水平又便于对学生无法正确解答的疑难问题做为范例来讲解，通过若干示例，使得学生举一反三，触类旁通。因为个别学生的认知特点具有一定的代表性，所以这种特别解疑的内容就具有了普遍意义。这种对语法知识特别解疑的范例法，这样既让学生掌握了难点、重点又让学生去对所有时态有一个系统的掌握。

3.课文主题交际化。在运用范例法对词汇和语法讲解的教学条件下，教师刚开始可以不对课文内容逐字逐句的讲解和翻译，而是让学生课前反复去读课文并整理出自己的疑惑点，在课堂上由学生提出自己的疑惑，教师将学生的疑问或重点句型做为范例来讲解，通过对若干学生的提问所获得的答案，教师便可大致了解全体同学对知识点的掌握。教师对学生疑难点的讲解来引导学生对课文内容的理解和掌握并最终达到交流和传递信息的目的。教师应将来源于对社会实际生活的某一方面的叙述、说明或者论述中所反应的主题做为一个范例，让学生对这些并不不是孤立和抽象存在的具体的生活展开交流和讨论。然后逐步由基础相对较好的学生的交流和讨论过渡到其他学生。因为，教师在确定范例时是对其基本性、基础性与典型性是经过仔细斟酌且符合学生学习水平和发展能力的，因此，学生会感到教学活动似乎在自发和自觉中进行。这样既对教学内容进行了进一步的理解和知识点的夯实，学生外语交际能力得到了较好的锻炼，学生便深刻地领悟到参与课堂交际的前提是独自学会教师在课上不教的那部分内容。这种教学对学生的作用，不仅仅是使学生获得知识，而且也将促进他们的智力发展，语言能力得到培养，情操得到陶冶，从而获得成就感和满足感。因此，将是对学生整个精神世界的开发，对学生的学习具有长久的推动力。

四、范例教学在英语教学中的局限性

范例教学理论依托自身优势对英语教学有一定的借鉴意义是值得肯定的，同时，为了更好地指导英语教学，有必要对其隐含于本质的局限性进行进一步的认识。

1.英语师资制约。范例教学理论对教师综合素质水平要求颇高。教师须具有教育学、心理学、教学论等多学科的理论知识且精通专业技能和具有丰富的教学经验等综合教学素养，需对学科的基本性和基础性知识有一个基本的理解的前提下熟知英语学科内部所有知识结构体系，尤其对范例的选取和拟定也是要经过仔细的斟酌和反复的推敲，因此，除了对英语知识的系统的掌控和驾驭，还要对高中生认知能力、学习特点、学习程度、学习风格有足够的把握才能更好地选取范例。在范例教学法中，基本性和基础性知识的把握是教师教学的难点。虽然教学大纲对知识的基础性和基本型做出了规定，但细化到具体的教学内容中，英语教学强调“听、说、读、写”四项基本技能的共同发展，因而基本性和基础性知识的把握成为难题。因此，在范例选取的过程中，须顾及知识的有机联系，切不可按照自己的理解断章取义地选取范例，造成受教育者的认知零散、破碎，无法建构系统的知识体系，不能全面、深刻地理解学科知识。

2.学生学习水平的限制。新课标以丰富学生的想象力和活跃学生的思维能力，发展学生分析问题和解决问题的能力，发展学生用英语收集信息和处理信息的能力和表达能力为目标的英语教学。然而，在实践教学中，教师不难发现学生接受知识的水平依赖教师灌输式的讲解。虽然枯燥但却免于课堂上对老师使用新方法而造成的畏难情绪。学生的认知水平还停留在从“个”到“类”的学习，对英语学科知识点还停留在“读熟”、“背会”等层面，对归纳出知识的规律性并最终在情感上得到升华获得世界和生活经验这两个阶段学习的达成还是有一定的难度。在学习水平相对较高的班级，可能更好地实现范例教学的教学目标，而在普通班级也许可能只能实现前两个阶段。正如古希腊哲学家所言：“一个人不可能两次同时踏进一条河流”，同理，一个教师也不可能两次走进同一个课堂，教师的经验累积和教学态度与学生学习水平和状态都在变化，所以，教师在实践的教学过程中，须对自身教学状态进行合理的调适也要对学生现有的学习水平和学习能力有一个全面的把握，根据英语知识的特点合理的使用范例教学法。

3.教学效果评价的限制。在实践教学中，教师无法准确衡量自身对范例的选择和确定在多大程度上符合学生学习水平，教师无法准确的检测和衡量出学生的学习效果。如若仅仅通过课堂观察和提问来衡量学生学习效果未免有失偏颇。诸如，笔者认为范例讲完后学生脸上一片茫然，眼神固定或者左顾右盼，一副心不在焉的样子这样的情况恰恰是范例选择不准确、不恰当的外在表现，但并不是唯一的证据。在常态课堂上，教师使用同样的范例也会产生不同的教学效果，其影响因素除了学生学习水平与学习态度等之外，还有课程内容的实施时间，如早上、中午、和下午的教学效果会有不同，同年级不同班级课堂学习氛围也不同等。因此，这对教师衡量选取范例的合理性产生怀疑。新课标强调高中英语教学对学生“听、说、读、写”能力的培养与同步发展，听和读是理解技能，说和写是表达技能。在语言学习和语言交流中四者相辅相成、相互促进构成了综合语言运用能力，是人们信息和情感交流的重要基础和渠道。在高中阶段，对于语言技能的提升应注重使学生在真实或虚拟的有意义的情景中通过听、读、观察和动手获取信息，通过思维、组织、筛选、提炼等处理信息，课堂上课文主题交流能够让学生通过读和说和读传达信息和表达见解的过程中教师可以掌握到学生实际的学习效果，但是，对于学生的听和写教师却无法准确的把握，如有学生听懂了也掌握了所学的知识内容，对教师所讲授的范例能由“个”迁移到“类”，能对知识点进行融会贯通，但因为性格内向、孤僻或其他原因便不愿意进行交流去获得关于生活的感知和经验，那么，这个时候，就没有实现真正意义上的范例教学的教学目标。教师或许会因此而对范例的选取产生怀疑，有可能进行不必要的修正和调整。

参考文献：

[1]高翔，张伟平.新课改背景下范例教学理论再审视[J].现代教育科学，2008，（3）.

