智慧而人文论文

智慧而人文论文（精选5篇）

智慧而人文论文 篇1

一、知识就是力量

“知识就是力量。”400多年前, 英国思想家培根的这句名言激励着人们不断向科学进军。此后的几个世纪, 自然科学技术突飞猛进, 各种新技术、新发明、新创造层出不穷。现代人正在享受着的移动通讯、互联网、电子商务、3D打印、大数据……将培根的这句话诠释得淋漓尽致。科技的发展不仅解放了人的双手, 更解放了人的大脑;科技让人类在自然面前更加自信、更加从容, 也更加有力量。

当斯宾塞在《教育论》中专门探讨“什么知识最有价值”时, 人们一致的答案是———科学知识。确实, 在一个功利和世俗的知识社会里, 实用的知识便是实际的命运, 谁掌握了实用的知识, 谁便掌握了实际的命运。

于是, 现代教育将自己的全部身心都投入到了知识世界的怀抱里:教科书上写的是知识, 课堂上讲的是知识, 作业练的是知识, 试卷考的是知识, 对学生的评价也主要是知识。在学校教育中, 知识成为至高无上的“君主”, 人反倒成了无足轻重的“陪臣”。

利奥塔在考察后现代时期知识的本质时指出:后现代时期, 知识的本质不再是以往主张的信念或真理性的东西。如果可以用一个词来描述知识的本质的话, 那这个词就是“信息”。知识不再以其自身为最高目的, “教授时代”的丧钟已经敲响了。

那么, 现代教育与现代知识之间的高度同质性和一致性是教育之“应然”还是教育之“不幸”? 在这个资讯发达、信息冗余的时代, 现代人距离知识有多远?

只有一根网线的长度, “百度一下, 你就知道”。

因此, 如果知识的习得止于“知”, 仅停留在信息层面 , 没有转化为个人的“识”, 即没有转化为个人的认识、感悟与见解, 那么, 知识的习得就只是某种信息的堆积, 而非智慧的启蒙、素养的浸润和能力的提升, 这样的知识之于学生便是时间和精神上的双重牵累。

某矿泉水有句经典的广告词:我们不生产水, 我们只是大自然的搬运工。

那么, 应试教育的广告词则是:我们不生产知识, 我们只是知识的搬运工。

现代教育, 如果只是充当“知识的搬运工”, 知识的习得不能与人的精神相契合, 不能与学习者的精神同构共生, 引发共振、共鸣, 不能引导人的智慧的成长。那么, 教育将逐渐丧失其“人之思”的品质, 而退化为一种“物之术”的技巧。这样培养出来的就未必是知识分子, 而是“知道分子”。

正是基于对知识本质的深刻领悟, 方柏林先生与时俱进地提出了一个突破性的观点:知识不是力量。

确实, 知识具有力量并不是无条件的, 这对于正深陷在知识教育重围中的学校教育具有深刻的启迪意义。

二、智慧才是力量

基于“教书、育人”的双重使命, 教育有着双重性格, 即教育的知识性格与智慧性格。因此, 知识教育只是教育世界的一半。然而, 随着科学知识在现实生活中实用价值的急剧攀升, 随着知识对教育的不断僭越, 当下的教育逐渐失落了它的另一半———智慧。

诚然, 教育离不开知识, 知识是所有教育实践活动的载体。但知识只关乎事物, 智慧却关乎人生;知识是理念的外化, 智慧是人生的反观;知识只能看到一块石头就是一块石头, 一粒沙子就是一粒沙子, 智慧却能在一块石头里看到风景, 在一粒沙子中发现灵魂。从人的全面和自由发展的意义上讲, 知识的地位和作用是基础性和工具性的, 而智慧一方面涵盖了知识, 另一方面又超越了知识, 直达人的自由与自觉, 直达人的有意义的生活, 因而智慧的地位和作用是本体性的。

我们正置身其中的这个大数据时代, 满腹经纶不足恃, 学富五车不足恃, 能统御万物、引领人生的并非知识, 而是智慧。因此, 教育不能止于知识的传承, 而是要通过知识引导人的智慧的成长, 即教育要“为学生智慧的成长而教”。

