主体客体化（共12篇）
主体客体化 篇1
声乐表演，作为一门艺术，与其他艺术一样，根本任务都是为了情感体验的传递，情感体验贯穿于整个音乐的创作、表演与欣赏过程。列·托尔斯泰说“人们用语言传达自己的思想，而人们用艺术相互传递自己的情感。”[1]心理学的研究告诉我们，“情感”是指人的喜、怒、哀、乐等心理活动，它是伴随人对客观事物的认识和意识行为而产生的心理体验。就声乐表演而言，是指与其所表现的声乐作品相关的行为和精神活动及其相互作用下形成的意象中的情感传递。也就是说，声乐表演的情感，首先是词曲作者在丰富的生活经验的前提下，结合自身的情感体验完成的书面形式的作品，即情感源载体;其次是演唱者根据作品(情感源)的情感取向，结合自身艺术修养与生活经验积累的情感记忆，完成的音响化的音乐，即客体情感通过演唱主体自身的情感主体化后，主动的再现与升华;而听众对声乐作品的欣赏，需要演唱者声情并茂的表现作品后，以演唱者表达出的情感风貌引发自身情感经验来完成体验的。从某种意义上讲，声乐表演者及欣赏者获得的情感体验，都是被词曲作者创作的声乐作品的情感性质赋予的。这其中，“情感”永远是体验传递中生命力的源泉，也是声乐艺术内容与形式的核心所在。艺术创作永远离不开情感，能否成功的传递触动心灵的情感，是决定演唱是否成功的重要标志。
一、客体情感是声乐表演的情感源
声乐表演主体情感的产生，总是基于一定的客体情感意象的需要。这个客体主要是针对词曲作者创作出来的作品而言的。人们因为接触了震撼心灵的人、事、物，而产生强烈的情感体验，继而自然而然的生成一种急于与人沟通，并再现情景的欲望。这就是情感交流与传递的情感源，当情感与情绪产生惊变，你期望大家了解你的这种心境，并期望大家同你一起感受这种心情，为了让对方真正的感受到你的情感的完整传递，于是“言之;言之不足，故长言之;长言之不足，故嗟叹之;嗟叹之不足，故不知手之舞之足之蹈之”。这就是艺术创作行为的重要动力源。这种需要越迫切、越强烈，对与需要相关的客体情感或情绪反映就越强烈。
一首声乐作品之所以能唤起一定的情感，首先在于它具备了词曲作者赋予的这方面的情感属性，而表演者之所以能表现这一定的情感，也正在于他获得了这方面情感属性的刺激。从而产生了情景再现与情感宣泄的欲望，这种情感的宣泄与传递，并不完全基于演唱者自身的主体情感。声乐表演中，艺术情感的展开总是朝向作品预定的目的。词曲作者预定的目的从总体上规定着情感表现的基调与方向，表演者就是以这个预定的情感抒发为目的，去展开艺术想象与情感传递的。也就是说，声乐表演者在舞台上所传递的情感，通常是源于另一个创作主体——词曲作者的客体情感的艺术想象状态下的“移情效应”。这就好比戏剧表演中的演员在表现一个角色，他必须考虑到角色的性格而展现出角色要求的情感体验。当然，这个过程事实上不可避免的会加入表演者的自身的主体情感，但这并不意味着演员的个人感受在作品中得到全面展现。相反，它意味着表演者必须具备丰富的生活经验与情感记忆，以便把作品中要表达的情感移化为自身的体验，从而更好的展现作者在作品中所蕴涵的情感内容。这同时也是音乐创作与欣赏中情感交流与传递的实质所要求的。声乐表演是演唱者通过转述作品(词曲作者)的客体年情感来完成情感传递的，缺少任何一方都无法构成完整的声乐表演艺术。任何一种艺术形式的情感传递本身，都是不断的再现或再创造的过程。作品本身所蕴涵的情感意向具有与表演者演唱活动相关的动态的导向性，凭借这种导向性，它就具有了使人产生伴随情感意向的联想活动的能力。人们进行情感传递的时候，听众显然在脑中进行了声音向形象的联想，并调动起自己的情感记忆而达到对歌曲事件与情感再现的过程。
艺术创作永远伴随着激情四射情感活动。可以说古今中外一切有成就的音乐表演艺术家，无一不是鼓荡着丰富且敏感的个人情感。其表象往往是一种激情狂热、近乎神魂颠倒的状态，这是艺术创作必不可少的基础。然而它却并不是演唱获得成功的唯一情感来源，更不是演唱的目的。作品中所蕴涵的情感内容在演唱实践中是艺术思想与情感传递的客体，是声乐表演艺术动机的动力源。只有获得了作品赋予的体验，激活表现的欲望，方能找到相应的最佳表现手法。这种体验不仅仅是一般意义上的情感体验，而是在精神上、情绪上深入的体验。为了歌唱而歌唱的人，没有这个体验后产生表现的欲望;也没有产生要和观众交流引起共鸣的那种渴盼;甚至不想从观众那里得到什么回应，只是使用技术与方法，运用歌唱肌肉群的诸般功能来达到完成作品的目的，喜怒哀乐的表情都会做了，微笑和哭泣都有一套相应的模式化的动作，内心无丝毫的感动，只是运用技巧应酬作品和观众。这样的结果就是，一场演出下来，除了发现自己对歌唱肌肉群的控制能力更加娴熟，没有任何情感上的悸动。它只能说是一种装扮，而绝不是声乐表演。“装扮”的目的是要人以为他们是他们实际上所不是的人物，而“表演”的目的是要观众把他作为一个人人都知道他所不是的人物来看待。表演者在演唱时必须竭力使得观众认为自己就是所看到的事件的见证人，而演员也应该真正相信自己就是哈姆雷特或奥赛罗。
二、主体情感是舞台行动的动机
声乐表演的情感传递当然也离不开表演者自身这个创作主体。运用自身生活与情感经验系统参与表演创作是二度创作的基础，我国著名声乐表演艺术家、声乐教育家姜家祥教授在其所著的《民族唱法探索》中就明确指出“不应否认，演唱者的心理情绪对歌唱时的直接影响。因为歌唱是一种生理与精神密切结合的活动”。[2]声乐表演艺术的情感传递之所以能够展开，在于表演主体在生活中积蓄了某些生活感受或情感体验，这些情感有一定的理性内容，它常压抑于现实生活中，正是借助艺术的形式得以宣泄。声乐表演从某种意义上讲，就是情感借助舞台宣泄的行动的艺术。行动是指在舞台上或镜头前组织的有既定目的的形体活动、表情活动和心理活动的总和。是从情感发源地——自我情感，辐射或投射到客体的角色身上，而形成的主体化了的情感宣泄行为。
声乐表演艺术中的客体情感主体化还表现在这里所说的情感，并不是某种客体情感引发的记忆表象刻板的再现，还应包括表演者自身的情感经验及情绪状态。严格说来，情感经验本身是没有对象的，它只是一种情绪表现或者只是一种关于审美的自我体验，只不过是一些有规则的感觉群而已。[3]一般的说，有目的有计划的体验过程，是最难的，因为客体情感无法提供完整而真实的场景再现，你只能通过想象和经验去捕捉那一瞬间并再现出来，体验和表现，实际上是个一先一后的连贯动作。情感经验积累着各种情感记忆，发现并判断着表现对象的情感属性。作为主体对外物某种属性所持态度的自我体验，情感的信号机能和调节机制，使它密切联系着主体的感官活动、认知活动与意识行为。成为表演者舞台行动的持久或暂时的艺术动机。艺术动机是基于需要而生的，它是具有与进行一定艺术活动相应能力的主体，在一定环境下所激发起来的指向特定艺术对象的心理动力。[4]它通过主体意识的活动将对象主体化为自我，进而通过可为意志操纵的行动，去把握不为意志操纵的情感。以舞台行动联系客体与主体之间的情感，实现以体验为基础的有意识的行动，从而进行着积极的抒情形象的创造与展现。
康德说：“艺术想象能使难以言状的心里感受获得圆满的形象，它有力的从真的自然所提供的素材里创造出一个“相似”自然来”[5]这种以直观的形象创造或再现意象中的情感属性的形象，是词曲创作者情感参与的结果，也是演唱者情感经验参与的结果。对客体情感的艺术想象与自身情感经验的双重表象叠加在一起，赋诸于艺术表现，就创造出了情感传递的载体——艺术形象。
在声乐表演中，客体情感的主体化，就是通过动态形式的音乐听觉形象，使客观的作品情感移化为主观情感的明确表达，从而使静默的作品情感变成一种适合于审美领悟的艺术情感的表现形式。客体情感动力，是艺术知觉捕捉与感受唤情结构的一个基本依据。除此之外的另一个重要依据，即主体情感经验的积极参与。前者传递出具有预定性的情感趋向，当它与演唱主体所依据的情感记忆相一致时，它们之间的相互关系被突现出来，即心理学上所称的唤情结构。演唱者因这种客体情感的刺激产生相应的情感体验, 从而唤起自身主体情感的主动参与, 这样即完成了客体情感向主体情感的转移。这其中, 客体情感通常是作为实践信念执导下的行为动机发挥作用的。它使某种原来是客观的东西主观化, 这种主观化了的东西在声乐表演实践中, 通常是以一种知觉的客体出现在演唱者面前, 它与演唱主体的情感记忆相结合作用于声乐表演的行为中。这里的情感状态具有客体与主体之间的差异性, 只要把这种差异性培养成经验性的知觉, 歌者就会知觉到作为情感客体的作品的情感意向, 从而准确的把握词曲作者的创作意图。这种情感的主体化, 使舞台行为显得象是演唱主体本身所经验的某个事物引发的情感与情绪惊变, 使得观众认为你就是那个事件的见证人, 这一切的行动集中诉诸于观众的视觉和听觉, 它具有艺术化的直观性。这种直观性的直接和具体, 在感官上迫使观众去判断作品的情感是美好的、或是嘲讽的, 促使观众体验他所看到和听到的多方面的情感。从而圆满的完成声乐表演艺术情感传递的根本任务。
参考文献
[1]列·托尔斯泰《艺术论》第45页, 人民文学出版社, 1958年版
[2]转引自管林编《声乐艺术的民族风格》第214页, 文化艺术出版社, 1984年版
[3]乔治·桑塔耶纳《美感》[美]纽约·查尔斯父子出版公司, 1936年版
[4]高楠著《艺术心理学》第61页, 辽宁人民出版社, 1988年1版
[5]康德《判断力批判》上卷第160页, 商务印书馆, 1965年版
主体客体化 篇2
教学过程的主体与客体
一、主体与主体的延伸
教育研究中，“主体”这一概念被广泛地使用着。“以学生为主体”的口号已成为教育革命性的标志，这其中的先进性当然不容置疑，但要真正深刻地去研究其意义，正确认识其科学的内涵，则并非停留在对口号的字面会意所能及。
“主体”一词是多义的。作为日常用语，其中一种涵义是“基础”、“载体”、“承担者”等，常用在如“物质是一切变化的主体”，“课程结构的主体是基础学科”等句子中;另一种涵义是“决定者”、“当事者”、“依附者”等，例如，用在“三峡大坝的主体工程”、“工人是工业生产的主体”等句子中;前者重“体”，后者重“主”。在哲学中，主体和客体是人与世界本质关系的普遍概括，不同的哲学流派对“主体”有不同的理解。马克思主义认为：主体是指人与周围世界相互作用过程中的社会实践者、行为的主动发起者、改造者和控制者，而且，主体是不能独立存在的，人的主体地位，是在现实的实践活动中，在人对对象世界的主动的相互作用的过程中形成和确立起来的。也就是说，主体是与认识和实践的对象??客体同时存在的。所谓客体，是指主体活动指向的对象，是纳入主体活动的范围、结构，从而与主体发生现实关系的客观存在。客观世界中的万事万物，都可以作为潜在的客体，但只有在每一具体的认识和实践过程中，主体“对象化”了的客观事物，成为主体认识或实践对象的事物，才能成为客体。这种主体与客体的关系包括人与自然、人与社会及人与自身三种关系。
根据马克思主义的主客体观，在主体与客体之间，不存在既非主体亦非客体的“中间体”去共同参与主体对客体的对象化活动。然而，作为实践者和认识者的主体，除了自身的天然器官和肢体之外，在活动中必然地要用到包括各种仪器、工具、设备等认识和实践的辅助手段。事实上，人类的实践活动从一开始就伴随着工具的使用。现代文明的所有灿烂成果无不归结于工具手段的力量，这种“工具”可以是无机物，也可以是有机物，可以是生命体，甚至可以是人类本身。如果没有前人或他人的成果基础或智力支援，当今世界所有新的认识，新的理论、新的成果都不可能出现。因而，在主体对客体的对象化活动中，主体所使用的一切辅助手段，都应当视为主体的延伸。