[2]李涛.范例教学理论的现代教学特征[J].教学与管理，2007，（18）.

[3]刘海燕.高等教育中范例教学法的问题研究[J].现代教育科学，2009，（6）.

[4]宋桂全，郑虹.范例教学思潮新论[J].当代教育论坛，2004，（1）.

[5]余文森.有效教学的理论和模式[M].福州：福建教育出版社，2011.

[6]王璐，马爱莲.范例教学理论的科学性及其时代观照[J].教育与教学研究，2010，（2）.

理论局限 篇7

关键词：证券投资,组合理论,发展和局限

在现代社会, 许多民众开始将资金投入证券这个新兴市场。人们迫切需要一个积极、有效的理论来指导这项具有风险性的投资活动, 于是, 现代证券投资组合理论应运而生。但是, 这种理论尚在发展阶段, 存在一定的制约因素, 需要不断探讨、完善。

一、现代证券投资组合理论的发展

现代证券投资组合理论, 由美国经济学教授马柯维茨在1952年提出。其意义在于建立一个最佳投资组合, 也就是股票、债券等的最优选取和最佳集合, 以获得最大的收益, 同时将承担的风险降到最低。

随着证券市场的不断发展, 现代证券投资组合理论的意义逐渐显现出来, 也呈现出自身特有的发展方向。

(一) 实用化

在实际应用中, 最初的现代证券投资组合理论十分复杂, 一般人难以掌握, 短时间内也很难得出正确的结果。同时, 证券市场上的数字是不断变化的, 只要发生变化, 就要重新进行组合、计算。对数字计算不甚熟练的投资者来说, 这是一个艰难的过程, 而即便是比较专业的投资者, 久而久之也会产生厌烦情绪。为了解决这一问题, 相关人士提出了简化证券组合分析的模式和方法, 大大降低了现代证券投资组合理论的运用成本, 使得现代证券投资组合理论朝着实用化的方向不断发展。

(二) 自由化

如今, 证券市场上的证券、基金种类繁多, 投资者拥有多种选择性。现代证券投资组合理论通过不断完善、融合, 开始变得简明、便捷, 使得投资者可以根据自身需要、喜好等因素, 综合衡量证券产品的风险和收益, 进行自由组合。

也就是说, 现代证券投资组合理论给予投资者的自由性很强, 不再将投资者固化为热衷收集财富的形象, 也不再对投资组合作出假定组合, 比较来说, 现代证券投资组合理论较之最初的理论模式在内容和实用性上都有了很大的进步。

二、现代证券投资组合理论的局限因素

自创立以来, 我国证券市场有了长足的发展, 但由于建立时间较短, 在发展中也受到了一定因素的制约。

(一) 证券市场本身的性质

1. 风险性。

我国证券市场还处于初步发展阶段, 其自身存在较大的风险性, 使得现代证券投资组合理论通过投资组合来降低风险性的效果无法得到切实、有效的发挥。

证券投资本身的风险, 可分为系统风险和非系统风险。一般来说, 系统风险包括政策风险、利率风险、购买力风险等。这些风险是无法通过企业自身力量规避的, 因此, 投资者不能依靠现代证券投资组合理论的有效应用将风险化解。非系统风险是由于企业运营、收益等因素而产生的、只对个别企业产生影响的一种不确定风险, 具体包括经营风险、信用风险、财务风险等, 能够通过现代证券投资组合理论将风险分散。

研究结果表明, 目前, 在我国证券市场的总风险中, 系统风险的比例较大。也就是说, 运用现代证券投资组合理论降低风险的可能性和效果都不理想。

2. 波动投机性。

目前, 我国证券市场具有新型市场的特点, 受到各种不确定因素的影响, 价格指数波动性大, 处于高波动阶段。并且我国股市的动态市盈率偏大, 具有资产价格泡沫的典型特征, 投机性很大, 泡沫成分太多。由于自身的这种性质, 导致运用现代证券投资组合理论的有效性降低。

(二) 自身的缺陷

我国证券市场的发展还不够成熟, 目前存在的主要缺陷为:市场效用不明显;投资者结构不合理、投资观念不成熟。

1. 市场效用不明显。

现代证券组合理论是建立在有效运行的证券市场的基础上的, 因此, 证券市场各项作用的发挥对现代证券投资组合理论的有效应用, 具有重要意义。目前, 我国证券市场尚处于初级阶段, 在市场体系、市场运营理念和运行模式上, 还存在一定的不成熟因素, 制约了现代证券组合理论效用的发挥。

2. 投资群体存在弊端。

现代证券投资组合理论对投资者的要求很高, 要求投资者具有基本能够应用这一理论对证券进行分析和选择的能力, 因此, 投资者必须同时具备执行力和知识性。然而, 目前我国投资者群体还不成熟, 存在一定的弊端。

首先, 我国投资者中的个人投资者占比比较大, 机构类型的投资者较少, 以个人投资者为主的证券市场具有较大的不确定性, 也不利于监管。

其次, 我国投资者的总体文化水平较低, 对于专业性强、理论复杂的证券投资知识, 大多数人无法消化和理解。个人投资者大多是通过口口相传或书籍、网络获取投资信息, 多数是一知半解, 在做具体的投资决策时, 要么跟风, 要么盲目选择。

三、创造有利条件, 充分发挥现代证券投资组合理论的重要作用

理论指导实践, 实践产生理论, 二者相互作用的。现代证券投资组合理论对证券市场局限性的克服, 健康、稳定的发展具有重要指导意义。因此, 要创造有利条件, 促进证券市场的健康发展, 进而充分发挥现代证券投资组合理论的重要作用。