这是历经三次课程改革几十年的探索与实践后, 人们对学科育人价值在认识上的回归。

第一次课改是以“改结构”为典型特征的, 即通过调整课堂结构、改进课堂教学手段和方式为切入点, 实现课堂从低效到有效的跨越;第二次课改是以“改关系”为典型特征的, 即在“改结构”的基础上, 通过改变“教与学”“师与生”的关系, 实现课堂从“教中心”到“学中心”、从“师中心”到“生中心”的跨越;第三次课改则是以“改意义”为典型特征的, 即在“改结构”和“改关系”的基础上升华教学的意义, 摆脱知识对教育的束缚, 打破课堂边界, 实现课堂从关注知识和能力到关注智慧和生命的跨越。

黎巴嫩诗人纪伯伦说: 我们已经走得太远, 以至于我们忘记了为什么而出发!

深陷在应试教育重围中的我们, 执着于研究“教什么”和“怎样教”, 是否也忘了我们到底是“为什么而教”?

三、如何为学生智慧成长而教

在学校教育中, 个体的数学认知活动是人类数学发展进程的某种再现和再创造。对每一个个体而言, 这种再创造的教育意义是无可比拟的。因为, 数学再创造的过程中所展现的数学研究者的天赋异禀与后学精勤, 他们敏锐独特的数学眼光, 理性至上的批判精神、深刻睿智的数学见解, 对于学生智慧的成长是一种很好的启蒙、熏陶与感染。因此, 引导学生“回溯数学之源, 叩问数学之真, 建构数学之模, 触摸数学之魂”, 能让学生智慧的成长变得既可意会, 又可把握。

1.回溯数学之源

荷兰数学教育家弗赖登塔尔说:“没有一种数学思想, 以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决后, 相应地发展为一种形式化技巧, 结果把求解过程丢在一边, 使得火热的发明变成冰冷的美丽。”因此, 数学教师的任务在于返璞归真, 将数学问题真实地呈现给儿童, 引导学生将数学学习的过程变成数学再创造的过程, 变成一次次智慧探险的过程。这种探究过程是对数学家精神的还原, 这里是数学之源, 也是智慧之源。

如在《角的度量》这节课中, 量角器———作为前人发明创造的具体成果, 当它以“产品”的形式呈现在学生面前时, 当初人们在创造过程中的曲折原委、设计每一个细节时的心路历程、创造者的思维品质都已经被丢在一边, 呈现出来的只是数学工具冰冷的美丽, 火热的思考被淹没在形式化的海洋里。

因此, 回溯到人们当初发明量角器的历史起点———比较两个角大小的现实需要, 由此引导学生循着前人发明量角器的历史轨迹, 浓缩地经历其再创造的过程。在此过程中, 起初度量精度不高的矛盾让二次等分每一个小角成为必然;度量过程中数刻度的麻烦便逻辑地产生标出刻度的需要;角的开口方向的不同又进一步催生出量角器上的内圈刻度和外圈刻度……从而将学习度量角的过程变成引导学生一步步地将量角器创造出来的过程。

为了学生智慧的成长, 数学教学不能简单地“去头掐尾烧中段”, 要回溯到知识的原点, 不要让知识的“原点”变成我们教学的“盲点”。

2.叩问数学之真

数学以其严谨、严密、客观、理性让人们对其怀有一种普遍的敬畏和信任, 因为求“真”是数学学科的秉性。数学求真精神不仅能够激发人们追求和坚持真理的勇气与自信, 养成独立发现问题、思考问题和解决问题的习惯, 养成不轻信经验、不迷信权威、不随波逐流的品质, 而数学求真的过程, 正是对学生智慧的成长一次次启迪与砥砺的过程。

如“对顶角相等”定理本身非常直观, 无人质疑。如果就事论事地解说一番, 或者让学生量一量、拼一拼, 也许学生能理解, 但学生却不能获得对数学之“真”的欣赏。关键在于:这样明显的命题为什么要证明?