二、教学过程的第一重主客体关系中教师的角色按照马克思主义的观点，人与周围世界相互作用过程中的社会实践者就是主体。因而在同一过程中，由不同的认识和实践关系便决定了不同的主体和客体。主体不是天生的，也不是一成不变的，而是由具体的相互作用的联系所决定的。当张三把李四作为认识的对象时，张三为主体李四为客体，反之亦然，这是马克思主义认识论的基本观点。讨论教学过程的主体当然应取其认识论层面上的涵义。
教学过程是一种特殊的认识和实践的过程(亦有人认为是师生的生命过程，这与本文观点不悖)，教学过程中的不同的认识和实践的关系也就决定了不同的主客体的关系，因此教学过程的主客体关系可以不止一重。
以学生作为教学过程的主体在当前已是共识，问题在于，此时其对应的客体应当是什么，教师在这一重主客体关系中充当的是什么角色。
把教学过程的要素进行分解，若采用四分说，则有要素1：教师;要素2：学生;要素3：教学内容(包括认知、情感、态度等个性发展的内容);要素4：教学手段和方法。当学生作为认识和实践的主体时，客体自然是教学内容，但教学内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备去反映出来。学生这一主体是通过主体的延伸，包括媒体、设备、师资及与之相连的教学手段和方法，去认识和实践的。这些辅助因素，是主体的天然器官和大脑的延伸。事实上，良好的教材有助于学生的认知，良好的教学设施直接有利于学生的感知，而良好的师资、先进的方法和手段有助于学生大脑潜能的发挥。教师作为学生这一主体在掌握教学内容时的主体延伸的角色地位，在以电子计算机的介入为特征的现代教学模式的推广、差异教育得以普遍实施之时，将更为凸现。
因此，从这个意义上看，教师必须十分清醒地认识自己的角色地位。虽然，没有科学的认识工具和设备，人们不能对客观世界有科学的认识，盲人不能真实地认识形象，聋人不能真实地认识音律，肉眼不能很好地认识细菌。若没有良好的.师资，学生掌握教学内容的水平不可能很高(注意，并不是完全没有学习的可能)。但再好的设备，再好的工具也仅是手段，最终的目的是主体实现对客体的认识或变革。教学的最终目的不是教师对教学内容的传授而是学生完成了对教学内容的认识与实践，教师的功能同教材、教学设备等因素的功能应同被视为学生这一主体在认识和实践教学内容这一客体的过程中的辅助因素。
三、教学过程的第二重主客体关系中教师的角色在前面论及的第一重主客体关系中，教师的角色是以主体的延伸去实现的，他仅是学生活动的辅助因素，但是，由于教师本身是受过专门训练的人，他不像其它延伸物一样，被动地为主体所用，他是以主动地辅助主体的方式去出现的。因而，有必要研究教师在教学过程中的特殊地位。
把教师看作是在教学过程中另一重主客体关系中的主体，可以客观地对教师的地位和作用作出解释。在这一重主客体的关系中，作为客体被教师去认识、实践和控制的不是在教学过程中的各要素本身，例如，客体不应仅是学生而与教学内容、教学手段等其它要素无关;客体更不应仅是教材而与学生等要素无关，客体应当是学生、教学内容和教学手段这三个要素所构成的相互联系。以这种联系的规律作为客体的教师，其根本任务是研究和实践如何运用教学方法和手段，合理地组织教学内容使学生取得更大的收获。于是，在学生作为主体，借助于包括教师在内的辅助因素去认识和实践教学内容这一客体的同时，教师也作为主体，去研究和实践学生、教学内容及教学手段和方法之间的联系，以这些联系为客体去实现自我的主体地位。明确这里的双重主体的活动特征，才能准确地认识教学过程中各要素活动的科学规律，明确学生的地位和教师的地位。否认学生是教学过程中的主体而教师仅是主体的延伸，则否定了教学过程应具有与人类的一般认识或实践过程相同的一般性;而否认教师是教学过程中的另一重主体，则否定了教学过程应具有特殊的认识或实践过程的特殊性。两者都是不可取的。
讲到这里，应当提及“主导”这一说法了。主导一词的涵义为：主要的并对事物发展起引导作用的。在认识论的基本范畴中，没有“主导”这一概念，可见，把“以教师为主导，以学生为主体”并列作为教学过程应遵循的规律，恐怕失之准确与和谐。至少这两句口号是在不同层面上，用不同的分类标准分类后凑合成的。这种提法没有解释清楚当学生为主体时，教师在充当什么角色。也没有解释清楚以教师为“主导”时，“被主导”的学生又怎么实现主体的地位，容易造成理论上的混乱。因此，在认识论层面上讨论教学过程的主客体关系时，不宜掺杂入“主导”这一个非哲学范畴的概念，与哲学的基本概念一起，并列地去介入教学过程这一人类特殊的认识和实践过程的关于主体客体的理性思考之中。
参考文献
1.万斌等主编《现代哲学教程》浙江大学出版社1993年版
2.尚凤祥著《现代教学价值体系论》教育科学出版社版
从主角到主导，从客体到主体 篇3
关键词：语文教学新模式；学生主体；教师主导；课堂；平台
中图分类号：G633.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）10-005-1
一、以教师为主导
师生关系的主导方面是教师。教师应该探索共同语言，深入了解学生，根据学生智力、知识及心理水平来设计教学方法。为了使教学更生动有效，教师不仅应掌握丰富的学识，还要有适当的方法把学生所需要的知识传授给学生，使学生如饥似渴地接受并很好地掌握这些知识，而这种方法的整个过程都要围绕着学生的各方面情况进行考虑。参与式教学中教师设计导学提纲的课前参与环节，其实是很好的让学生成为课堂主体的方式。如周国芳老师上《散步》这一课，安排学生课前根据导学提纲先预习，记下疑难问题；在课堂上教师把问题整合，比较容易的问题，交给学生讨论、解决；较难的问题让学生讨论后课后再去查找资料；发言时允许学生上讲台板书等等。教师根据学生的疑问，主导组织课堂教学的过程。这个过程是教师按照学生的实际情况来安排，其实是教师循着学生的思路走，类似导演根据演员的特长指导演员进行演戏。如何有条不紊当好“导演”的角色，让学生这个“演员”有充分发挥的余地，是教师在备课时首先要考虑的。教师要“导演”好，学生要“表演”好并不是一件简单的事。从教师方面讲，这样的教学并不轻松，需要花费几倍于上课的时间和精力。例如对如何开场如何过渡，如何引向高潮，如何结尾等问题都需要经过周密的思考。从学生这方面讲，学生应该做好充分准备。除事先预习外，还应在教师的指导下对教学内容进行积极思考并提出具有创造性的想法。
因此，新的教学模式并不意味着课堂上教师无事可做。相反它对教师提出了更高的要求，即教师不仅要传授学生知识，更重要的是要培养学生运用所学知识的能力。教师是课堂活动的设计者和管理者。学生是实践活动的鼓励者和合作者。教师要充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，有效地组织起以学生为主体的生动活泼的授课氛围并为学生提供必要的指导，及时为他们排忧解难，成为他们学习的引路人。在以学生为主体，以教师为主导的教学模式下，教师要考虑问题的面更宽了，不仅要考虑到教的一面，更要考虑到学生学的一面，要结合教师自己的教学情况把以学生为主体的概念原则有的放矢地加以实施。语文教师要提高自己的理论知识和业务水平。这可以通过教师培训或进修的方式来提高。教师需要了解作为语言教学所涉及的语言学、心理语言学、社会语言学、应用语言学等理论，才能更好地进行语文教学改革，实施以学生为主体的教学模式。
二、以学生为主体
首先，要培养学生的自信心，对学生的发言多鼓励和肯定。学生参与课堂活动要有自信心，要确信自己能够做好。对学生的发言，教师应及时给与肯定和评价。如吴新芳老师在上《窗》这课时，提问你面对打开的窗会想像到什么？学生回答有美好的风景，有宽广的大海，有展翅的雄鹰，教师立即赞扬学生有美好的心灵，有豁达的心胸，有凌云的壮志，教师的肯定评价，给发言的学生自豪感，也使学生明白心中有什么，眼中就有什么，契合小说的主题。对语文学习信心不足的学生，教师应该鼓励并帮助他们树立语文学习的自信心。如蒋雪萍老师在上课前问学生：你想成为一个成功的人吗？你想不想成为一个成功的人？并带领学生一起宣誓，以此帮助学生树立良好的自信心。
其次，让学生学会合作。教学的成功往往取决于学生的支持与协助，更离不开学生间的相互合作，在教学活动中要让学生建立搭档关系。如芮俊杰老师在《我的母亲》这课中，以小组为单位，确立邹韬奋和记者的角色，以采访的形式进行交流合作。如彭国强老师在《草》这课中，在研读第17～36小节时，先由学生思考，在小组讨论时教师巡查，最后学生回答时打破了小组代表回答的固定模式，而是由两个学生合作，一个学生有感情地朗读，另一个学生赏析。这种形式令人耳目一新，学生的兴趣和激情激发出来，课堂成为了学生展现自我的平台。
再次，讲求学习方法，提高学生参与课堂教学的效率。瑞士著名心理学家皮亚杰认为：人的头脑对于现实事物接受的过程，它不同于一面镜子只限于反射，而是一个主动的过程，是对客观事物进行分析、加工及处理的过程。因此学生在学习上也应把书本上的知识和教师教授的内容进行分析、研究，有重点地掌握，并形成适合于自己、带有自己特点的一套学习方法，这样就能提高参与课堂教学活动的效率。如夏玲凤老师在上《我的老师》这一课时，就先讲解了概括段落大意的方法，让学生有法可依，不仅在课堂上轻松解决了问题，同时掌握了方法，以后就能对类似问题迎刃而解。
“以学生为主体，教师为主导”的教学模式几乎能得到所有学生的欢迎和肯定，这是因为此教学模式在教师紧密组织主导课堂教学的前提下，学生积极参与，大大提高了学生的学习效率和语言的应用能力，有助于发散思维和自主学习能力的培养。学生成为课堂的主人，课堂成为学生展示自我的平台，教师是这个平台的导向。这个关系及早改变，语文课堂就能及早焕发新的生机和魅力。
会计文化主体确认与客体需求 篇4
一、会计文化及其主体、客体的涵义与研究现状
会计文化的提法由来已久,但对其概念较为普遍接受一般是在现时期文化繁荣背景下,与会计活动及理论相关的各组织和人员,结合其实际工作开展及境况,而对会计行为与影响、反射等方面所做出的或抽象、或具体、程度不一的感性阐述与认知。在这些情况下,对会计文化的各种研究与阐述,虽不乏精到之论,但也不免会有概念模糊或歧义的现象。
(一)会计文化的涵义