(一) 发挥政府职能, 减少干预

我国的证券市场是在计划经济时期建立的, 发展时间较短, 本身存在一定的弊端。而且, 相关法律、法规不完善, 管理方法不充分, 这些掣肘之处无法运用证券市场本身的力量来消除。因此, 政府要充分发挥宏观调控作用, 运用自身的职能, 有效引导证券市场的健康发展。同时, 政府宏观调控的方式和力度要控制在一定的范围内, 要善于发挥政府职能的指导作用, 而减少直接干预, 给予证券市场足够的发展空间。

(二) 完善法律法规, 监管到位

目前, 现有的证券法规专业性较强, 实用性差;限制范围小, 标准不明确, 使得证券市场上的不规范和违规行为屡屡发生。因此, 必须加快制定和完善相关法律法规, 增强实用性和监督力度, 保障证券市场的良好运作, 维护投资者的利益。

我国证券市场的管理部门众多, 常常出现交叉管理或推诿责任、不作为的现象, 导致监管上漏洞重重。因此, 相关部门应积极发挥自身的职能, 形成独立又相互联系的监管模式, 保证证券市场的良好运行。同时, 要健全举报监督制度, 提高社会监督力度。

(三) 提高信息效率

证券相关信息的顺畅流通, 是证券市场和投资者准确判断风险和收益的一个重要途径。针对我国证券市场信息效率低下的问题, 相关部门要不断加强信息的传播效率, 保证证券信息的公开性、及时性、有效性。

首先, 要保证证券信息被相关人员所了解, 确保信息对称。只有保证所有投资者都拥有对等的信息知晓权, 才能使证券市场实现公平性原则。其次, 保证所有的有效信息都能够及时传递。及时、有效的信息获取, 能够给予投资者足够的时间去规避风险或调整投资组合。再次, 确保信息以最快的速度传递出去, 以保证其有效性。

四、结束语

如今, 很多人将理财目光投向了证券市场。然而, 我国目前的证券市场还不够完善, 存在一定的局限性和制约因素。理论指导实践, 现代证券投资组合理论的产生, 对证券市场的投资活动产生巨大的指导作用。因此, 我们要通过一定的手段, 切实、充分地发挥现代证券投资组合理论的重要作用。

参考文献

[1]陈松.华夏策略基金证券投资组合策略研究[D].兰州大学, 2011.

[2]陈景凯.现代投资组合理论的发展趋势探讨[J].商业时代, 2010, (8) :59-60.

理论局限 篇8

功能对等 (functional equivalence) 又称动态对等 (dynamic equivalence) , 是由奈达 (Eugene A.Nida) 于1964年在《翻译科学探索》 (Toward a Science of Translation) 这本书中提出来的。在此书中奈达的动态对等主要讨论源语 (SL) 转为为译入语 (TL) 的过程中在效果上的对等。在20世纪80年代, 奈达博士把他的动态对等改为功能对等。随着这一理论的成熟和发展, 很多学者在功能对等能否应用在文学翻译展开激烈争论。

奈达的功能对等理论对于翻译理论的发展作出了巨大贡献, 这一理论为译者提出新的翻译规则和翻译单位。功能对等打破传统的翻译观点, 提出语篇翻译 (discourse translation) 的概念———译者可以从一个新的翻译单位着手, 对源语和原作 (ST) 进行全面的理解。奈达的功能对等理论从文本功能角度对翻译作出了全新的阐释, 进而强调功能对等是指译入语读者能够从翻译作品中得到与源语读者从原作中得到相似的感受。对于功能对等的实质, 奈达表述如下:

What is important is the extent to which receptors correctly understand and appreciate the translated text.Accordingly, it is essential that functional equivalence be stated primarily in terms of a comparison of the way in which the original receptors understood and appreciated the text and the way in which receptors of the translated text understand and appreciate the translated text. (Nida, 1993:116)

奈达认为功能对等的关键是受众对译文理解和欣赏到什么程度。因此功能对等实质上是从源语受众对于源文本的理解和欣赏与译入语受众对译文本的理解和欣赏对比角度阐释的。这是一个动态的对比。可见功能对比的核心思想是让译入语读者从翻译作品中得到与源语读者从源文本中得到相似的感受。奈达在翻译中把读者放到了更高的位置。而从传统上看, 译者总是从纯文本角度分析译作的价值和质量。奈达恰恰从文本收起权利又把权利放到了读者手中。然而很多学者批评奈达的功能对等理论。其中就有著名的解构主义学者韦努蒂 (Venuti) 。批评者批评的一个因素就是功能对等忽略了语言形式。语言的内容与语言的形式不可分割, 就像语言和文化不可分割一样。内容是形式的实质而形式是内容的载体。尤其在文学翻译方面, 文学性 (literariness) 往往脱离不了文学的语言。那么语言形式对于文学性的保持具有特殊重要的意义。奈达认为语言本身具有相同的功能:表达功能 (expressive function) 、认知功能 (cognitive function) 、人际功能 (interpersonal function) 、信息功能 (informative function) 、祈使功能 (imperative function) 、施为功能 (performative function) 、感情功能 (emotive function) 、美学功能 (aesthetic function) 和元语言功能 (metalingual function) 。但是具有功能与功能对等并不一致。文学翻译的客体是文学, 而文学翻译能否以功能对等一言以蔽之则取决于文学的特点和文学翻译的特别性。

二、文学翻译的特点

根据功能理论代表人物Katharina Reiss的理论, 翻译文本根据其语言维度同样可以分为三种类型:信息型 (informa tive) 、表情型 (expressive) 和运作型 (operative) 。根据赖斯 (Reiss) 的文本类型分析方法, Chesterman设计了以下图表 (转引自Jeremy Munday, 2001:75) 。