事实上, 中国古代数学就没有“对顶角相等”的证明, 也许因为它不怎么重要, 或者因为结论太明显, 没有人怀疑它的正确性, 何需证明? 但是, 古希腊数学家却不这样认为。在《几何原本》中作为命题15正式提出, 而且使用“等量减等量其差相等”的公理加以证明。

从“显然正确因而不必证明”到“崇尚理性需要证明”, 两相对照, 才知道自己思考的浅薄和古希腊理性精神的伟大。这也是中国古代数学为何最终没能走上几何证明道路的原因之一, 这种指导思想上的分水岭, 可以说震撼了许多人的灵魂。让学生感受到这一思想上的飞跃, 对学生智慧的成长具有多重启迪。

因此, 为了学生智慧的成长, 面对熟视无睹的教学内容, 我们不能就着知识教知识, 围绕考点“炒”知识, 而应该引导学生不断地追问: 是什么? 为什么? 一定是这样吗? 还可能怎么样? 我怎么就没有想到? ……充满思考与叩问的课堂才是启迪学生智慧成长的温床。

3.建构数学之模

获取数学教材中的结论并不能必然使学生生成智慧, 关于知识背后之根据及获取知识的睿智的方式方能启迪人的智慧。因此, 在数学课堂教学中, 我们要将抽象的文本知识激活, 将静态的数学知识动态化, 抽象的数学知识具体化, 结论性的数学知识过程化, 通过数学建模, 抽象出一个个简约的数学模型。这样的过程给学生再现了一种“微型的科研过程”, 它丰富了学生在具体情境中的感受与体验, 催生出学生独特的活动经验, 于细节处体现出智慧的灵动。

如在《行程问题》的练习课上, 学生已经掌握了“相遇问题”的关系式: (V1+V2) t=S。如果我们将“甲、乙两车相向而行4小时”替换成“师、徒二人合作加工4小时零件”, 或者替换成“学校购买4套桌椅”……引导学生发现, 从表面上看, 虽然这几道题所讲的具体事情与“行程问题”风马牛不相及, 但在解题方法和数量关系上却有着内在的联系, 都可以用更上位的数学模型 (a+b) c=d来表征时, 学生会有一种醍醐灌顶的顿悟与通透感。

透过纷繁复杂的数学现象, 将研究对象表征为简约的数学模型, 不仅能让学生养成格式化的思维方式, 产生“求真、尚简”的情感体验, 更能让学生在对人的本质力量的自我观照中产生创造的自由与自觉。

知识自由了, 成为学问;学习自由了, 成为学术。当学生拥有数学建模的自由与自觉, 养成数学建模的意识与眼光, 获得了数学建模的能力与方法时, 便拥有了一把开启智慧之门的“金钥匙”。

4.触摸数学之魂

数学是一种精神, 一种理性的精神。正是这种精神, 激发、促进、鼓舞并驱动人类的思维得以运用到最完善的程度。也正是这种精神, 试图决定性地影响人类的物质、道德和社会生活;试图回答人类自身存在提出的问题;努力去理解自然;尽力去探求和确立已经获得的知识的最深刻和最完美的内涵。

理性精神是数学的灵魂。数学教育不能止于学生对数学知识与技能的掌握, 更要通过数学知识的学习引导学生去触摸数学的灵魂, 让学生在解决数学问题的过程中受到数学理性精神的熏陶, 逐步形成敏锐的问题意识、执着的批判精神;凡事养成实事求是、言必有据、服膺真理、一丝不苟、严谨认真、崇尚科学的理性精神;从中悟出做事、做人的智慧。

为学生智慧的成长而教, 并不仅仅是技术问题, 首先是个理念问题。只有秉持“为学生智慧的成长而教”的教育理念, 我们才能超越知识, 用知识去开启学生的心智, 用智慧去启迪智慧, 用人格去感召人格, 才能用智慧课堂为学生未来的幸福人生奠基。

学校教育应该拥有如此高远敞亮的教育视界和以人为本的教育情怀, 这是教育的德性。

智慧而人文论文 篇2

我和同学从新华书店乘公交车回家，车上人不多，我与同学迅速跑到了最后一排坐在车窗旁边，车子一路平稳前行，疲惫的我正在看手机。就在这时，我闻到了一股呛人的烟味，我抬头一看，原来是坐在我前面的一个乘客在吸烟。

“太不像话了，车上明明有禁止吸烟的牌子，难道他看不见吗!再说了，在公共场所抽烟，也太没有公德心了吧!”我生气的想。我想上去制止他这种不太文明的.行为，但刚站起来就被一个手拽住了，我一转头看见邹元正摇了摇头，接着我恍然大悟，心想：他是个人高马大的年轻人，万一他见我是个小孩，打我，怎么办?