会计文化作为特定行业的一个文化概念,其表述应当和其他各种亚文化概念的表述类似,即是由基础的文化涵义衍伸至会计领域的特定表述,其内涵可从“文化”的本质涵义到“会计文化”的特定涵义逐步挖掘。首先,“文化”就其字义看,分别是,“文”指事物错综所形成的纹理或形象;“化”指:性质或形态改变;词尾,放在名称或形容词后,表示转变成某种性质或状态。其次,“文化”就其词义看,分别指:人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和,特指精神财富,如文学、艺术、教育、科学;指运用文字的能力及一般知识。这些“文化”的本质涵义延伸到会计领域的“会计文化”概念上面,可以利用的释义基础是“文化”两字的字义综合,即“文”(事物纹理或形象)之“化”(成某种性质或状态)的过程,以及“文化”的第1种词义的核心内容,即“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”。在对“文化”这些本质概念认知的基础上,以会计领域为拓展对象,许多学者都对会计文化的涵义进行了大致相仿的设定。笔者认可郑艳(2012)的表述:会计文化是社会文化发展的一个分支,其在本质上属于文化的范畴,它是人们在会计行业活动实践中积累而来的一种共同认可的价值观念体系或财富的总和,其表现的载体就是会计活动,同时它也是会计工作的一种管理手段。会计文化的组成要素分为三部分:会计物质文化、会计制度文化和会计精神文化,它们共同组成一个“金字塔”:会计物质文化是基础,会计制度文化是中介,会计精神文化是核心。会计文化这三个基础要素,相互影响、相互作用,构建了一个多元化、多角度的会计文化体系,为会计组织的和谐、健康的发展发挥各种功能和作用。但这个表述的不足是将会计文化的载体局限于仅会计活动,功能和作用对象局限于仅会计组织,而不是其承载和发挥的范围可以扩充至非会计领域。不过这不影响该概念对会计文化所作的一般性认定,笔者主要就会计文化载体及作用范围的扩展性予以阐述。此外,还有研究者对会计文化的概念作了另一种更为形象、具体的表述(陆盘忠,2011),即会计文化指人类从会计动机出发,以会计人员、会计活动为主要对象,以会计行为为主要作用方式,经济信息作传递媒介,会计报表作载体,以算盘、电脑等为工具,在商品生产、分配、交换、消费过程中,联系着人类与自然、人类与社会、人类与企业、人与人之间经营管理活动的各种经济关系,同时带动着文化的传播与交流,并促进自身发展的特殊文化现象,并也认为会计文化由会计物质文化、制度文化、精神文化三部分组成。
(二)会计文化主体、客体的涵义与研究现状
作为一项运动的、发展性事物,论及会计文化,就必然涉及到会计文化在引领过程中作用与反作用、实施与接受、影响与被影响等关系的角色之分,及至会计文化的主体的辨认及客体对象的反射。关于会计文化的主体、客体的涵义或概念,现有各相关研究中涉及的较少。既使有谈到主体、客体概念的,看上去也是多以“会计”或“会计行为”作为其指向,与“会计文化”主体、客体的内涵要求有着本质不同。如:对于“会计”,其主体是会计核算和监督的范围,客体是会计核算和监督内容。对于“会计行为”,其主体是会计人员,客体是会计管理的受控体,是能用价值量表示的经济活动;或者,会计行为的主体是会计行为的实施者,客体是主体活动的对象化之物(李容华、刘国华,2006)。对于“会计文化”的主体、客体的概念,早期有个比较笼统的说法(丁志田,1995),即会计文化的主体是会计,会计文化的客体是包括学科、历史、技术、行为、环境、法制、职业、物质、精神等在内的各种具体文化,并由此认为,涉及会计环境及其时空观念的一切事物都可纳入会计文化范畴。这种笼统以至大而全的说法(如“会计文化的主体是会计”)使人的感觉反而不太清晰、明朗。最近,随着会计文化研究在国内作为一个专门研究方向的兴起,劳秦汉在其《会计文化学概论》中专门做了论述,即“会计文化主体涵义是主体的会计人和会计人的主体性”;“会计文化的客体性结构是会计物质文化形态、会计制度文化形态、会计精神文化形态”。基于此,笔者抱着追本溯源的理念,从主体、客体的原本词义切入,同时适当结合劳秦汉的论点做概念推进。原本词义上,主体是:哲学上指有认识和实践能力的人;法律上指依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家;客体是:哲学上指主体以外的客观事物,是主体认识和实践的对象;法律上指主体的权利和义务所指向的对象,包括物品、行为等。延伸到会计文化上,其主体、客体的概念可以在上述哲学、法律两个层面涵义的基础上,结合前述“会计文化”内涵进行界定。即:会计文化主体是会计文化活动的实施者、接受者(包括物质性反作用者和精神性反射者),其对象为人,包括个体和群体组织。会计文化客体是会计文化活动所指向的物化及内容存在,具体表现在物质、制度、精神三方面。
综观目前国内关于会计文化方面的研究,一般都是从会计文化的内容与特征、构建目标与原则、意义或必要性等方面进行把握,并且基本都是站在主体立场所进行的主导式阐述,无论从会计文化及会计文化主、客体的定义,还是从一系列研究会计文化宗旨与建设等的文章,都反映出其主体基本定位在会计群体。再观察最近的一些研究,《论会计文化》(陆盘忠,2011)、《论会计文化建设》(郑艳,2012)分别概览地或全貌地阐述了会计文化的基本理念或整体框架内容;《中国会计文化呈现六大基本特征》(曹磊明,2012)通过阐述中国会计文化的先进性、人本性、诚信性、规范性、群体性、服务性等特征说明会计文化的内涵表现;《时代呼唤会计文化建设》(佚名,2012)、《试析具有中国文化特色的会计文化建设》(康龙,2011)以建设性思想阐述了会计文化的本质属性、构建目标与原则等。所有这些关于会计文化的阐述从其定位看,基本上都是以一种顺视的目光,并以会计群体这个单一性主体立场来观察与辨析,忽视了以逆视的目光,从会计文化引领对象(即会计文化的接受性主体)的多元化存在及所带来的客体对会计文化建设在行为、方式、内容等方面多层次需求来考察与论证。
二、会计文化主体多元化及其基础
(一)会计文化主体的多元化
从会计文化概念及其主体、客体的内涵,以及从会计文化的具体内容,即广义的会计物质文化、精神文化、制度文化,狭义的制度、措施、规则、科研、教育、技术等方面的研究与分析观察,会计文化的主体应是多元的,大致体现在以下方面:首先,从会计文化行为或影响的角度观察,分为会计文化的实施者(如权力发出者)与接受者(如义务承担者)。这两者一般处在彼此对立的位置,但有时也是行为对立但实体同一的,即会计文化的实施者在某些特定的会计文化活动中有时还是该活动的受影响者、被制约者,比较典型的情况如企事业单位的财务部门,它们一方面要制定并发布本单位或部门财务制度,同时还要遵守与执行这些财务制度。其次,从会计文化主体对象的人的群属性看,其包括个体和群体组织,体现在任何类型或内容、形式的会计文化,其实施者、接受者都是以个体化的人或群体化的组织出现。比如,参加全国会计资格考试(这也是一种会计文化活动),每一个应试者就其自身目标与投入内容看,一般是以个体身份出现,而该考试的组织者无疑是群体组织。再次,从会计文化主体的实务性看,一类是会计群体和会计人,另一类是与会计文化一定程度相关的非会计群体及非会计人员。其中,第一类“会计群体和会计人”无疑是会计文化主体的核心部分,包括会计实务、政策制定、会计科研、会计教育、会计鉴证等纯会计群体与人员;另一类“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”,主要包括与会计行业建设、会计信息使用、会计教育开展等相关的、能对会计行业发展与会计文化建设有所促进的其他多阶层人员,就其规模体量与实务操作参与程度看,它们属于会计文化主体的非核心部分,或说边缘层、介入层,但它们存在着与会计文化的相互影响。
(二)会计文化主体多元化的存在基础
会计群体作为会计文化的核心主体地位以及所带来的在其客体诉求上的主导地位是毋庸置疑的,同时关于会计文化及建设对于会计群体这个核心主体的能动,以及两者间相互作用与影响的表现等方面,目前的会计文化研究成果已经比较丰富,理论相对成熟。笔者主要关注“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”,它们在会计文化背景下,被会计文化影响乃至对会计文化产生反作用或反射的客观存在,而这个存在源于当前理论与现实基础。
(1)社会主流意识与会计核心价值的集中反映。当前我国社会主流意识是具有中国特色的社会主义核心价值观。党的十八大报告中对社会主义核心价值观分别从国家、社会、个人三个层面作了“二十四”字精辟凝练,即“富强、民主、文明、和谐;自由、平等、公正、法治;爱国、敬业、诚信、友善”,这使当前社会主义核心价值体系下主体的充分性得到了确认,同时就前期关于社会主义核心价值方法论的研究上,光明日报在《2011年度中国十大学术热点》综述中指出,核心价值观应符合群众语言和思维习惯,要在尊重差异和包容多样的基础上把先进性要求同广泛性要求结合,针对当前社会实际推陈出新,注重代表性和人民群众认同度;同时中央党校韩庆祥对之评点认为,今后任务要由理论诉求转化成实践诉求,由主导要求转化为主体需求,由只注重主流先进性向也注重支流广泛性转化。所以,当前我国社会主流意识的本质是面向最广泛人群,各群体在多元化多层次社会背景下,处于不同的经济体及其活动中,由此带来有关经济信任性的不同反映与诉求,而经济信任性可通过“会计的核心价值是维持人类社会的相互信任”(刘峰、葛家澍,2012)这个本质功能来映证。故因会计的价值与效用涉及人类社会方方面面,并因社会信任基点在于财产与利益,从而使会计效用对象根本上即是因财产与利益而起的形形色色的不同经济体,这种由经济群体多元性所带来的也将是与之关联的会计文化主体的多元化。
(2)会计职能及会计行为的综合体现。会计职能既包括传统的反映和监督,也包括现代的管理和控制。作为路径,会计文化一般首先从会计职能发挥即实务会计的施展中考虑构建,同时还应从会计行为的受影响面即会计行为效用对象来认识并反促会计文化的建设与完善。当前环境下会计行为狭义是指传统型会计实务,广义还含有与内容建设、规划指引等相关的方面,包括会计规范建设、会计教育开展等,并且这些方面还存在具体设定,如:会计实践方面有针对各行业的细分,以及财务管理、内部控制、注册会计师业务等;会计规范建设方面有政策、准则、制度等的建立及实施;会计教育方面有各专业学历教育及职业教育。所有这些会计行为的施行决定了会计文化建设中各层次引领对象及各方位主体的存在,他们中既有从业者,也有准从业者和非从业者,甚至有的非从会计业者,如组织会计政策制定、发布的公职人员,他们也许并不从事专业度较高的具体会计工作,但其履职成果及质量与会计工作的顺利开展息息相关。
(3)会计普适型教育与职业延展的现状。除从业的会计群体及会计人外,广义的会计行为对象还包括受会计专业教育的学生,这个群体中有相当部分将会走上会计及相关岗位,但还有相当部分学生将会错位就业,跨入与原本所学会计专业无关的其它职业。因此虽然当前有会计专业热门、趋众报考的形势,但鉴于当前就业难现状以及经济多元化、知识复合化需求的背景,这些一毕业就“转型”的群体,其会计学历教育实质就是其人生规划中的过渡石。而另一方面,从教育性质看,这种非从业型会计教育正是一种大众化的、针对社会职业多元化需求的普适型教育,笔者将此群体理解为“会计意识者”,其总体上属于“一定程度相关的非会计群体及非会计人员”范畴。他们无论是在学前、学中还是学后,都已经或将要经受会计文化熏陶,即在学前报考阶段,他们非自觉地耳濡目染受到由会计文化指引所带来的对会计的感知,尽管可能不太成熟;在学中阶段,他们无疑正在经受会计专业及文化浸染;在学后阶段,他们所从事的工作可能不再与会计相关,但前期会计文化积淀将可能使其后续不期接触到的新的会计文化的效用更显成效,因为从社会发展看,很多工作的内涵已经发生质变,同样的工作会因知识和技术的复合变成全新模样,加入会计应用元素及会计文化素养的职业拓展,将可能发挥更大创造力,创造更大社会价值。因此,从会计普适型教育与职业延展性看,这方面也从特定主体的内在动因对会计文化建设提出了新要求。
三、客体对会计文化建设的多维需求