可见翻译客体的差异导致翻译方法和策略不同。文学作品属于表情型范畴。语言形式和文化内涵在文化作品中扮演着重要角色。译者翻译一部文学作品, 不仅需要考虑源文本包含的信息, 而且要考虑特定的语言形式和文化形式所传递的涵义。译作要达到“风姿依旧故我”就不仅要传神还要传形。功能对等过多地强调语言的功能而忽略语言的形式。从这个意义上讲, 功能对等并不能完全满足文学作品翻译的要求。此外, 也有学者批评功能对等理论对于语言形式的忽视, 赋予译者过多的自由而容易导致译作过多偏离源文本。文学作品的翻译使翻译活动变成更得更加困难, 尤其是作品的背后拥有悠久的历史和语言文化传统, 源文本的文学特性在某种程度上变成了翻译过程中丢失的东西。抛弃语言风格的差异, 单就源文本在译入语文化上的真空, 已经致使某些文本具有一定的不可译性———缺乏一个准确文本。尽管在勒菲弗尔 (Andre Lefevere) 看来可译性的争论是荒谬的, 但文学作品本身的复杂性, 确实给翻译带来了难度。单就功能对等的要求而言, 文学翻译在语言形式角度要考虑源文本的信息、句法、修辞、语言模糊性、亲属词关系、拟声词和风格等问题。而在文化层面, 译者要更多地关注文化传统的差异、思维方式的差别和风俗习惯的迥异。

三、文学翻译中语意和文学性丢失

美国大诗人Robert Lee Frost有一句关于诗歌与翻译的论述:“诗就是翻译中丢掉的东西。 (Poetry is what gets lost in translation.) ”诗歌作为一种文学作品, 在信息转换中并没有特殊难度, 而在文学性 (或者称之为诗性) 的转化中开始丢失。这种丢失源于诗歌这种文学作品的语言特点、意境传递和文化深度。而功能对等理论在各民族语言共同点的论述不足以解释诗歌翻译称之为文学性的东西, 在读者反映相似性这一标准上也缺乏实践可能性。不同语言文化背景下的读者对于同一文学作品的反映不可能达到该理论所说的相似性。甚至在同一文化背景下, 读者自身的差异性导致对同一作品的理解也不尽相同。

由于不同语言中平行或者对等的语言和文化结构时有缺失, 译者依据功能对能理论翻译就会增加或减少原作的语言和文化信息。功能对等强调的是目的语, 是一种以目的语为导向的理论。但两种语言在意象和文化上的差异, 使得译者不能在语意上找到准确的对等。而标准的译入语表达必然造成语意的丢失。译者不仅要考虑语言因素而且需要考虑文化因素。而某种语言所蕴含的文化含义往往在移植到另一种语言后因失去文化土壤而不复存在。所以文学翻译的目标是翻译语言和语言背后的文化。既然文化离不开承载的语言, 而语言的差异在于形式, 所以文化离不开其赖以存在的语言形式。功能对等忽略了语言形式, 文学翻译的文化含义丢失不可避免。以培根的论读书为例, 公认最好的是王佐良先生的译本。无论从语体到篇章还是语言的时代性都有较好的体现。我们惊叹王佐良先生的造诣却不得不看到另一个问题。一个不知道培根, 也不知道《论读书》 (Of Studies) 是一篇英文散文的人, 很难看出这是一篇译作。

“读书足以怡情, 足以傅彩, 足以长才。其怡情也, 最见于独处幽居之时;其傅彩也, 最见于高谈阔论之中;其长才也, 最见于处世判事之际。练达之士虽能分别处理细事或一一判别枝节, 然纵观统筹、全局策划, 则舍好学深思者莫属。读书费时过多易惰, 文采藻饰太盛则矫, 全凭条文断事乃学究故态”。

从上文翻译中看不到一丝翻译的痕迹。暂且忽略这段译文在中文的文学价值, 单就一篇英文散文的中文译本来说, 根本看不出这是译文。而这篇译文更像是中文创作的作品。作为一篇以英文为母体的文章, 它本来的文化含义是否完全移植到中文中来了呢?单就语言形式而言, 源文本的文化含义和语言传统并没有完全得到延伸。而很多英文的因素恰恰在地道的中文译本中丢失了。

四、结语

文学翻译作为翻译中一个特殊范畴, 在实践中不能单纯以功能对等来阐释。语言形式作为文化的载体, 承载着特定文化传统的含义。文学翻译不是单纯的语言转换, 译者在翻译中必须考虑文学性的传递。只有通过综合各家学说之长, 才能对文学翻译作出更加准确的指导。而语言形式上适当的异化, 会比单纯的功能对等更能体现源语文化, 从而使作品不仅不失文学价值而且更像是一部译作。

摘要：奈达的功能对等给翻译带来了新的方法论, 然而鉴于文学翻译的特殊性, 功能对等并不能完全解决文学翻译中的问题。文学作品翻译的局限性不可避免地摆在译者面前。面对语言形式与语言内容的微妙关系, 忽略语言形式的功能对等在文学作品的翻译中损伤了其文学性。文学作品的文学性对于语言形式的依赖启发译者, 适度异化的语言更能体现一部译作区别于译入语原创作品的文学性。

关键词：功能对等,文学翻译,局限性

参考文献

[1]Baker, M.Routledge Encyclopedia of Translation Studies[M].London:Routledge, 1998.

[2]Bassnett, Susan&Lefevere, Andre.Constructing Culture:Essays on Literary Translation.Shanghai:Shanghai Foreign Lan-guage Education Press, 2001.

[3]Munday, J.Introducing Translation Studies.London&New York:Routledge, 2001.

[4]Nida, Eugene A.Language, Culture and Translation.Shang-hai Foreign Language Education Press.

[5]Venuti, L.The Translator’s Invisibility:A History of Trans-lation[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2004.

[6]方梦之主编.译学辞典.上海:上海外语教育出版社, 2003.