得想个办法让他自己把烟熄了。我灵机一动，于是故意大声对邹元说到：“这车子内部装饰不错，就是禁止吸烟的牌子太小了，人们都看不见。”我一边说一边对邹元眨了眨眼。邹元看了看我，似乎明白了我的意思，也跟着大声说：“现在人都很自觉，用不着牌子了……”那个年轻人脸红的将烟取下来扔到车厢的地上!

我一阵窃喜，但一想：也不对呀!随地扔垃圾也不文明啊!于是我对邹元说：“我姥姥说过，一个烟头就能发生一场大火，真是太可怕了!”

邹元应合着说：“是啊，不过不用害怕，现代人已经都不会丢烟头了!”那个年轻人回过头来尴尬的笑了笑，接着他把烟头捡起来熄灭后扔到了垃圾桶里!OK!我们成功了!我与邹元击了一个掌，接着到站了，我们回了家。

智慧而人文论文 篇3

2那么,怎样鉴别好坏呢?

3我的体会和经验,一是拜读经典。 所谓经典,那是经过许多验证、凝聚着人类智慧和文明精华的科学著作,其智慧光芒穿越历史,思想价值跨越时空,历久弥新,是人类共有的精神财富。 拜读经典,可以大大节省甄别时间,方便快捷地受益,提高阅读效率和质量。 文学之作如中国古代的《西游记》《红楼梦》《三国演义》《水浒传》四大名著,外国的《巴黎圣母院》《飘》《老人与海》《呼啸山庄》……经济学之作如马克思的《资本论》、亚当· 斯密的《国富论》……不胜枚举。 对这些经典,我们都可以静心拜读,日积月累,必然会打开多彩人生的一扇扇窗户。

4二是业务书籍。 也就是干什么读什么,缺什么补什么,选择工作需要的书籍。 人的价值,体现在他的事业上。 为此,阅读的价值取向,也必须服务服从于事业发展和工作需要。 比如说,你是一个学生,你的任务就是学习最基本的科学文化知识,为将来工作、服务社会打好基础,读书的重点也就是围绕巩固和加深对基本知识的学习来展开。 你是一个工人,你的工作就是做好你所经手的每一个产品,时间最短、用料最少、质量最好,你学习的重点就应该着眼于提高自己的技术和本领。 你是一个农民,你的工作就是种好你的“一亩三分地”,合理施肥、科学用药、促进增产、提高品质,你学习的重点就是不断提高自己的农业生产技能,提高经营好“一亩三分地”的水平。 你是一个公务员,你学习的重点就应该是坚持信仰,掌握现代公共管理知识和适应岗位特点的专业技能,以期更好地完成任务、服务群众……总之,我们应该利用一切时间和机会,积极学习业务知识,拓宽知识面,提高水平,增强能力。 这是立身之本。

5三是兴趣爱好。结合志趣来选择书籍,不仅可以远离喧嚣,提高修养,厚重思想,让生活丰富多彩,同样也是事业和工作的有益补充。 试想一下,在工作之余,选几本自己喜欢的好书,或政治,或历史,或文学……一杯清茶,一把椅子,徜徉在书海中,既增长了知识,又愉悦了身心,岂不“乐”哉? 选一本好书,其实也是选择了一种健康的生活方式。

6当今时代已是信息时代,人们阅读的载体和方式正在悄然改变,日趋多元和多样, 这的确给大众带来了快速、及时、方便的好处。 但伴随而生的是,人们无论身在何处,都时刻被无孔不入、五花八门的信息弄得眼花缭乱、六神无主。 想想古代的竹简刻书,一字恨不能含百义;看看现在数字化信息,手指一敲,洋洋万言,紧接着就是一大本又一大本砖头厚的精装书,不断涌入市场,扰乱人们的阅读。 更有甚者,一些既没阅历、更没干成什么事的人,在利益驱动下,也在一本本出书。 值得警惕的是,网络时代这些垃圾信息和泡沫书籍的盛行,导致许多人特别是年轻人,更加倾向于快餐文化和碎片化的浅阅读。 长此以往,人们的阅读能力必然随之下降,思想的发动机也一定会熄灭。 宋朝的朱熹说过,“读书之法”,在于“熟读而精思”。 为此,我们必须强调深阅读、深思考。 因为深阅读是伴随思考的阅读,能训练人们分析、概括、判断和联想的能力,使人的思想能与精神相伴随,各种能力得到全面提升。