会计文化客体实质上是一种意识牵引物质、物质蕴涵意识的运动,而这种运动是通过特定会计与文化环境中“人”的行为实现的,因此,在研究会计文化客体需求时,不应只将目光放在客体“物”的范畴,而是兼顾考虑“人”的因素,即所针对的主体。会计文化主体(对象为“人”)的多元化,及由此带来的不同表现面(如“实施与接受”、“影响与反射”、“会计教育、会计科研、会计文艺、会计实践与技术”)、侧重面(如“核心群体与非核心群体”、“重要事务与一般事务”)等,使得与之相关联的会计文化客体(即作为载体、运行与展现等内容的“物”之展现)对会计文化建设存在着不同层面的、符合自身发展规律的需求。而从其客体性结构看,可以从物质形态、制度形态、精神形态三方面按各种具体的需求进行有差别地、对象“充分”地阐述,并构成会计文化建设的实质性内容。笔者仅从主体层次差别化角度,考察有代表性的三种类群主体所反映出的客体对会计文化建设所呈现出的多样性要求,以对会计文化建设在创新视角方面有所发现。
(一)会计从业群体及人员
会计从业群体及人员既是会计行为的主体实施者,又是对称地受会计文化引领的对象,这个群体对会计文化建设的需求与促动,应当从会计业务开展、会计规范建立、会计教育策划等内涵考虑,同时因该群体实务性强、专业度高而要求在物质文化、精神文化、制度文化等方面有一定深广度。如面向这个层次群体的会计行为及由此产生的会计文化的实施,其传播的载体、传承的资源不能仅限于传统的会计技术、手段、教育方式,也不能满足于当前一般的会计信息化环境及无纸化办公要求,而是应向更高层次的实务手段及宣传方向发展,甚至于普及会计网络信息传递与网络会计文化传播或浸染。而对会计实务人员的职业道德建设,“不要做假账”的警示即是在市场关系及寻租空间中产生的一种自觉的职业文化要求,但该要求不应仅停留在自觉的精神层面或口号化,而应继续针对特定业务领域,在物质措施与制度规范上渗透文化理念的制衡与把握;对注册会计师,应在注重鉴证专业性基础上,以群体素养为需求,在会计文化方面注入和谐发展、理性提高、公正大局的社会元素;对会计规范建设者,除须在举措上体现科学发展观及大众化仁政理念外,还应加强会计文化与其他相关领域文化的交融,重视各种制度与文化的积攒影响与复合发挥。
(二)会计信息使用人员
会计信息使用人员是对会计行为成果有目的的使用者,包括投资人、管理层、税政部门、审计机构等。关于投资人与管理层,企业与税政部门,基于他们所处位置的相关与对立,其对特定会计信息的使用会因对会计文化的理解与需求不同而存在差异,如在确定财务报告目标是以历史成本考核还是以公允价值衡量或两者兼顾上,即受不同立场价值观、历史观乃至关怀度等的影响,而各因素影响力度又受来自不同领域会计文化的支配,且这些因素还将反促各相关领域会计文化的发展;同时,基于当前“财务报告在从服务于信任到服务于决策有用目标的转换背后,反映了社会创富模式的转变”(刘峰、葛家澍,2012)的事实,这些不同界面、层次的会计文化还有着随社会发展变迁而形态纷呈的内在需求。关于审计机构对会计文化的认知与需求,既有反映在内容与形式上的内外审区别,又有会计专业性和鉴证性区分,还有将会计文化与自身审计文化根据主体任务嫁接的目标。
(三)会计意识者
会计意识者可大致划分为,一是普适型会计教育背景下的相关非从业人员,按阶段性又分为潜在的会计教育前群体(A类)和受教育后错位就业的群体(B类);二是虽未受专门的会计教育,但因自身事业发展有着对会计了解及对会计文化体察需求的群体(C类)。所有这些群体虽然归为会计意识者层次,但其面貌与内涵对会计环境的影响及塑造有着特殊意义,针对他们的会计文化建设其实是一项介入性工作。关于A类,他们一般是进入专业学习前的报考学生,在他们报考与学习会计知识前,会计文化的引领就起到航向灯的作用,因此针对他们的会计文化无论内容与形式上都要能够深入浅出,增强观感体会,以最大成效地达成学员与专业的双向认可。关于B类,尽管他们已经错位就业,但前期的会计教育素养及文化积淀,会使他们在所从事职业上产生社会价值的叠加,在这个基础上,结合新时势、新环境,有策划地继续对他们施以相关会计新文化的引导与沟通,其结果不仅是个人视野得到开阔,甚至其所从职行业所产生的政治、经济后果可能会以外部力量反向推动会计革新与完善及会计文化发展与传播。关于C类,他们一般是现代经济浪潮下具有开放理念与提升意识的企业主和中基层经理人,他们在盈利动机支配下的经营管理,使其对经济现象内在规律的认知与把握根本上离不开会计知识的辅助和具备会计文化内涵的管理促动,因此针对他们的会计文化建设,其内容不仅应当深入具体,还应当具象感知,并增强应时应景性的边际交流指引。
四、结论
会计文化不仅反映了全体会计人群体的意识形态与努力方向,是其会计职业道德诉求和在社会主义新时期的价值取向,同时还能带动全社会相关群体、组织和人员的和谐共进。重视会计文化建设中多元化主体的确认及其客体多层次需求有着重要的现实意义,其一,把会计文化建设由通常单一式主体拉动,转向兼顾主体多元化下的客体多方位、多层次推动,由通常习惯的主导式“我要做什么”变成主客观交流式“我想要你做什么”,使得会计文化按需定制、有的放矢,并避免会计文化建设中由单纯主体的主导而可能导致的盲目与空泛;其二,根据实际将会计文化范围尽可能覆盖至有需求的各群体,而不仅局限于会计从业群体,并尽可能地丰富会计文化内涵。
参考文献
[1]刘峰、葛家澍:《会计职能·财务报告性质·财务报告体系重构》,《会计研究》2012年第3期。
[2]郑艳:《论会计文化建设》,贵州财经学院2012年硕士学位论文。
主体客体化 篇5
思想政治教育主体、客体及其相互关系是思想政治教育研究的重要课题之一.当前在社会主义文化大繁荣的背后,思想政治教育主体客体关系的理论研究与实践应用也存在着一些误区,如“单向灌输”的“一言谈”思想政治教育模式、思想政治教育者的绝对权威、过分强调教育者的主体性和忽略思想政治教育的过程性等.新的历史条件下,我们从受教育者的`接受过程、受教育者的自我意识分化过程、受教育者思想品德的形成或转变过程来重新探析思想政治教育过程中的主体与客体关系,有利于重塑思想政治教育的主体性,增强思想政治教育的实效性和实现思想政治教育的目标认同.
作 者：丁斌 DING Bin 作者单位：福建教育学院文科研修部,福建,福州,350025 刊 名：福建教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)： 10(4) 分类号：G641 关键词：思想政治教育 主体 客体 关系 新探
主体客体化 篇6
在这种情况下，被动接受式的教学模式普遍在各个学科教育教学活动中存在着。历史学科是高中阶段一门人文类学科，而这种人文类的学科一向是被动式教学模式的“重灾区”。在很多教师和学生看来，历史学科学习的都是一些固定不变的知识，在教学过程中，学生只需要认真听讲，把教师讲的内容记下来就可以了。事实上，如今我们所倡导的素质教育理念中，就十分强调学生主体作用的发挥，而历史学科作为素质教育的重要组织部分，当然不能与素质教育理念背道而驰。在素质教育理念下，学生在历史学习中，学习到的不仅仅是一成不变的历史知识，在学习历史的过程中，学生可以理解人类历史发展的脉络，掌握人类社会文明发展的规律，了解人与人、人与社会、人与自然之间的关系，从历史中汲取营养、发展智慧，树立科学的历史观，而这种种的目标的实现都离不开学生主体作用的发挥，因此，作为一名高中历史教师，一定要一改往日落后的教育教学理念，在历史教学中充分尊重学生主体，努力为学生打造一个教学一体化的课堂。
一、创设和谐的教学氛围，优化师生关系
在教学活动中，师生关系是其中一对最为重要的关系，良好的师生关系可以促进教学活动各方面质量的提升，相反，在教学过程中，如果缺少良好的师生关系作为基础，那么，在教学过程中，即使教师教的再认真，也得不到学生的积极回应，换不到好的教学效果。因此，在历史教学中，教师一定要重视创设和谐的教学氛围。在平常，教师要多深入到学生中间，与他们进行交流和沟通，了解学生的学习状态和心理动向，制定出符合学生实际的教学策略，努力获取学生的信任感。在课堂教学中，教师可以用师生平等的原则作为指导，在课堂上鼓励学生踊跃地参与到教育教学活动中，用平等的观点看待每一位学生，帮助他们树立信心，培养学习兴趣。
二、引导学生做好课前预习工作
在以往以教师为主体的历史课堂上，学生是否认真做好课前预习，可能不会影响到课堂教学的正常开展，然而，我们要想实现教学一体化的课堂教学，让学生在课堂上发挥主体作用，是否认真地预习就显得至关重要了。在课堂上，学生主体作用的发挥是建立在一定的知识基础之上的，试想一下，如果在课堂上，教师让学生主动发言，针对教学活动提出自己的观念和看法，但是学生压根就不知道这节课讲的是什么内容，这样，课堂教学又怎么能够正常推进呢？因此，学生要想在课堂上发挥出自身的主体作用，课前预习工作是必须要做的。为了保证预习的效果，教师可以对学生的预习工作进行适当的引导。例如，教师可以通过布置预习作业，或者给出几个思考题的方式帮助学生指出预习的基本脉络，这样，学生在预习过程中，依据教师的引导，就可以有效的完成预习任务。一旦学生在课前做好了预习工作，教师在上新课的时候，对于学生已经在预习活动中掌握的基本知识，就没有必要花过多的时间来讲解了。那么，节省下来的时间用来干嘛呢？当然是留给学生，让学生在节省下来的时间里自由地发挥自身的主体能动性，积极地开动脑筋，深入思维活动，加强学习的效果。例如，我在给学生讲到《明清君主专制的加强》这课的内容时，由于在课前学生做了认真的预习，于是在上课的时候，有一个学生就在预习的基础上提出了这样一个问题：明清时期的君主专制大大加强，对当时的社会产生了哪些不良的影响呢？有的人说，如今的中国，国民素质相对较低，因此，很多的地方并不适用民主的原则，这个说法正确吗？这个问题不仅是针对这节课的内容提出的，同时，还联系了当下的中国社会的现实，因此，在思维深度上又更进了一步。如果没有课前充分的预习，相信类似这种带有一定深度的问题学生很难在课堂上提出来。由此可见，预习活动在发挥学生主体作用方面的重要性。
三、适当引用小组合作学习方式
常言道：一个臭皮匠赛过诸葛亮。在课堂教学中，学生通過交流和讨论，往往可以碰撞出更多的火花，从而大大提升主体作用的发挥效果。因此，在历史课堂上，我们可以经常引用小组合作学习的方式来推进学生之间的思考与讨论。例如，我在给学生讲到《鸦片战争》这课的内容时，就在三个环节设计了小组讨论的问题，第一，在讲到鸦片战争的起因时，我给学生设置的讨论题目是“鸦片战争可以避免吗？”；第二，在讲到鸦片战争的经过时，给出的讨论题目是“中国在鸦片战争中如果采取更加有效的抵御措施，有机会获胜吗？”；第三，讲到鸦片战争的结果时，设置了这样一个问题“这场战争对中国的影响到底有多大？”就这样，在教师问题的引导下，各个小组成员之间进行积极地交流和讨论，这样，在讨论和相互学习的过程中，学生对这课知识的理解和掌握达到了一个更深的层次。
学生作为教学活动的主体和对象，他的作用能够发挥出来对于整个教学活动的质量具有重要的影响，因此，我们每个教师在教学活动中都要改变观点，要充分认识到学生自身拥有的强大的功能，在历史课堂上充分尊重学生的学习主体地位，通过教学一体化的历史课堂来推动历史学科素质教育目标的实现。
【参考文献】
[1]李培凤.浅谈高中历史教学中学生主体地位的思考[J].新课程学习（中学），2009年03期.
[2]蔡子远.在高中历史教学中突出学生的主体地位[J]教育学·下半月，2010年第10期.
[3]逯周红.高中历史教学中如何培养学生主体意识[J].才智，2009年第36期.