理论局限 篇9

下面本文将先对相似理论进行简单的介绍, 再以连续流动的圆筒内的均相一级反应为例, 根据相似理论进行分析, 从而探讨和分析相似理论在化学工程中应用的局限性。

1 相似理论概述

在解决力化学工程内的一些问题时, 很难找到具体的数学方法和数学模型, 需要通过实验的手段来进行研究。但是直接进行实验也存在一定的局限性, 一方面是实验时在特定条件下进行的, 不具有普遍性。另一方面, 有些问题直接实验的难度比较大, 比如研究飞机时的吹风实验, 因为飞机体型巨大, 实验难以进行。此时就可以将飞机缩小, 得到适合实验的飞机模型。为了保证缩小前后实验数据的准确性, 就需要保证在缩小过程中严格按照相似原理进行。

相似原理中, 实验模型的每个要素都必须与原型的对应要素相似。具体的相似要素有初始条件、几何条件、物理条件以及边界条件等。相似理论中主要有三个相似定理。第一相似定理中, 对于能够用方程表示的具体规律, 必须具有完全相同的物理方程, 而且对应的相似准则必定数值相等。第二相似定理中, 如果某个系统有x个物理量和y个基本量纲, 则可以用 (x-y) 个独立的相似判据之间的函数关系式来表示n个物理量。第三相似定理中, 如果某类事物单值条件相似, 而且由单值量组成的相似准则在数值上相等, 则事物之间必定相似。

2 相似理论在化学工程中应用的局限性

相似理论虽然可以解决化学工程中的一些问题, 但是也存在一定的局限性。对于某些问题, 该理论行不通。下面将以连续流动的圆筒内的均相一级反应为例, 根据相似理论进行分析, 对相似理论在化学工程中应用的局限性进行探讨和分析

在该例子中, 产物S用a A来表示, 其中, a代表反应中分子的计算系数。

根据连续均相相反系统可以写出物料的衡算式, 即:

式中, C表示反应物的浓度, t表示反应时间, γ表示反应速度, E表示圆筒内流体的流速, F表示扩散系数。

如果我们忽略X向和Y向的流动, 只考虑Z向一维流动, 则上式可以简化为:

上式中, 左边一项表示反应系统中任何一处组分A的变化率;-αγ表示由于化学反应而引起的A的变化;右边后面三项以此分别表示由于Z向浓度的变化、Z向流速变化以及分子扩展而引起的A的变化。

用Da表示达姆勾勒准数;Da1、Da2、Da3和Da4都是表示含有速度γ的准数, 也就是代表化学反应的相似准数, 他们具有不同的物理意义。Da1表示因反应而引起分子数改变和因流动而引起分子数改变的比值。Da2表示因反应而引起分子数改变和因分子扩散而引起分子数改变的比值。Da3表示系统反应中放出热量和流动带走热量的比值。Da4表示系统反应放出热量和传导带走热量的比值。

在同一个物系中, 即计算系数和物性常数一定, 如果将一个小模型放大为大模型, 则大模型的处理能力能够达到小模型的好几倍, 并且能够保持浓度不变。

如果以下标1表示小模型, 下标2表示大模型, 则有:

如果两者具有相似的流体力学状况, 系统满足几何相似, 则大小模型的圆筒长度与直径之间是存在着正比关系。

如果系统满足反应相似, 则大小模型的Da1和Da2都相等;如果系统反应满足热相似, 则大小模型的Da3和Da4都相等

再根据流体力学相似就可以得到:

通过上面的详细分析, 我们可以知道:如果想将大小不一的两个装置达到完全相似的程度, 反应器的直径和长度都应该增加n倍, 流速则需要减少为原来的1/n, 反应速度则需要减少为原来的1/n2, 那么反应器的体积需要增大n3倍。

由此, 我们可以看出这个方案是不合理的。如果想要保证合理的反应器容积和相同的反应速度, 就必须放弃流体力学相似和几何相似这两个条件。而且流动状态的变化会影响到反应器容积以及反应速度。所以, 相似理论不能解决该问题。

对于纯粹的扩散过程, 其实可以不考虑反应相似问题的, 只需要保证流体力学和传热相似就可以了。当扩散速度非常快的时候, 化学反应速度能够决定总的速度, 此时只要保证反应准数相似就可以了。这个就是局部相似模拟法, 它只能够解决个别问题。

3 结语

总的来说, 相似理论虽然在解决许多问题中具有很好的效果, 但是也存在一定的局限性。在处理存在化学反应的化学工程问题中, 难以保证多个相似条件, 达不到预期的处理效果。所以在化学工程中应用相似原理时, 需要考虑应用的可行性, 根据实际情况进行针对性的应用, 不能没有依据的进行盲目应用。

摘要：将相似理论应用到化学工程中可以有效的解决部分问题, 但是也存在着一定的局限性。本文介绍了相似理论的相关概念, 重点探讨了相似理论在化学工程中应用的局限性。

关键词：相似理论,化学工程,局限性

参考文献

[1]秦正龙.因次分析在化学工程中的应用[J].徐州师范大学学报, 1995.

理论局限 篇10

根据Sperber和Wilson的这一理论, 人类的交往活动实质是一种明示-推理的过程。在这一明示-推理的过程中, 说话人用明白无误的语言表达自己的真实意图, 受话人根据话语信息和对应语境从说话人的语言中推导出说话人的真实意图。正如任何新生事物一样, 关联理论一经产生, 也受到方方面面的考验与质疑。根据Sperber和Wilson, 决定关联程度的两个因素取决于语境效果和处理努力。他们之间的关系可以用以下这个公式表示:

关联程度=语境效果/处理努力

从这一公式中可以看出, 语境效果和处理努力是反比的关系。语境效果越强, 关联程度越强;反之处理努力越大, 关联程度越弱。

2. 关联理论在法律翻译实践中的局限性

关联理论一经产生便在翻译理论与实践中得到广泛应用。但是它并不是一个完美无缺的理论, 可以放之四海而皆准。作为翻译的一种形式, 法律翻译在运用关联理论时也存在一些问题。

2.1 局限性一:

从法律语言的特点方面简析关联理论的局限性法律语言因为专业性和权威性而不同于其他语言。它独一无二的表达方式给法律翻译实践带来不少麻烦。通常来讲, 法律语言具有精确性、模糊性和专业性三个特点。