7现实生活中,一个人的时间和精力毕竟是有限的,即便是好书,我们不可能也没必要全部读完。 最好的办法就是好中选优。 实际上,我们每个读过书的人都有体会,就是读的书越多,越读越想读,结果读着读着就把书读成串了。 以史学为例,看完司马迁的《史记》,就想看看班固的《汉书》、陈寿的《三国志》……这样越读越深,越读越多,就会发现, 已经把书读成链条了,择善而读也就很自然地实现了。

(选自2015年1月30日《潍坊日报》,本刊有删改)

做学问离不开读书,然而,如何读书、读什么书却大有讲究。在课文《学问和智慧》中,罗家伦先生将书分为两类:一类是有智慧的, 一类是无智慧的,他要求我们去读前者。上文中,作者王树华也将书分为两类:一类是“开卷有益”的,另一类则是“没有多少营养,甚至还有毒”的,建议我们“择善而读”,这与罗先生的观点是很接近的。 如何“择善而读”?王树华从三个方面给我们指点了“迷津”:多读经典,多读业务书籍,结合兴趣爱好选择书籍来读。罗家伦先生说:“须知著书固要智慧,读书也要智慧。”如果我们按照《择善而读》一文的主张去读书,应该可以达到“智慧阅读”的境界。

[读有所思]

印象以色列:为智慧而教 篇4

千百年来, 恶劣的生存环境、强烈的危机感, 铸就了犹太人特殊的生存智慧。以色列建国之初首先制定的一部法律就是《义务教育法》, 规定5至16岁的孩子必须接受义务教育, 并且到18岁均为免费教育, 这是因为他们深刻地认识到“教育是创造以色列新民族的希望所在”“没有教育, 就没有未来”。以色列在艰险的战争环境中边打仗边建设, 仅用一代人就实现了经济腾飞, 从落后的农业国变为发达的现代国家。

以色列的科教兴国是动真的。从上个世纪70年代中期以来, 以色列教育经费投入一直仅次于军事经费, 占GDP的8%以上, 超过了美国等发达国家。第五任总统伊扎克·纳冯在总统任期届满后, 又“屈尊”担任了政府的教育部长。以色列科研费、工程师占比世界领先, 每万人中从事研究开发者达160人, 居世界之冠 (美国为90人) 。人均风险投资也居世界第一, 有近4000家高科技公司, 仅列美国之后。政府在各种教育设施上不惜投入巨资。以色列国土面积2万平方公里, 比北京 (1.68万平方公里) 略大, 有100多个建筑精美的博物馆, 1000多家设备齐全的图书馆。

但是, 犹太人的才干与以色列的教育是有内在联系的两个话题。国内对大师的诞生, 往往偏重对天才儿童的特殊教育。有一则信息说以色列实行天才教育, 承认人的巨大差异, 按3%的比例在全国层层选拨出12538个天才儿童, 全国有98个特殊教育班、54个天才儿童中心等等。可惜我们无缘考察, 不知其详。不过可以明确地说, 上述那些辉耀人类星空的大师, 大多不是天才教育的产物 (爱因斯坦等甚至是学校教育的失败者) , 甚至也不是在以色列接受的教育。这就说明, 在犹太人整体呈现的教育成就之后, 必有一种我们所不知的、更为深刻的原因, 诸如深层的文化心理结构、思维模式之类, 构成代代相传的文明密码, 在世界范围内不同国家、不同境遇的犹太人身上开花结果。

我们访问了以色列第二大城市特拉维夫的一所小学, 是以前总理沙龙的名字命名的, 共600多个学生, 每个班20～30人。这是一所新建的设施齐全的普通公办学校, 但学校的办学理念却十分高拔。据校长介绍, 其教育哲学是三个原则:革新、创业精神、创造力。令人感到这似乎应当是大学的教育哲学。具体地, 学校以达·芬奇提出的七原则作为教学方式:

好奇心:对生活无限的好奇和对知识的无限探索;

论证:通过经验、执著和甘愿从错误中学习的毅力检验知识;

感觉:不断提高感觉尤其是视觉的感知能力, 以此作为丰富经验的手段;

开放:欣然接受模棱两可、悖论和把握不定;

艺术、科学:科学与艺术、逻辑与想象之间平衡发展;