浅谈音乐课堂的主体化教学 篇7
教育理论强调要充分地体现教师在教学中的主导作用和学生在学习中的主体作用。从字面讲, 二者并重, 不可偏颇。可是作为教师都知道在课堂实践中能够真的处理好它们的关系又并非容易之事。就目前绝大部分现象说, 本该平衡的二者却渐渐偏了重心, 尤其是职业高中, 教育是认知发展的陶冶过程, 目的取决于使儿童的认知构造得到发展, 把内在的智力和潜力显示出来。如今的教育走向恰恰相反, 在正确的政策面前, 作为教师的我们还有什么理由不跟着正确的方向走呢。目的只有一个, 教育出更多的人才和更多的顶尖人才, 为的就是祖国的明天, 民族的未来。几年前我们伟大的科学家钱学森逝世了, 沉浸于悲痛的同时是否也思考了钱老对中国教育提出的一些观点, 一些建议, 发人深省。我是深有感触。为什么我们国家至今还没有出现一个自然科学的诺贝尔得主, 我们缺少的就是领军人才, 领军人才是能够解决重要问题, 进行主要创新甚至是解决创新的人才。小学初中高中完全是喂养式的, 在大学勉强有改变, 到大学才开始放养是不是放得太晚了?大家听过这样一个故事么!一个牧场饲养牛马, 一开始都用栅栏圈住, 可是由于他们太野性老是破坏栅栏, 后来农场主想了个办法, 用电网围起来, 那些动物在一段时间内吃到了不少苦头, 他们就再也不去碰网, 后来根本就不用开着电, 为什么呢?长期的约束使他们缺少了野性。我们的学生小时候渐露的创新精神, 自学精神, 发明能力, 爱好兴趣, 渐渐在这种包办式教育面前流失。这是最宝贵的东西, 这更是教育的目的。可是却越来越少、直到消失。老师们请你们把手放松一点, 学生需要自主, 给他们点自由。他们需要点“野性”。培养出杰出的人才不正是我们教师的任务?奋斗一生为的也就是这个。课堂是教育的媒介, 所以这是第一个需要也是最需要改变的地方, 给学生一个自主有效的课堂, 迫在眉睫, 作为音乐教师, 我谈一谈自己对增加课堂自主性的看法。
(1) 教学需要基础条件, 一个音乐教室、一些普通并且基本的乐器、这些并非华而不实, 这是教学中必要的, 至少在音乐上是极为必要的, 有了这些基础设施才能从本质上开始改变音乐课堂, 为一节自主有效的音乐课堂提供客观条件。
经过多媒体手段, 用声音和画面的同步作用增加学生兴趣, 音乐可不同于美术课, 可以利用颜色线段来显示创作, 也不同于语文课, 用语言文字来描述, 音乐是一种由虚无听觉到形象体验的经过。在农村教学中, 有人说音乐是副科, 这种观点我极不认同。我可以说这种观点是对学生极不负责任的态度。是依然受应试教育所迷惑的错误观点。这是一个教师上课前所必须清醒理解的, 自己如果还不清楚教学的目的, 还怎么能更好教育祖国的花朵, 怎么创造教学的奇迹。如果说教学设施是物质化的客观条件, 那么一名教师的教学责任心就是看不见的客观条件。这两个条件是创造一个自主有效课堂的必要前提。
(2) 一个宽松和谐的学习氛围, 音乐课就应该有它自身的特征, 比如在音乐课之前来段旋律优美的音乐或者歌曲, 使学生提前参与到音乐的领域, 与身边角色快速合并为一体, 然后用音乐师生相互问候。这样不但培养了学生的听觉能力, 而且很好的拉近了师生的距离, 作为一个教师, 亲和力是一个对教学很有帮助的素质。我是深有体会, 大学之前我在课堂上一直是个害羞的人, 每次起来回答问题都紧张兮兮, 脸红红的。缺少的就是锻炼的次数, 课堂没有起到根本的作用, 只是为上课而上课, 想来这真是一件压抑的学习方式, 不管学生饿、饱、消化速度只是使劲拿所谓的“知识”喂他们。适得其反啊, 让好多本来很有潜质的学生产生厌学心理啊。这是帮助学生还是害学生呢?请放下老师的“架子”, 把学生当做朋友, 把自己放低点, 把自己也当做和学生一样只是一个渴求知识的求学者。这样距离更近, 学生会在不知不觉中从你那里学到知识, 你教得快乐, 他们学得更快乐, 事半功倍, 何乐而不为呢!
(3) 找准课堂的切入点, 这也是一个教师最重要的责任, 课堂上这个就是你的本质义务, 教师的主导作用也在此, 何谓主导, 就像一艘船一样教师就是把舵的舵手, 学生就是在知识的大海里面遨游的船只, 当学生精神不振时, 你能否用音乐使他们振作?艺术的力量同样可以解决这些问题, 只是需要你去挖掘, 歌曲种类会让人产生不同听觉反应, 一些伟大艺术的产生过程也可以激励学生, 生活中不缺少教材, 只要你有双善于观察生活的眼睛。要想遇到这些问题能够游刃有余, 必须在学习后实践, 在实践后反思, 在反思中改进, 再改进中再学习。一个职业舵手也需要千锤百炼。当你能带领你的学生轻松的上一节丰富多彩的音乐课的时候, 你就成功了。
(4) 课堂上的独立自主如何建立起来, 学生需要一些自主求学的权利, 让他们自己练习挑选, 比如他们喜欢听什么歌, 可以在上课前为他们播放, 师生共同欣赏, 下节课上课内容告诉他们, 问问他们有什么意见, 有什么需要。学生也需要一个合作学习的机会, 让他们学会成长, 前一段时间我有一个非常愉快的经历, 排了一个合唱, 因为这不只是学生参加, 我也参与了, 过程非常快乐, 作为一个新教师在这个活动中迅速和学生打成一片。他们同样需要一个反思的平台。让学生学会吸取成功经验改正存在的错误, 人无完人, 更何况是认知结构还没有完整的青少年, 他们需要这个平台来渐渐完善自己。
论传播主体对客体情绪心理的营造 篇8
一、传播客体情绪与传播效果的关系
人们在社会交往 (亦即信息传播) 过程中常常会发现这样一种现象———一方的意见很顺畅地被另一方接受或者无论怎么费尽口舌对方也不接受。在大多数时候, 固然是因为接受方的得益心理在起作用, 但如果我们认真观察就会发现, 一种意见在对方可接受可不接受的情况下, 对方的情绪状态起到了至关重要的作用。比如推销商向某必需单位推销商品, 推销商请买方在一处环境幽雅的地方共进午餐, 同时洽谈交易, 这笔生意很有可能做成。通常的理解往往认为是买方吃了人家的嘴短, 实际上, 吃饭这一得益行为在交际过程中的作用是微乎其微的, 重要的是卖方为买方营造了一种良性的心理环境, 是买方的心境和情绪在起根本性的作用。因此, 接受方和传播效果的关系非常简单地可以概括为:受众的良性情绪心理易于接受传播方的信息和意见, 反之则会影响效果, 严重时可能会产生负面效应。如果我们从心理学角度去分析这种现象, 也许能够更深层次地理解传播效果问题。
一般来说, 新的情绪心理的生成及其变化需要经历外界刺激、情绪体验、情绪认知及评价、情绪表现几个过程。人类生活在纷繁复杂的大千世界里, 多种信息讯号无时不在刺激人的大脑皮层。由于信息讯号的强弱程度和频率的不同, 因而形成一种主刺激和诸多次刺激, 主刺激往往是激活人的原始情绪 (1) 的主驱力, 从而形成人的情绪体验。据心理学家研究证明, 皮层的边缘系统是产生情绪体验的中心, 情绪是皮层的整体活动而不是皮层下特定部位的局部功能, 皮层对情绪有抑制的功能, 对情绪起整合作用。这种情绪体验经过认知和评价, 最终形成情绪, 西方著名情绪心理学家阿诺德和拉扎勒斯曾不约而同地认识到“评价是情绪产生的根本条件”[1]157。而情绪与其他心理过程的重要区别之一在于它具有独特的表现形式———表情, 这种情绪表现形式常常被心理学家解释为面部展现出的快乐、恐惧、愤怒和宽慰等表情, 其实它还应该表现为手舞足蹈、跺脚、鼓掌等无声的体态行为。最终的结果是情绪行动, 即或接近传播主体 (接受信号意见) 或离你而去 (不接受信号意见) 。
从上述情绪生成和变化过程, 我们不难了解到, 信息传播活动中传播客体处于何种心理和情绪状态是非常重要的。我们不能将这里所说的情绪仅只理解为受传者进入接收讯号前带入的心境, 而更应注意的是受传者进入接收讯号后传方对良性心绪的引导和激活。一个和妻子刚刚吵架的人打开了电视, 此前他的情绪是非良性的, 如果以这种心境接收电视讯号, 可能更多的是对传播内容的否定———一种超出常规的主观评价。但如果传者处理得好, 原有情绪会从得到缓解进而转化为良性情绪。我们所需关注的正是后一种情况 (将在下文论述) 。关于不同情绪对传播效果的影响, 从理论上可以归纳为如下几点:
首先, 不同情绪的受众对同一事物可能做出截然相反的评价。美国心理学家曾做过这样一个试验:被试者被分成三个小组, 用同等的时间分别培养出愉快、不满、焦躁三种情绪, 然后共同去看一张几个士兵抬着伤兵上飞机的照片。结果心情愉快者认为这个伤兵“交上了好运, 他被送进医院, 会受到很好的照料”。心怀不满者认为这个伤兵是人类自相残杀的受害者, 是战争在开杀人的玩笑。而焦虑者认为, 这个伤兵被送进医院, 也只是苟延残喘, 他活不长了。这三组被试者中, 只有愉快心境的人进行了正常的评价, 而另两组人的评价实际上是他们情绪的发泄。所以, 行为主义学派的代表人物格雷把情绪归结为三个明确的系统:强化刺激作为无惩罚的条件性刺激时, 接近状态居优势;强化刺激作为无报偿和惩罚的条件性刺激时, 行为抑制状态居优势;强化刺激作为惩罚和无报偿的无条件刺激时, 战斗和逃跑状态居优势。传播活动就是要追求受众的接近情绪, 而避免受众背离自己呈战斗 (对抗) 和逃跑状态。
其次, 积极的刺激会使受众愉快、欢乐, 消极的刺激可能会使受众忧虑、焦躁, 甚至恐怖, 而愉悦情绪是人的体内平衡和协调的表现, 焦虑是心理失衡和不协调的表现。在心理平衡的条件下, 受众对传方意见给予了最大的宽容和理解, 从而正常甚至是超常规地对传方意见进行吸纳, 传播效果自然是正常或超常好的, 否则则相反。
再次, 积极的刺激可以使受方产生安全感和信任感以及得益心理。关于安全感, 哈蒙德在对条件性情绪状态进行论证时认为, 如果开启危险信号, 则产生恐惧, 关闭则宽慰;若开启安全信号, 则产生希望, 关闭就会失望。受众只有在确保心理安全、得到利益和不受损害的条件下, 才能敞开心扉接受传方的意见。而受众在对自身安全存在怀疑或确认不安全的状态下, 会产生对信息的部分排斥乃至持完全否定的态度, 受众心理上的对抗和防御情况自然会对传播效果产生极大的影响。
二、传播主体对客体情绪心理的营造
美国著名心理学家K·T·斯托曼在评价早期心理学家的古典理论时指出:“一些情绪是基本的和原始的, 另一些情绪是派生的和继发的。这暗示着情绪有自然的和培养的之分。”他还认为:“情绪在强度上有一定的范围, 当超过一定程度时, 它将发生质的变化。”[1]29斯托曼的认识给予了我们一个重要的启示:情绪不是一成不变的, 它是可以通过“培养”而发生质的变化的。这样, 就为我们的传播工作提出了一个重要的问题———怎样为信息受众营造一个在信息接收过程中的情绪心理 (包括接受传者意见的良性情绪和排斥对立方的不良情绪心理) 。如果我们抛开受众原始情绪心理不论, 单就传受过程来看, 此刻的传播客体情绪主要受信息接收时的客观外部环境、信息传播内容和传播者三个因素的影响。因而, 受众情绪心理的营造也必须从这三个方面着手。
(一) 关于传播环境与受众情绪的关系。