2.1.1 精确性。

法律的精确性特点决定了法律语言的精确性特点。法律语言必须精确以保证法律的权威性和官方性。比如:在法庭定罪之前, 犯罪分子应当翻译为“犯罪嫌疑人”, 而当法院判决其有罪之后, 才被翻译被“犯人” (宋雷, 2011:2) 。这个简单的例子证明了法律语言的精确性。然而根据关联理论, 翻译的过程只是一个交流的过程, 翻译的唯一目的就是将原始信息传递给目标听众。因此根据这一理论, 译者的主要目的就是传递信息, 只要受众得到相关信息, 本次翻译的目的就达到了, 这就与法律的精确性相背离了。

2.1.2 模糊性。

法律语言的模糊性特点看似恰好与精确性特点相违背, 但是在法律语言中的确存在模糊性特点。模糊性语言是指在交流过程中, 为达到某种交流目的而采取的某种语言方式。 (肖云枢, 2001) 根据传统的翻译标准, “信达雅”才是翻译的最高境界。但是在关联理论下, 高效才是翻译的首要目的。 (肖云枢, 2001) 这在翻译实践中就产生了矛盾。首先, 如何界定关联理论中的效率问题。其次, 如何理解“效率”比“真实”更重要的问题。

2.1.3 专业性。

法律语言不同于其他语言的最主要特点就是专业性, 其专业性归根结底是法律术语的专业性问题。法律术语是指“在法律文件和法律概念中用到的法律语言和司法程序” (刘红英, 2003) 换句话说法律术语是法律系统的支柱。因此在翻译法律术语时, 专业性是首要要求。但是由于法律语言过于专业, 普通受众很难理解, 因此根据关联理论, 需要翻译人员通过一种简易非正式的翻译方式以便于受众明白。但是这样的翻译必然导致译语的非正式性。

2.2 局限性二:从语境效果和处理努力之间的关系方面简析关联理论的局限性

根据Sperber和Wilson的著作《交际:关联与认知》, 关联性是由语境效果和处理努力之间的相互关系决定的。正如生产厂家关于投入和产出的关系一样, 在所有条件一定的情况下, 处理努力越大, 关联程度越小;反之, 语境效果越强, 关联程度越大;处理努力和语境效果之间是反比关系。二者关系可以用以下公式表示:关联性=语境效果/处理努力。在这个公式中可以看出, 语境效果和处理努力都是可变的不确定的, 因此由二者所决定的关联性问题自然而然也就不确定, 无法具体衡量关联程度究竟如何。在翻译实践中, 如果完全按照关联理论, 译者就会出现困惑, 因为语境效果是要取决于处理努力的大小衡量, 而反之处理努力的大小又是由语境效果决定的, 语境效果和处理努力是一种互为决定的关系, 这就会使译者陷入循环往复的矛盾之中。请看以下例子:

第142条涉外民事法律关系的适用, 依照本章的规定确定。

Version One:

Article 142:The application of law in civil relations with foreign related shall be determined by the provisions in this chapter.

Version Two:

Article 142:The application of the law to civil relations involving foreigners shall be determined by the provisions of this chapter. (Chen Zhongcheng, 2008:164-165) .

这两种翻译最大的区别就在于对“涉外”的翻译。从关联角度的语境效果来看, 译法一更为合适, 因为受众能够更清楚涉外的定义。但是从关联角度的处理努力来看, 译法二更为合适, 因为受众付出的心力更小。

从这个例子中可以得出结论, 关联理论的关联程度是可变的, 它的决定因素也是可变的, 因此在翻译实践中, 不能完全按照关联理论准则。

结论

关联理论作为一种翻译理论, 有其强大的指导力和实用性, 但是任何事物都是具有双面性, 在给翻译带来指导作用的同时, 关联理论也存在不可避免的局限性。因此在翻译实践中, 不能完全照搬理论, 而是要具体问题具体分析, 已取得最好的翻译效果。

摘要：自从关联理论问世以来, 就受到了来自语用学、语义学、话语分析学甚至心里语言学和认知语言学的关注。关联理论最初是由Sperber和Wilson在他们的伟大著作《交际:关联与认知》中首次提出的感念。关联理论一经产生就在翻译实践中得到广泛应用。法律翻译作为翻译的一种自然也受到关联理论的影响。但是在法律翻译的实践中, 关联理论却遭到越来越多的质疑。本文从两个方面简析关联理论对法律翻译实践的局限性:1.从法律语言的特点方面;2.从语境效果和处理努力之间的关系方面。

关键词：关联理论,法律翻译,局限性

参考文献

[1]刘红婴.法律语言学[M].北京:北京大学出版社, 2003.

理论局限 篇11

1.1 市场/政府失灵理论的基本观点

市场/政府失灵理论最早是由美国经济学家伯顿·韦斯布罗德(Burton Weisbrod)于1974年提出,其主要是指,政府在提供私人物品上的职能失灵和市场在提供公共物品职能上的失灵。市场/政府失灵理论是主要用来解释第三部门产生与发展的重要理论。

继伯顿·韦斯布罗德之后又有许多的学者完善和发展了市场/政府失灵理论。并在此基础上提出了第二种市场失灵和第二种政府失灵。[1]第二种市场失灵是指市场不仅在提供公共物品上存在失灵,在私人物品的提供上也存在局限性,其原因是由于市场经济条件下的信息不对称原则造成;第二种政府失灵则是指政府不仅在从事竞争性的私人物品的生产中存在着很多失灵,在提供公共物品上也存在失灵,造成这种现象的原因则是政府采取一种中位取向,体现大多数人的利益,而不体现那些社会中的弱势群体的利益,因此政府提供的公共服务往往不能满足社会中少数尤其是弱势群体的利益。可见市场/政府失灵能够很好地解释第三部门产生和发展的原因,在我国社会转型的特殊历史阶段运用该理论揭示非正式体育群体的形成机制同样具有积极的理论意义。