均衡:培养优雅与健康的平衡;

联系:认识并理解一切事物及现象之间的内在联系。

这些原则无疑包括了最重要的教育理念, 如开放性思维, 重视感知, 重视科学和艺术、逻辑和想象的平衡等, 这些命题都在一定程度上回应了犹太人整体教育成功的原因。但是, 它在实际的教学中如何体现, 例如创造力的培养, 真的是小学生可以操作的培养目标吗?没想到校长很明确地回答:通过动手能力的培养, 如操作和手工。她不无自豪地介绍了学生利用纸浆手工制作的花盆, 加以装饰美化后, 再在里面种上花。在室外的空地上, 也有学生自己种的鲜花和蔬菜。学校认为, 无论是学习外语、烹饪一道美食或者富有效率的工作, 都有助于使人成功。

我们欣赏了学生的歌唱, 一个名叫美丽的女孩曾经在广州生活过, 用中文演唱了《茉莉花》。在四年级的阅读课上, 孩子们上台汇报自己读的书, 与同学分享。在一间小教室里, 一名老师在单独辅导2名学习后进的学生。在楼下, 3名老师陪着6名有轻度自闭症的学生, 帮助他们学习如何过马路。恰值以色列最重要的逾越节 (耶稣最后晚餐之纪念日) 前夕, 学生们都化妆为不同的形象, 极为兴奋活跃。课间, 学生围着我们极尽表现之能事。与国内的经验比较, 孩子们的天真活泼是相似的, 只是这里完全没有人为的布置、教师的规训。

还是需要到犹太人的文化中, 寻找教育的密码。教育在犹太文明中具有一种超然的地位。古老的拉比格言说“拥有知识, 就拥有一切”, 说“学习、学习、再学习, 是犹太人存活的秘诀”, 说“没有了犹太人的研习, 我们就不可能是犹太人”, 视研习为犹太人生命的根河源泉。

早期的教育是在家庭进行的, 父亲具有主要的责任。这正是希伯来圣经中称祭司为“父”的由来。在早期的圣经教育中, 由于书籍极为稀少, 主要的媒介是父亲而不是典籍, 老师的人格才是学生所读的文本。而且, 犹太父母对子女的教育不仅是传授历史和道德, 传递犹太文明的传统, 教授“托拉” (犹太希伯来文经卷中最为重要的经书, 犹太人一直视其为经典中的经典) , 也包括谋生技能。

令人惊讶的是, 希伯来文明很早就对智慧与知识有透彻的认识, 将教育视为寻求智慧之路。研究者指出, 希腊人与希伯来人在智慧认知方面的区别:希腊人认为知识是通往美德的大路, 头脑的能力是通往美善人生的途径。希伯来人则认为, 上帝才是智慧的终极来源;他们倾向于认为智慧是实用的技能, 手艺和技巧是智慧的侍女, 如同好的讲道是教人如何将上帝智慧应用于日常生活。因而, 智慧是成功应对人生难题的日常能力, 有智慧意味着在特定领域内具有技巧、技能去做好某件事, 能够做到尽善尽美。“智慧 (hokhmach) 的真义是具有良好的判断力、能力或技术。”

希伯来人对知识的理解同样发人深省。他们认为对一件事有“知识”, 不只是思考它, 而是经验它。希伯来文动词的“知”的含义是亲密地相会、经验和分享。所谓“知道”, 不是纯粹的脑力活动, 而是“实行”, 是行动。人要动用自己的整个存在才能“知道”一个对象, 正如男女之间的恋爱。知识是行动的意义, 也包括关怀他人。

我们看到了犹太文明与希腊文明的重要差异。希伯来系统是以上帝为起点, 认为“敬畏上帝是智慧的开端”, 是“认识上帝”;而希腊人的目标和宗旨是人, 是“认识你自己”, 它产出了西方文明主流的理性主义。正是这样的分野, 使犹太教育具有一种灵性的气质。如同犹太教历史上一直是基督教的异端, 是现实世界的异见分子、反对派, 犹太教育也具有这种与众不同的特征, “因为上帝就是与众不同的!”犹太人就是用这样“圣洁”的目标与其他民族区别开来, “希腊人学习是为了理解, 希伯来人则是为了要敬畏”。显而易见, 这种灵性、超越性是真正的天才所必需的精神气质。