传播过程中客体所处的外部环境又可称为“物理环境”或“硬件环境”, 是指在传播工作中对物质条件 (如自然环境、设施设备、工具等) 的运用。人们在日常生活中常常有这样的感觉:在家里的厨房和卧室里学习不如在书房里学习的效果好, 而在图书馆、阅览室里学习比在家里学习的效果更好。传统的解释是不同的环境可能引发人不同的心理定式, 如厨房和卧室引发人“吃”和“睡”等懒性定式。这固然不无道理, 但我们还应考虑这些外部环境对人的原始情绪的刺激作用。比如某种环境对兴奋———兴趣和愉悦———快乐情绪的激发, 而另一种环境却刺激了人的原始情绪中的痛苦、厌恶、惧怕等感情。所以, 一些心理学家 (如汤姆金斯) 习惯于从情绪 (感情) 方面考虑此类问题, 认为凡能使人们产生高昂情绪、提高自我价值的情境, 是开展传播工作的良好环境。
信息传播者在营造客体收受环境时可能会遇到两种截然不同的情况———一般性空间物理环境和特殊性物理环境的问题。从传播形式划分, 大众传播在一般情况下较难为受众设置物理环境, 而人际传播则易于设置良好的物理环境。但这并不意味着在大众传播过程中没有环境设置的可能, 最为典型的是一个人在家里看电视和与志趣相投的一群人到广场去看大屏幕的感觉, 由于人们情绪的互相感染 (刺激) , 集体收看的情绪指数都会远远超过个人收看。而人际传播则更为易于传方有意设置使传播效果更好的传播环境, 上文提到做交易时的邀请顾客用餐、招待会、午餐会等均属此类事例。延安时期, 年轻有为的红军旅长黄克功开枪打死了不愿继续与其恋爱的陕北公学学员刘茜, 当时审判黄克功的会场特意设在了延河边黄克功杀死刘茜的地方, 旁边的房子里就停着刘茜的尸体, 会场庄严肃穆, 加上审判过程对听众的情绪调动, 数万与会受众的情绪随着审判进程而起伏, 终于达成了不对黄克功处以极刑“便无以教育党, 无以教育红军, 无以教育革命者, 并无以教育一个普通人”[2]的共识。这次“民主、法制与共产主义恋爱观”的教育宣传活动之所以使当时的与会者终生难忘, 环境设置起到了重要作用。早在1863年11月6日, 美国国务卿埃弗雷特在葛底斯堡烈士公墓落成典礼上的演讲成为环境利用的典范:“站在明净的长天之下, 从这片经过人们终年耕耘而现在还安静栖息的广阔田野望去, 那雄伟的阿拉格尼山脉隐约地耸立在我们的前方, 弟兄们的坟墓就在我们的脚下……”[3]125这几句开头语无一不与演讲的环境紧密相连, 一下子就把在场的传播对象引进了追忆先烈的具体情绪之中。近现代人常常将伟人故居、烈士陵园、历史纪念地作为传播思想观点和进行爱国主义教育的宣传基地, 也正是基于其特殊的环境能刺激受众情绪、达到良好传播效果的想法而设置的。
人的社会生活不可能是孤立的, 总是生活在一定的社会环境之中的。根据心理学的研究成果, 人的主动性的产生和形成, 一般取决于自身行为同特殊环境的联系, 以及随之而来的情绪体验。因此, 传播者要提高传播效果, 就应该充分运用一切可利用的物质条件和组织手段, 尽可能地为受传者营造一种幽雅环境, 从而提高被传者的接受程度和改变社会心理承受能力, 收到良好的传播效果。
(二) 关于传播内容与受众情绪的关系。
心理学研究表明, “一种目的在于满足需要的行为得到实现后产生的愉快情绪体验, 会使这种行为强化, 而不愉快的情绪会使这种行为削弱或消退”[4], 纳奇拉什维里的这一“满足需要”理论一般地已为人们所能接受。“满足需要”不但是愉快情绪的起点, 而且主要体现在传播内容方面, 只有传播内容满足了 (或一定程度上满足了) 受众的要求, 受众才能随之产生得益心理、安全心理、舒适心理和愉悦心理, 因而最大可能地接受某一信号。当一个十分饥饿的人得到“正在为您烹调可口的饭菜”的内容信号时, 他的心理情绪是舒适和愉悦的, 很容易接受这一信号;但随后他又得知“饭菜烧煳了”, 特别是“饭菜里发现两只苍蝇”, 他原有的情绪会产生变化或迅速消失, 并很快将原有的愉悦接受情绪转化为厌恶和低落的不接受情绪。根据这一原理, 传播主体在设置传播内容时就应该充分考虑传播内容可能对受众良性情绪或焦躁厌恶情绪的激发, 从而使客体接受自己传播的信息而排斥与自己对立的信息。日本的池田德真在其撰写的《宣传战史》一书中谈到了一个可作为情绪心理分析的典型传播事例:第一次世界大战期间, 作为协约国成员之一的英国军方成立了叫作“克尔之家”的对敌宣传机构, 在其大量的战时信息传播中, 1918年春传播了一个使世人害怕得发抖的消息:贫困到了极点的德国, 竟然把人的尸体拿来榨油, 然后用这种人油制造肥皂[5]。这一传播内容不但树立了协约国在人民中的“正义”地位, 煽动了人民对德国的仇恨情绪, 更主要的是极大地打击了敌对国国民的情绪, 加剧了德国国民本已极端疲惫的绝望心理。这一后来被确认为虚构的宣传, 在当时取得了极大的成功, 最重要的一点是当每个人在接触肥皂的时候, 都会自然想到“尸体榨油厂”的事情, 这种对敌对双方国民情绪的不同影响, 不仅存在于传播的过程中, 而且可以作用于消息传播之后。情绪心理学家曾做过许多对动物给予不同内容信号产生不同情绪和效果的试验。如对小白鼠进行不同的刺激, 来观察其恐惧、宽慰、失望等情绪。阿姆塞尔的“挫折”理论, 也说明了有机体在先体验到奖赏又体验到无奖赏刺激内容时所表现的不同情绪状态。日常传播活动中我们可以找到许多传播内容给受众的安全感、愉悦感, 从而接受传播内容的事例, 但同时也有事实说明, 信息传播内容不当或因当事人对内容理解不当, 从而形成不良心理定式甚至产生变态心理的情况:一个在部队连续3年受到嘉奖的副连职技术人员, 却在不到两年的时间里杀害了9名年轻女子。公安机关调查表明, 他对女性仇恨的变态心理, 来源于小时候偏狭地接受了一些信号内容的刺激———从小时候对母亲杀鸡时为动物难过, 到参军后多次到肉联厂看女子杀猪, 使他从对女人的厌恶情绪发展到变态的仇恨心理。这种对信息内容片面接收及心理情绪变化的直接后果就是不忍心吃肉, 甚至在电视上看到某歌星的红嘴唇, 都觉得“仿佛要吃人”。心理学研究表明, 任何变态都是一种情绪障碍, 它起源于信息内容所引起的焦虑情绪, 当这种情绪发展到非常严重的程度时, 就会转变为病理状态, 一旦如此, 他们往往会产生某种范围的攻击性和反社会性, 正确的信息会被一概否认和排斥。所以, 信息传播的内容是情绪营造的根本, 要尽量使被传者处于心理平衡协调的情绪状态中, 而一定要注意避免对受众不良情绪乃至变态情绪的激发。
(三) 关于传播主体形象与传播客体情绪的关系。
传播主体可以从两方面理解, 即组织传播中的传播机构和人际传播中的传播个体。由于传播机构在传播过程中总是以个体人的形式面向受众的 (如电视台的播音员和主持人) , 所以传播个体的形象应是研究的重点。肖·阿·纳奇拉什维里在谈到传播过程中的“名片”效应时指出:“人们无不希望从有威信的人那里获得可靠的和令人信服的信息。因此, 人们一般都是毫无批判地、信以为真地接受来自权威来源的信息。”[4]84这里把传播者的威信形象放在了重要的位置, 而威信形象的树立, 不但要依靠传播者的传播内容, 而且与其多方面因素有关。受众通过对传播者的感知, 既可以随时转变某种心理情绪, 也可以不断加固这种心理情绪。
传播个体的形象由外在的外观因素和内在的修养因素构成。前者是指传播者的举止言行、穿着打扮、自然形象留给受众的印象。外观形象得体适度, 起码不会激增受众的焦躁情绪, 甚至会使受众产生欢快情绪反应。1983年, 我国著名演讲家曲啸给某监狱犯人演讲, 曲啸是优秀共产党员, 而台下是接受劳动改造的罪犯, 二者的情感和心理距离差别很大, 况且听惯了呵斥和训话的罪犯普遍存在着对条框宣传的对抗情绪。为了调动听者的积极情绪, 曲啸演讲的开头便使用了“触犯了国家法律的年轻的朋友们”[3]126, 一下子就抓住了全体罪犯的心, 迅速拉近了二者之间的情感距离, 3个小时的演讲效果非常好。如果像苏联领导人赫鲁晓夫那样在会议上脱下皮靴敲桌子, 不但会影响受传者的情绪, 而且还会导致效果不佳。内在修养因素是指传播者不但能够准确传递信息, 而且能够运用广博的知识形象通俗地传播信息。人们在日常信息接收中常常会遇到这样一种情况:即使是价值很高的信息, 由于传者的不准确传达或表现为知识修养缺乏而受众拒绝接收的现象。比如一场精彩的足球赛转播, 由于体育评论员将两队球员紧紧纠缠在一起的“如影随形”说成是“如形随影”———多次如此说, 最后又将一方以“迅雷不及掩耳之势”的反击说成是“迅雷不及掩耳盗铃之势”, 因此电视观众的情绪便可能产生如下变化:第一次刺激引起的初期焦躁情绪 (以为是口误, 可以谅解) ———焦躁情绪 (不是口误, 难以谅解) ———厌烦排斥情绪 (知识贫乏, 不可谅解) ———拒绝接收, 关掉声音 (没有传播效果) 。而央视及地方电视台的一些栏目之所以受受众欢迎, 除了节目内容因素外, 主持人形象是另一重要因素。观众将他们视为心目中的“明星”, 亲昵地称他们为“金牌主持人”。传播主体形象与其传播内容是一个统一体, 二者相辅相成才能营造良好的受众心理情绪。
无论是原始情绪还是继发和培养的情绪, 无论是受众的心理平衡感、安全感还是派生的满足感和愉悦感, 无论是传播的外部环境、传播内容还是传播者形象, 归根到底是传播主体对传播客体的亲和情绪打造问题, 只要传播过程中方方面面的亲和力加强, 就可以激发和培养受众的积极良性情绪, 从而增强传播效果。相反, 受众的焦虑情绪会影响传播效果的实现程度。由于传播手段的发达, 在受众情绪营造方面, 我们应该注意除了运用传统的手段外, 传受双方的信息互动是一种极其有利的手段, 人际传播易于互动的优势已为网络传媒等大众媒体所吸纳。信息从单向流通向双向乃至多向流通发展, 受众已从传统的弱势被动地位向平等的主动地位转化。由于互动的意见交流, 受众心理将呈适度敞开态势, 这使受众良性心理情绪的营造和提高传播效果又多了一个重要途径。
摘要：无论是国际信息传播还是国内信息传播, 传播主体无一不希望取得良好的传播效果。面对传播客体, 增强传播效果的途径很多, 其中, 传播客体在信息接收过程中处于何种情绪状态是一个容易被人忽视但却非常重要的因素。本文从传播客体与传播效果的关系、传播环境与受众情绪的关系、传播内容与受众情绪的关系以及传播主体形象与接受客体之间的关系等几个方面进行分析和探讨, 从而在理论上为信息传播工作者提供了一些借鉴和参考。
关键词：传播主体,传播客体,情绪,心理,传播效果
参考文献
[1]K·T·斯托曼.情绪心理学[M].辽宁人民出版社, 1987.[1]K·T·斯托曼.情绪心理学[M].辽宁人民出版社, 1987.
[2]毛泽东1937年10月10日给雷经天同志的信[J].中国青年, 1985 (7) .[2]毛泽东1937年10月10日给雷经天同志的信[J].中国青年, 1985 (7) .
[3]周振林.实用宣传学[M].黑龙江人民出版社, 1988.[3]周振林.实用宣传学[M].黑龙江人民出版社, 1988.
[4]肖·阿·纳奇拉什维里.宣传心理学[M].新华出版社, 1984.[4]肖·阿·纳奇拉什维里.宣传心理学[M].新华出版社, 1984.