1.2 非正式体育群体的形成是不断增长的大众体育需求与市场/政府供给不足的矛盾产物

在我国传统体制下的教育、体育、卫生、社会福利等“公共产品”大多数情况下是由政府办的事业单位充当提供者。随着改革开放的深入,一些事业单位与政府的关系发生了一些变化,如国家体育总局的体制改革;另外社会团体也在改革中迅速成长,尽管他们仍然带有一定的官办色彩,如“两重性”、“半官半民”性等,但不可否认其民间性正在得到不断的强化,中华全国体育总会、各级老年体协的渐进改革等就是例证。在这样的社会转型过程中,在认识我国市场/政府失灵特点的情况下,借该理论来研究我国的“第三部门”以及非正式体育群体就具有了很好的可操作性。

因此,尽管本研究认为我国的非正式体育群体还不完全等同于西方发达国家的第三部门组织。但是并不影响我们用该理论来解释非正式体育群体的形成机制。其意义主要表现在以下几个方面:

第一,非正式体育群体的形成,是政府相关事业单位对大众体育文化需求供给不足的结果,导致政府相关事业单位供给不足的原因与其管理体制的改革相对滞后、经济发展水平不高、群众体育需求增长较快有一定的关系。

第二,由于经济体制转型过程中的市场经济体制尚不够成熟,以及企业在提供此类“公共产品”和“私人物品”中利益太少等原因,导致了市场同样对日益增长的群众体育需求供给不足,这也是非正式组织形成和发展的重要原因。

第三,根据“中国群众体育现状调查”结果显示的非正式体育群体中以老年人为主体的成员结构特征,可以看出政府和市场对于社会弱势群体的重视程度远远不够。以老年人为主体的社会弱势群体通过自发的方式来满足其体育需求也是非正式体育群体形成和发展的原因之一。

通过以上分析我们有理由认为非正式体育群体是不断增长的大众体育需求与市场/政府供给不足的矛盾产物。这一形成机制表明了非正式体育群体是在我国社会制度转型的特殊历史时期的必然产物,同时也暗示了我国非正式体育群体今后的发展取向———非营利性体育组织。

1.3 市场/政府失灵理论解释本研究命题的不足之处

市场/政府失灵理论尽管在一定程度上揭示了非正式体育群体的形成机制。但是,毕竟这一理论产生和发展于西方国家,他们的社会环境和发展水平与我国还有相当大的不同。因而用该理论来研究我国的非正式体育群体还存在一定的缺陷,主要表现为如下几个方面:

第一,难道市场和政府的供给不足必然导致了非正式体育群体的形成吗?如果是这样,那么我们所看到的非正式体育群体为什么以老年人为主呢?供给不足并不是只对老年人,如果仅仅是供给不足的话,应该同样可以看见由中年人群组成的非正式体育群体,但事实上却不是这样,造成这一现象的原因是什么?市场/政府失灵理论不能使这一问题得到解决。

第二,在市场和政府供给不足的同时,人们的体育需求是否也在增长?那么导致人们体育需求增长的原因是什么?因此,可以认为市场/政府失灵理论只是解决了其问题的一半。

第三,我国非正式体育群体的广泛形成,难道只是市场供给和政府供给不能满足人们的体育需求吗?除了供给的不足之外是否还有其它的原因呢?比如:体育人口之间的互动;体育人口与环境之间的互动等等。仅仅以此来解释我国非正式体育群体的形成机制显然还存在片面性。

2 系统科学的理论视角———自组织理论

2.1 自组织理论的基本观点

自组织一词的英文是“self-organization”。其中“self”是自己、自我的意思。“organization”是组织化、有机化的意思,这一合成词的基本词意即是自己、自我的组织化、有机化。作为一个科学概念它源自于自然科学,主要用于揭示各种物质系统如何从无序变为有序,从有序变为更高级有序的演化规律[2]。自组织系统也叫耗散结构,其核心内容是指系统在演化过程中,在没有外部力量强行驱使的情况下,通过本身的发展和进化而形成的具有一定时空结构和功能结构的系统。社会科学中的自组织是指建立于自发性、自由性和自愿性基础之上的私人社团组织形式,这是相对于政府的强制性、行政性组织方式而言的[3]。

20世纪中叶以来,以定量描述和定性描述相结合,揭示自组织一般规律的科学学派主要有:比利时科学家普利戈金提出的耗散结构理论,联邦德国物理学家H·哈肯提出协同学、联邦德国生物学家K·艾根提出的超循环理论和法国数学家托姆提出的突变论。他们从不同的角度提出了自组织的基本原理,主要包括:开放性原理、协同原理和有序原理[4,5]。

开放性原理是普利戈金提出的一个重要的原理。他认为,一个与环境没有任何交换的封闭系统就不可能出现自组织行为,系统只有不断地与外界环境进行物质、能量和信息交换,才可能产生自组织运动。普利戈金以总嫡变公式为工具,论证了开放性是自组织的必要条件。

协同原理由H·哈肯提出,他认为,系统的有序化、组织化或新结构的突现,在于其内部子系统的主动协同,主动协同可使较低的能耗发挥超常的功能。协同原理表明:(1)开放系统要产生自组织,它必须远离平衡态[6];(2)系统内部必须存在非线牲作用[7];(3)系统内必须存在反馈机制。

有序原理主要包括如下内容:事物发展的方向是从无序至有序再到混沌;开放的远离非平衡态的系统是有序产生的必要条件;有序的形成离不开涨落[8];离不开正反馈[9];离不开子系统间、系统与环境间的非线性作用;有序的进一步深化和发展离不开超循环[10]。

2.2 非正式体育群体的形成是处于离散状态的体育人口从无序走向有序的自组织过程

自组织最基本的特征就是这种组织行为是自发的,这与本研究对象非正式体育群体的本质特征相一致。自组织的形成需要具备的基本条件如下[11]:(1)系统内具有非线性的相互作用,这是系统成员间相互联系和作用的纽带;(2)系统是开放的,系统需要与外界发生物质、能量、信息的交换;(3)系统具有正反馈机制;(4)系统处于远离平衡的状态,非平衡是有序之源;(5)涨落的存在,是系统发生相变的触发力量。