此外, 犹太人的教育是一种全民教育, 是人人有份的。比较而言, 希腊人的博雅教育是只供贵族享用的闲暇教育, 认为从事劳动的下等人不配接受教育。希伯来的思维则“完全没有这种观念”。这或许就是散落在世界各地犹太人的成就如群星闪耀的原因之一。

在具体的教育过程中, 犹太人的智慧也令人瞩目。他们将写上字母的石板涂上蜂蜜, 让开蒙的孩子舔食, 使他们感知“知识是甜蜜的”。希伯来著名的教育箴言是“教养孩童, 使他们走当行的道, 到老也不偏离”。其中包含了这样的意义:家长必须仔细地观察孩子, 提供机会给每个孩子用创意活出自己的人生, 即帮助孩子去选择正确的路, 从而使学习成为甘甜可口、充满惊喜的过程, 使孩子得以“完成自己的使命”。家长需要发现奥秘, 但这个奥秘是在孩子那里, 而不是在家长这里。家长的使命并不是告诉儿女应当做什么、成为怎样的人, 而“必须在他们的智慧面前谦卑下来”。

重视家庭教育, 重视动手能力、劳动技能和技巧, 通过行动获得知识, 通过对知识超越性的追求走向智慧和灵性, 而且人人有份, 这是不是犹太文化独特的教育智慧?如果在知识和智慧的认知上, 在希伯来文明、希腊文明之外再加入中华文明的视角, 又会有什么样的发现呢?

依托人文关怀提升数学智慧 篇5

在数学教学中实施人文关怀,就是将“人文精神”其精髓融入学生的数学学习过程中去,融入学生个体的血脉和精神中去,滋养学生的心智和品质,催发学生学习向上的积极性、自觉性和自主性,培养合作和谦让、诚信和创新等21世纪新一代所必备的素养.因此,把传递人类文化的价值观念和伦理道德观念与学生数学学习有机结合起来,实现人文教育与学科教育的整合,应被视作数学素质教育目标的要素之一.作为新世纪的数学教师,不仅要培养学生的数学意识和数学素养,还必须关注生命,关注学生的内心体验和情感态度、个性人格等,从人文教育入手,促使学生的身心健康和谐地发展.

一、实施人文数学,关注学生的人格完善和生命成长

学生是现实的、鲜活的生命体,健康发展是他们的权利,更是他们内在的需求.因此平时我们在传授数学知识的同时,更应关注学生学习的情感和态度.教师的赏识与激励将鼓起学生自信、智力、情感、个性顺利发展的风帆(罗森塔尔效应).因此在组织学生数学学习的过程中,教师要多去挖掘学生身上的闪光点,要满怀期望地对待学生,要以生命的意识去构建课堂教学.如教师的课堂语言中时时含有对学生的尊重、信任、赞赏、祝愿等褒义,常常能给学生以一语三春的感染力量;在提问性语言中以“谁争取、请试一试、还有更好的……”等激励性词语,在评价性语言中以“你真行、真好、不错、好聪明、妙极了、再努力”等赞赏性话语,那么学生在感受到肯定和成功愉悦的同时,更会感受到一种人格的满足.人本主义教育理论也认为:学生是涌动着的无限活力的生命体,是教育的起点和归宿.所以对待学生我们需要的是“春风化雨”和“润物无声”.古曰:“感人心者,莫先乎情.”教学是一门艺术,艺术的语言应该是教师内心真情实感的流露.以饱满热情、亲切明了的话语、渊博的知识进行授课,学生将会感到这是一种艺术享受,它既能缩短师生的心理距离,又能沟通师生的感情,还能融洽师生的关系.而期待的目光、会心的微笑、赞许的点头、亲切的抚摸……,都会使学生感受到一种爱心的鼓舞,一种亲情的交融.由此营造的和谐、民主、互助的课堂人文环境,将使学生产生一种归属感,进而迷恋课堂,迷恋老师,迷恋知识,诱发出强烈的求真创新欲望.关注生命,遵循儿童的认知规律,以发展学生的终身学习观为数学学习的目标,数学教学和学生的数学学习过程才能真正体现出人文和智慧.