主体客体化 篇9
一、所有者权益的权利主体是股东
所有者权益作为一种所有权, 其权属证书是企业的股票或出资证明或合伙协议书等类似的所有权凭证。既然所有者权益是一种所有权, 那它就与一般的所有权一样, 是与相应的所有权凭证紧密融合的, 有相应的所有权凭证就有相应的所有者权益, 反之亦然 (马洪, 2005) 。因此, 取得所有者权益所有权的唯一方式就是取得企业的股票等所有权凭证。至于取得该所有权凭证的具体方式, 则有“原始取得”和“继受取得”两种, 前者是通过向企业投入一定的资源 (既可以是有形的资源, 也可以是无形的资源;既可以是物质资源, 也可以是人力资源) 并从企业换取作为所投入资源对价的股票等所有权凭证, 从而取得对企业的所有权;后者是通过向那些原始取得该所有权凭证者买入、受赠或继承其股票等所有权凭证从而取得对企业的所有权。这就是说, 所有者权益的权利主体只能是企业的股票等所有权凭证的持有者, 即股东或业主。
近年在学术界流传着一种观点, 认为所有者权益的权利主体除了股东或业主, 还包括高级技术人员、高级经理人员等人力资源所有者。笔者认为这种观点是不恰当的。
人力资源所有者将其人力资源投入企业, 毫无疑问是企业创造价值的源泉之一, 正如物质资源所有者将其物质资源投入企业就是企业创造价值的源泉之一一样。但是, 人力资源所有者将其人力资源投入企业为企业创造价值, 并不是其成为所有者权益权利主体的充分条件, 正如物质资源所有者将其物质资源投入企业为企业创造价值, 也不是其成为所有者权益权利主体的充分条件一样。
事实上, 物质资源所有者将其物质资源投入企业, 并不必然成为所有者权益的权利主体, 而有可能成为企业的债权人。其是所有者权益的权利主体还是企业的债权人, 取决于其与企业协商谈判的结果:如果协商谈判的结果是其向企业投入物质资源, 而企业向其签发股票等类似的所有权凭证, 则其就因此而成为所有者权益的权利主体;如果协商谈判的结果是其向企业投入物质资源, 而企业向其签发借据或债券等债权凭证, 则其就因此而成为企业的债权人。比如, 现金所有者将其现金投入企业, 既可能成为所有者权益的权利主体 (如果他换取的是股票等所有权凭证的话) , 也可能成为企业的债权人 (如果他换取的是债券等债权凭证的话) 。同样, 人力资源所有者将其人力资源投入企业, 也不必然成为所有者权益的权利主体, 而有可能是企业的债权人。其是成为所有者权益的权利主体还是成为企业的债权人, 也取决于其与企业协商谈判的结果:如果协商谈判的结果是其向企业投入人力资源, 而企业向其签发股票等类似的所有权凭证, 则其就因此而成为所有者权益的权利主体;如果协商谈判的结果是其向企业投入人力资源, 而企业与其签订固定薪酬合约, 则其就因此而成为企业的债权人, 即企业“应付职工薪酬”的受益者。
正如杨瑞龙、周业安 (1997) 所言, 人力资本与非人力资本拥有者都有可能获得对企业的所有权, 但这种可能性要转化为现实, 则要通过企业参与人之间显性或隐性的谈判并得到承诺。现实中我们所看到的现象也是这样, 即便是高级技术人员、高级经理人员等人力资源所有者, 也只不过是其中的一部分人因被企业授予股票等所有权凭证而成为企业所有者权益的权利主体, 而另外一部分人力资源所有者则从企业领取固定的薪酬, 即是企业的员工。当然, 也有一部分人力资源拥有者既被企业授予股票等所有权凭证, 又从企业领取现金等形式的薪酬, 这样, 他就有了双重身份, 即既是企业所有者权益的权利主体, 又是企业的债权人。
可见, 将人力资源所有者笼统地视为与股东或业主并列的所有者权益的权利主体的看法是不正确的。人力资源所有者与物质资源所有者一样, 都只有在其将资源投入企业且从企业换取了股票等所有权凭证而成了企业的股东或业主之后, 才是所有者权益的权利主体。
二、所有者权益的权利客体是公司 (企业)
从法学的角度来看, 所有者权益属于一种所有权, 所有者权益的权利客体就是所有者权益这种所有权所指向的对象。目前有一种较为流行的观点认为, 所有者权益的权利客体是企业的资产, 如:“所有者权益是企业所有者对资产的要求权, 通常表现为企业资产与负债的差额”;“所有者权益在性质上体现为所有者对企业资产的剩余权益”;“所有者权益是所有者在企业资产中享有的经济利益, 其金额为资产减去负债后的余额”;“所有者权益只表示对于所投入的资产持有的主权, 包括所有权和收益分配权……所有者权益仅仅代表所有者对企业资产享有主权的抽象概念”。
笔者不同意上述观点。认为所有者权益的权利客体是企业资产的学者实际上混淆了所有者权益和企业对其资产的权利这两种不同的权利。下面将通过比较公司制企业中所有者权益和公司制企业对其资产的权利来阐明所有者权益的权利客体, 并指出这种观点的不当之处。
公司制企业的所有者是股东, 所有者权益就是股东权益。我国《公司法》规定, 公司股东作为出资者, 按投入公司的资本额享有资产收益、重大决策和选择管理者等权利。股东的这些权利就是会计学中的股东权益 (会计的基本职能是“反映”, 会计中的股东权益就是通过处理交易或事项对于在法律上确认了的股东在公司中所享有的权益进行反映) 。《公司法》的这一规定, 似乎说明股东权益的客体是公司的资产。但正如葛云松 (2006) 等学者所质疑的:“出资人能够占有公司财产吗?能够使用这些财产吗?可以处分公司财产吗?能够要求将公司房屋登记为自己所有吗?有人侵占了公司财产, 股东能够以所有者的身份请求返还吗?没有一条能够适用。”
事实上, 股东权益是股东对公司的权利, 其权利客体是公司, 而不是公司的资产, 尽管公司是由资产资源组成的, 且公司的资产中有一部分是某些股东投入的, 但股东对公司的权利并不同于公司对其资产的权利, 因为股东投入的资产已经股份化了, 再不属于任何具体股东。股东对公司的权利是一种“共有”, 其客体是作为整体的公司, 而不是公司中的具体资产, 即公司所有股东对同一客体———公司按股份共享所有权。《公司法》所规定的股东按投入公司的资本额享有资产收益、重大决策和选择管理者等权利, 所针对的其实都是作为整体的公司。比如其中的收益权, 就是股东对公司的整体净利润按股份享有, 而不是股东对公司中某项具体资产所产生的经济利益的分享, 股东并不对具体的资产拥有权利。
应当说, 对公司具体资产行使权利的是公司 (治理结构) , 而不是公司的股东。公司, 作为依法设立的以营利为目的的法人组织, 它的一个基本特征是独立实体———凭本身权利拥有财产的实体。公司对其资产的权利就是法人所有权, 即法人财产权。法人财产权概念被认为是一种有所有权之实而假经营权之名的折中性权利, 是企业经营权与法人所有权的妥协产物, 具有过渡性, 它必然为法人所有权概念所取代 (孔祥俊, 1996) 。而所谓法人所有权, 就是企业法人依照法律和章程, 对其资产享有占有、使用、收益、处分的完整权能。
正如吴宣恭教授 (1995) 所言, “诚然, 股东是公司的投资者, 公司是股东投资建成的经济组织。但是, 公司一旦建立起来, 便成为财产实体和法人并同它的投资者在财产上完全分离, 成为互相分开、彼此独立的不同所有者, 各自具有独立的法律地位。对于这种实体, 美国公司理论权威Adolf A.Berls说过, 公司作为法律上的实体, 在公司法律上它体现了财产所有者的身份。在这种财产关系下, 公司的一切经营活动都以公司的名义自行决定, 自己承担风险。
股东对公司的权利, 是通过其与公司之间的资本性交易确立的。根据新制度经济学理论, 交易的本质就是权利的交易与转让, 即一方出让一定权利, 以此为代价, 它又会从对方取得一定的权利, 双方在交易后各自都会形成一种新的权利。比如, 在甲以其现金交换某股份有限公司股票的资本性交易中, 甲的现金一旦投资于公司, 即丧失了对该现金的权利, 以此为代价, 他取得了公司一定数量的股票从而享有对公司的权利 (股东权益) , 即甲通过出让其对现金的权利换取了相应份额对公司的权利。又比如, 乙以其小轿车交换某股份有限公司股票的交易中, 小轿车需办理过户登记手续, 由此, 乙就失去了对该小轿车的权利, 以此为代价, 他取得了公司一定数量的股票从而享有相应份额对公司的权利 (股东权益) , 即乙通过出让其对小轿车的权利换取了相应份额对公司的权利。再比如, 在丙以其人力资源换取某股份有限公司股票的交易中, 丙会失去对其相应人力资源的权利 (通过该项交易, 人力资源所有者的相应时间, 只能用于为公司服务, 而不能作其他用途) , 以此为代价, 他取得了公司一定数量的股票从而享有对公司的权利, 即丙通过出让其对人力资源 (上班时间) 的权利换取了相应份额对公司的权利 (股东权益) 。
通过比较公司制企业中股东对公司的权利 (股东权益) 和公司对其资产的权利, 即可清楚地看到, 所有者权益的权利客体并非企业的资产, 而是企业本身。
摘要：本文认为所有者权益的权利主体是股东, 企业一般的高级技术人员、高级经理人员等人力资源所有者并不一定是所有者权益的权利主体, 他们与物质资源所有者一样, 只有在其将资源投入企业且从企业换取了股票等所有权凭证而成了企业的股东或业主之后, 才是所有者权益的权利主体;所有者权益的权利客体是公司 (企业) , 而不是企业的资产。
关键词：所有者权益,权利主体,权利客体
参考文献
[1].葛云松.物权法的扯淡与认真——评《物权法草案》第四、五章.中外法学, 2006;1
[2].孔祥俊.企业法人财产权研究——从经营权、法人财产权到法人所有权的必然走向.中国人民大学学报, 1996;3
[3].马洪.经济法概论.上海:上海财经大学出版社, 2005
[4].颜延.物权法定的会计含义——物权法对会计确认和计量的影响.会计研究, 2007;4
思想政治教育客体主体性教育方法 篇10
一、思想政治教育客体主体性的表现形式
能动性, 是思想政治教育客体主体性的基本表现形式, 这里所指的能动性, 是指受教育者在接受教育的具体实践活动中所表现出来的有自主选择对教育内容的接受与否及接受程度大小的自觉能动力。思想政治教育的客体, 同主体一样是有思想、有意志、有实践能力的人, 因此在教育活动中不会消极被动的接受施教, 而是积极主动的把教育内容转化为自我认知, 并自觉转化为行动准则, 同时结合自身需求充分吸收教育内容, 这种能动性还表现在受教育者对符合一定要求的道德品行规范实行时的自觉性和积极性上。
二、思想政治教育客体主体性表现影响因素
导向系统决定思想政治教育客体主体性的作用方向。教师、学校教育是思想政治教育导向系统中的直接作用因素。教师、学校教育全面系统的把思想政治教育理论以及时代所要求的思想认识, 政治观点, 道德规范灌输给思想政治教育对象, 通过对受教育者有目的的教育活动、实践锻炼使其生动具体的接受教育内容。除学校教育外, 导向系统还包括社会导向的内容。思想政治教育的对象是生活在一定的社会关系之中, 特定自然环境和人文环境下的人, 具有社会性。社会的思想政治教育导向, 对人的思想道德标准形成有着强烈的暗示作用。不同政治、经济、文化环境的熏陶和感染以及生活周边诸如社会风气、家庭关系、人际交往等外界影响不断改变着人的思想认知。社会整体认知是对个人的思想道德标准强大的导向力量。
三、教育途径及方法
1、建立主客体信任关系
采取科学的思维方法, 正确了解受教育对象, 是做好思想政治教育工作的基础条件, 我们应客观公正的分析、看待受教育对象, 充分肯定其主体性作用。首先, 人的思想政治品德属于社会意识形态, 会随着社会历史条件的变化而变化, 我们要站在历史的高度, 把受教育者放在特定的历史背景中去, 全面、深刻的认识和把握受教育者的本质。其次, 我们要从受教育者的身心特征出发, 系统的、整体的认识教育对象。人的思想是社会客观现实的能动反映, 教育对象的思想认知受心理活动、兴趣爱好、性格能力等主观因素的影响。我们结合个体差异, 充分考虑其外在生活环节和内在主观条件, 全面系统的了解教育对象。