20世纪70年代以来,自组织理论就已开始在社会科学领域的研究中得到广泛运用,并取得了较大的研究进展。关于自组织的理论成果,对揭示非正式体育群体的形成机制同样具有重要的理论价值,主要表现在如下几个方面:

第一,非正式体育群体是在不受任何外部力量强行驱使的情况下形成的,但是不受外部力量的强行驱使,并不包括不与外部环境进行必要的互动。事实上根据自组织的开放性原理,自发性群众体育活动组织的形成过程,也就是在处于离散状态的体育人口与外部环境间不断的信息交换过程。

第二,根据其协同原理,可以做如下判定:非正式体育群体的形成是系统与环境间非平衡态的结果,也就是说组织的“准成员”及“准组织”必然受外部环境的某种影响而导致失稳。而这此情况下潜在组织的“准成员”之间、潜在的组织成员和“准组织”之间进行主动协同,协同的结果使组织进入有序化,这一过程事实上也就是组织的形成与发展过程。

第三,根据自组织理论,可以认为非正式体育群体的形成必须具备如下条件:(1)非正式体育群体应当处在一个开放的环境中;(2)非正式体育群体与外界环境之间必须进行持续的信息等的交流;(3)在与外界的信息等的交流中,存在反馈机制、非线性作用和涨落等。

可见非正式体育群体的形成是一个自组织过程,但是必须注意这一自组织过程还必须具备以上所述的三个方面的基本条件。这也就提醒我们还需要借助实证研究的形式去揭示微观层面的环境特征、信息交换的媒介与形式等。

2.3 自组织理论揭示本研究命题的不足之处

虽然从自组织理论中我们得到了许多关于非正式体育群体的形成机制的启示。然而自组织理论只能为我们描绘一个粗犷的线条,却不能使许多的具体问题得到解决。主要表现在:

第一,非正式体育群体所需的具体环境是什么?它需要具备什么特征?社区中的空地也处在一个相对开放的环境中,为什么这样环境下的自发性群众体育活动组织的发展状况明显落后于公共场所的自发性群众体育活动组织?

第二,外部环境和来自外部环境的信息刺激那个更重要?外部环境的信息刺激等主要来自那里?来自外部的什么信息刺激和其它的什么原因会对非正式体育群体产生直接的影响?

第三,处于离散状态的体育人口的健身活动的原有平衡是如何被打破的?是来自个体内部的体育需求增长还是外部力量的推动?处于非平衡态的组织又是如何走向有序的?这一过程中又是什么因素推动非正式体育群体从无序走向有序?

3 社会学的理论视角———互动理论

3.1 互动理论的主要观点

社会学中对互动理论的解释主要包括以下几个方面的主要内容:

(1)社会互动是我们对周围的人做出行动和给予反应的过程[12]。包括人的心理交感和行为交往过程。

(2)对于人们面对面的互动的研究通常被成为微观社会学。宏观社会学主要研究大型群体、制度和社会系统,微观社会学和宏观社会学的分析事实上是紧密相连的,彼此相互补充。

(3)社会互动包括两个基本要素:第一,文化要素,既语言、文字、姿态、动作等;第二,人格要素,既心态、价值、信念、意识、道德等[13]。

(4)所有的社会互动都是在一定的时间和空间中发生。因而,考察人们的活动不可以离开确定的时期和周围的空间环境。现实生活中人们的体育活动与环境是紧密相连,可以说环境是体育活动过程中的一个重要因素。人类在进行体育运动时离不开环境,必然要与自然、社会环境间发生物质、能量和信息交换活动,构成环境的因素也必然和体育运动发生整体的联系或两者各个相关要素之间的联系。环境诸因素干预、制约着体育内部的各个相关要素,良好的环境有利于体育运动的发展[14]。可见不仅体育人口个体间的互动推动非正式体育群体的形成,个体与环境的互动同样非常重要。

3.2 非正式体育群体的形成是处于离散状态的体育人口之间以及体育人口与环境之间的互动过程与结果

站在互动的理论立场上考察非正式体育群体的形成机制,我们得到如下几个方面的启示:

第一,非正式体育群体是体育人口个体间相互影响和相互作用的结果;第二,非正式体育群体是体育人口个体与环境之间的相互作用的结果;第三,非正式体育群体的发展是组织与环境之间相互作用的结果。因此我们可以判定非正式体育群体的形成是处于离散状态的体育人口之间以及体育人口与环境之间的互动过程与结果。依据互动理论解释非正式体育群体的形成机制,可以将其形成与发展的过程作如下描述。

3.3 互动理论的不足

不可否认不同的社会科学理论都有其存在的合理性和一定程度上的片面性。因而,以互动理论解释本研究命题依然不能解释如下一些问题:

第一,环境与个体、环境与组织之间互动的形式与纽带是什么?环境如何影响成员个体和组织,成员个体和组织又是怎样给予回应。他们之间的互动完全是对称性互动吗?是否存在个体之间的非对称性互动?

第二,与处于离散状态的体育人口进行互动的环境是什么样的?这一环境需要具备什么样的条件与特征?

第三,在以上所说的三种互动中是否还存在矛盾性的互动,因为任何事物的发展均与其内部矛盾密不可分。如果存在矛盾性互动那么这一矛盾是什么?是否就是我们在市场/政府失灵理论中所谈到的“不断增长的大众体育需求与市场/政府供给不足的矛盾”?

摘要：本研究分别运用了经济学、系统科学与社会学的市场/政府失灵理论、自组织理论、互动理论,研究非正式体育群体的形成机制。认为非正式体育群体的形成是大众体育需求增长与有效供给不足的矛盾产物;是一种自组织过程;是体育人口之间及其环境之间互动的过程与结果。同时指出了理论探讨层面的局限性,认为要全面而深刻地揭示非正式体育群体的形成机制,还必须运用实证的研究方法去考察、分析具体的外部环境,群体内部结构等问题。