二、实施人文数学,关注学生的个性张扬和创造欲望

人文关怀是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识价值意向,它在本质上强调人的情感、人的体验.新《数学课程标准》指出:“数学教学是数学活动的教学,是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程.”如何引导学生在数学活动的过程中积极主动地探求数学知识、掌握数学技能、激励学生创新?子曰:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者.”以人文关怀的意识去感染学生的情感,形成师生间交融的氛围,能激励学生标新立异、另辟蹊径,不受思维定式等心理因素的干扰,发展思维的流畅性、独创性,全方位、多角度地思考、解决问题;能为学生营造一个不断经历自主尝试、反思、解释、重构的再创造的空间平台,促使学生在求异中培养创新精神.

如:在教学《小数乘法》第一课“小数和整数相乘”时,我出示了这样一道图文例题:一千克西瓜2.35元,算一算小明买3千克西瓜要多少元?学生口答乘法算式2.35×3.

师:请同学们用自己喜欢的方式来研究2.35×3等于多少,看哪个小组方法最多.

组1:我们小组是这样算的:2.35×3=2.35+2.35+2.35=7.05元.因为2.35×3表示3个2.35相加的和.

组2:我们小组是把2.35元先化作2元3角5分,分别乘3,得到6元9角15分,再把6元9角15分化成7.05元.

组3:我们小组是把2.35元化作23角5分,分别乘3,得到69角15分,也就是70角5分,等于7.05元.

组4:我们小组是直接把2.35元化作235分,再把235分乘3得到705分,705分等于7.05元.

……

师:同学们想出的方法还真多,你们发现这么多方法有什么共同的地方吗?

生1:除第一种方法外,其余的都把2.35元化作比元小的单位进行计算.

生2:我认为他们都是把2.35元化作整数再算,然后再还原到以“元”作单位的小数.

……

师:是啊!我们不但要探究出解决问题的方法,而且要找出它们的共同点,选择最合适的方法,这样才可以既迅速又正确地解决问题.

有了交流,才有智慧的碰撞;有了思维的碰撞,才会点燃创新的火花.给学生自主探究的空间,自主摸索的时间,自主展示的天地,他们的潜能才能最大地得到发展,个性才能最大地得到张扬,创新意识才能最优化地得到提升.

三、实施人文数学,关注学生的学习方法和智慧生成

教育家叶圣陶先生有一句名言:“教是为了不教’.古人也说过:“授人以鱼,不如授人以渔”.这都说明教学不只是教给人一种知识和技能,更重要的是要人借着教育获得对于事物和人生价值的了解和感悟.因此在数学教学过程中,要关注学生的成长过程,注重提升学生的人文素养.学生数学学习的过程必需摒弃“他律”背景下的谆谆教导,需要彰显的是“自律”意义上的生命活力.使学生通过动手实践、自主探索和合作交流让学生了解数学知识形成的过程,让他们对知识的形成有一个点—线—面的整合过程,从而去建构自己的数学.

如:教学“能被3整除的数的特征”一课,学生在学习这个内容之前已学习并掌握了“能被2和5整除的数的特征”.师生共同回顾了探寻能被2和5整除的数的特征的过程,提出以小组学习的方式进行探究学习,试着自己找出能被3整除的数的特征.一开始,学生在原有学习经验的影响下,从数的个位上寻找答案,结果频频碰壁,原先热闹的场面一下子安静了下来.突然一个声音打破了沉默:“21,33,57这三个数都能被3整除,个位上分别是1,3,7,……”话音未落,马上有人反对:“那11,13,17呢?”学生们再度陷入了低谷中.过了一会儿,不知谁像发现了新大陆似的:“把21,33,57这三个数的个位和十位上的数颠倒一下变成12,33,75,同样能被3整除”……这个发现在解决问题中可谓是质的飞跃,为最终问题的解决指明了方向.在“能被3整除的数的特征”的学习过程中,学生们经历由迷茫—焦虑—困惑—兴奋的探究过程,他们凭借经验进行知识的自我建构,不是去复制别人的数学,而是用“心”来建构自己的数学.由于他们经历了数学知识的形成过程,体验了迷茫—焦虑—困惑—兴奋的真切感受,从而使他们的情感得到了宣泄,个性得到了张扬,能力得到了发展,展现出了蓬勃的生命活力.这正是新课程所倡导的人文关怀要从教材开始,教学其实是人的教育的人文引领理念,不同的人通过数学学习获得不同的需要.