思想政治教育是对受教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的实践活动, 其目的, 是要使受教育者形成符合社会发展要求的思想观念, 政治观念, 道德规范, 并要求受教育者自觉地把教育内容转化为个体意识并真正的相信、接受和遵守。这个内化的过程的前提, 就是要使教育主客体双方形成相互信任的关系, 相互之间有积极的需求, 对彼此的思想观点, 行为规范有正向的肯定。主客体双方对思想政治教育要素本身有根本认可, 是维系思想政治教育主、客体间信任关系的重要纽带。
2、发挥客体主体性特征灵活调节教育方法
第一, 重视客体的能动性和创造性, 培养其自我教育能力。求知的欲望和对理论学习的需求都是客体能动性的表现, 教育者应使教育理论与实践活动相结合, 使受教育者在改造客观世界的同时改变自己的思想政治观念, 形成优良的品德和行为习惯。此外, 教育者应把教育对象放在整体的视野里进行考察, 从教育对象的文化层次、年龄层次、职业层次等多方位出发, 全面的制定教育计划, 培养受教育者的自觉、主动学习的能力, 主动运用所接受得先进思想指导自身实践行为, 在不断地重复过程中形成良好的思想品德和行为习惯。“只有自我教育, 才是真的教育”思想政治教育归根到底是要培养受教育者自我学习的动机, 充分发挥受教育者的主观能动性, 自觉, 主动地进行自我学习。
第二, 关注受教育者所处社会环境, 加强社会干预。思想政治教育是一项开放的、综合性的社会系统工程, 需要全社会力量进行动员, 教育, 它不仅需要学校, 政治教育部门的投入, 更需要全体党政机关, 社会群体统一作用。群体的思想、行为状况对个体的行为规范有着巨大的控制和调节作用, 在不同群体之中, 往往对其成员有着一种无形的制约力量, 这些环境因素制约着教育效果的表现, 我们应利用环境因素, 调动社会力量, 形成思想教育网, 对其进行感染和熏陶, 通过潜移默化的教育方式, 培养其思想政治品德并使之得以升华和提高。
第三, 发挥客体个体特征, 对比学习。思想政治教育贯穿与社会生活的始终, 其受教育者按照不同年龄, 职业, 教育背景, 工作环境分为多个层次, 它们各有区分, 又相互联系。同一受教育者因自身发展和环境变化在不同时期又会产生思想认识的改变, 教育者应善于进行不同层次间横向比较和不同时间段纵向比较, 运用多种比较形势, 全方位认识不同客体区别, 在区别之中发现问题, 解决问题。发挥各层次, 各时间段教育优势, 制定相适宜的学习计划, 使受教育者更快的接受科学的思想理论, 更好的运用的实践工作中去。
思想政治教育, 应以客体为中心, 结合客体自身需求, 并与社会发展要求相结合, 设立以受教育者为主体, 符合其自身发展需求的教育内容, 同时充分考虑受教育者接受范围, 接受能力, 采用不同教育方法制定具体教育计划, 以更好的达到教育目的。
参考文献
[1]张彦:《论思想理论教育的主体性》, 思想理论教育导刊, 2002, (1) 。
主体客体化 篇11
关键词：人力资本；主体 ；客体
一、区域人力资本运营的主体
从资本运营的微观角度看，通过资本的投入和运作，寻求其价值增值的最大化是资本运营的共同特点，从这点看人力资本运营的微观主体就是人力资本的投资主体，一般而言，由于市场经济的多元化，决定了人力资本的投资主体也表现为多元化特征。在市场经济条件下，企业和个人以市场利益机制为引导，以追求微观个体的利益最大为出发点来对自己拥有的人力资本进行运营。而区域人力资本运营所追求的不是某个微观个体的利益，而是整个区域在人力资本运营中获得的收益，从这点看，企业和个人虽然可以作为微观人力资本运营的主体，但是追求个体利益最大化的本性不可能成为区域人力资本运营的主体，所以作为投资主体，只有政府才能成为区域人力资本运营的主体。
1.从运营的目的看，政府对区域所进行的区域人力资本运营活动，虽然也受利益驱动因素的影响，但是政府是公共利益代表的本质决定其运营人力资本的目的与企业和个人不同，即不是以追究个体利益最大化为宗旨，是以追求公共利益最大化为原则，通过对区域内的人力资本的运营，促进区域经济社会的发展，并为其他人力资本运营主体提供人力资本运营的良好的空间环境和条件。
2.从人力资本运营的过程来看，能够从区域宏观角度有能力对人力资本进行运营的也只有各级区域政府。人力资本运营的全过程包括人力资本的生产、流通、配置和维护四个环节。人力资本运营过程的各个环节是一个有机的整体，运营的最终目的是获得投资预期收益最大，整个运营过程中的任何一个环节都不能独立地称为人力资本运营。
二、区域人力资本运营的客体
政府作为区域人力资本运营的主体，其运营的对象主要是两类人力资本，一类是相对于区域经济社会发展稀缺的人力资本，一类是相对于区域经济社会发展相对过剩或剩余的人力资本。所谓稀缺或过剩可以表现为总量的稀缺或过剩，但是对一个具体的区域来说，更多地表现为一种结构性的稀缺或过剩，即某一类型或层次的人力资本的稀缺或过剩。这种结构性的稀缺或过剩主要表现为与区域经济发展水平不相适应，与区域的产业结构，或产业结构调整发展的方向不相适应，使人力资本不能充分发挥其经济发展的动力作用，甚至成为区域经济发展的阻碍。所以区域人力资本运营主要的任务就是通过运营调整区域人力资本的结构，输出或消化区域过剩的人力资本，引进或生产区域稀缺的人力资本，使区域人力资本的总量、层次、结构与区域经济发展水平相适应，从而成为区域经济发展的动力，促进区域经济社会的发展。
一般来说，相对于区域经济社会发展稀缺的人力资本，都属于异质型人力资本，特点是人力资本含量高、市场需求大、供给少，边际收益呈现递增性的特点，所以足可以给运营主体带来丰厚的回报，所以必然成为以追求个体利益最大化的微观运营主体运营的重点。而相对于区域经济社会发展相对过剩或剩余的人力资本，则多属同质型的人力资本，低质同构是其主要特点，市场需求小，供给量大，边际收益递增性差，甚至递减，所以微观个体不愿意或没能力参与这种人力资本运营，所以，这部分人力资本成为政府区域人力资本运营的主要对象。
对于区域稀缺型人力资本，政府的运营主要是一种间接运营，因为是稀缺人力资本，其边际产值大，是企业人力资本运营的重点，所以政府主要职能是为微观主体运营人力资本构筑一个良好的制度环境，其运营主要以市场利益机制、竞争机制为引导，由市场最终完成人力资本的运营过程。对于区域过剩的人力资本，政府一般直接参与到运营的过程中去，通过对这些过剩人力资本的投资改造，使其人力资本具有市场增值空间，再借助于政府的信息资源的优势，借助于相关经济政策，使其流动，达到配置的目的。
区域人力资本运营的对象，除了区域经济社会发展相对稀缺和过剩的人力资本之外，还可以把人力资本衍生品包括其中。人力资本衍生品是人的智力创造性劳动取得的成果，包括诸如发明专利、商标、版权等等，是一定程度上脱离了人力资本载体的人力资本的结晶或延伸，是人力资本运营的重要客体。实际上人力资本运营的客体绝不是人，而是通过对人投资形成的人力资本，一些人力资本以人为载体，一些人力资本可以脱离人的载体而独立存在。所以人力资本运营的客体也可以表述为以人为载体的人力资本和不以人为载体的人力资本。但是这种脱离只是针对不以人为载体而言的，而就这些衍生品的所有权來看，它属于某个载体或由若干个载体构成的集体，且无论就法律还是实践上都有实效性限制，从这个意义上说，单纯对人力资本衍生品的运营是一个种短期行为，不会从根本上改变人力资本缺乏的状态。对人力资本衍生品的运营要以激发人力资本运营为目的，即通过衍生品的运营促进人力资本的投资、流动和配置，总之对衍生品的运营不能脱离衍生品的本体---人力资本来运营。
参考文献：
[1]李志勇：人力资本及其市场运营[J].北方经贸，2004（6）：16-17.
主体客体化 篇12
一、什么是微型化学实验
微型化学实验不是常规实验的简单缩减或减量, 也不是对常规实验的补充,更不是与常规实验的对立,而是在微型化条件下对实验进行重新设计与探索, 实现以尽可能少的试剂获取尽可能多的实验信息的目标。虽然它的试剂量一般只为常规实验用量的几十分之一乃至几千分之一,但可以达到准确、明显、安全、方便和防止环境污染等目的。作为一种化学实验新方法,微型化学实验应具备两个基本特征:一是实验中试剂用量很少;二是在微型化仪器装置中进行化学实验。同常规化学实验相比,微型化学实验具有节省实验经费;操作安全污染小;实验药品用量少,危险小;生成的污染性物质量少,环境污染小等。微型实验具有仪器简单、反应速率快、现象明显的特点, 所以实验微型化能节省实验时间, 提高课堂教学质量,激发学生学习生物的兴趣。
二、微型化学实验对课堂教学影响
1.节省课堂实验时间。
近些年来在江苏省新高考模式下, 很多老师由于教学内容多,而上课课时数少,砍掉让学生动手做实验的时间。微型实验同常规实验相比,具有仪器简单、反应速率快、现象明显的特点。例如,在针筒中先放入少量亚硫酸钠,再抽取少量浓硫酸,制得的二氧化硫气体就收集在针筒中,不仅可以减少有毒气体的排放造成环境污染, 而且可以集气利用率高、纯度好,而且取用方便,通过推动活塞杆形成二氧化硫可随意进行相关实验。这种方法还可制取氢气、氯气、二氧化碳等气体。所以,微型试验在化学课堂上的有效运用能节省实验时间,提高课堂教学质量。
2.节省课前准备实验时间。
由于学校实验员的配备不到位, 造成很多学校如果学生要做实验,往往需要任课老师自己准备实验仪器和药品,需要耗费大量时间和精力,这是很多老师不愿开展学生实验的一个很重要原因。而微型化学实验因其所需仪器简单,消耗药品量较少,在很大程度上减轻了老师的工作量。如用两个表面皿就可以完成几套化学实验,如二氧化硫性质的探究(见下图)
实验时只需向Na2SO3固体上滴几滴浓硫酸, 立即用另一表面皿扣在上面。把图中的Na2SO3固体换成Na OH固体,Ba Cl2溶液换成浓盐酸、Na2S溶液换成浓硫酸、KMn O4溶液换成干燥的红色石蕊试纸、品红溶液换成湿润的红色石蕊试纸,实验时向Na OH固体上滴加几滴浓氨水即可探究氨气的性质。如果再把中间药品换成KMn O4固体,滴加浓盐酸,周围试剂再进行相应变化即可探究氯气的性质。
3.激发学生学习化学的兴趣。
微型化学试验在中学化学实验教学中的运用可使绝大多数学生都有动手做实验的机会,改变过去那种“一人做、大家看”的局面;使学生由过去被动“等待”和“接受式”学习方式,变为“主动”和“探索式”学习方式;使多年来提倡的“启发式”、“学生为主体、教师为主导”的教学方法得以实验。 极大地培养学生学习化学的兴趣。例如:进行高一化学必修一专题四“二氧化硫的性质”教学时,讲述二氧化硫可以溶于水这一性质,如果采取传统的教师演示、学生观察并总结实验现象,只有少数靠前排的学生能清晰地观察到试管中液面上升现象, 后排学生对整个实验过程的现象很不清晰, 同时学生被动地观察实验现象,不能有效调动其学习积极性。但如果把演示实验改为学生分组实验,事先用注射器收集好二氧化硫气体,发放给每位学生,把注射器放入小烧杯中,往注射器中吸入少量水,静置观察现象,学生的积极性可有效调动起来。
4.培养学生的创造能力。
课本知识的获取最终是为了解决生活生产中遇到的问题,但化学与生活的结合以前往受制于仪器和实验环境。而微型化学实验可以利用生活中常见的废弃物开展实验, 教师可以和学生一起寻找代用品, 鼓励学生积极开动脑筋, 集思广益,在现在条件下自行设计一些装置,动手制作一些简单仪器用于实验。如用一些废弃的如蒲地蓝消炎片之类的药品包装铝箔当做井穴板,用废旧的青霉素瓶做集气瓶;输液管可改装成导气管;用废弃的塑料眼药水瓶替代多用滴管等,让学生在课外也拥有一套自己的微型实验仪器。
三、微型化学实验的缺陷