多学科视野（精选10篇）
多学科视野 篇1
引言
我国的乡土建筑研究, 20 世纪30 年代发端于营造学社的中国古建筑研究, 至今已有近八十年的历史了1)。建筑学一直是从事乡土建筑研究的主要学科, 这个领域作为建筑历史研究的一个部分, 大多采用建筑学的研究方法, 如实地测绘、空间分析, 以及结构、装饰等物质实体的分析等等, 对历史、文化、行为等非物质的部分关注相对较少。其次, 乡土建筑本身具有地域性, 我国幅员辽阔, 乡土建筑形态丰富、数量众多, 因此研究工作一直以国内的乡土建筑为主, 对国外的乡土建筑及其理论关注较少。本文尝试以英语国家的研究为主, 以西方乡土建筑研究中比较主要的几个学科为例, 对西方乡土建筑研究的内容和一些方法进行简要的介绍和分析。
1 研究历程概述
与我国的乡土建筑研究不同, 西方的乡土建筑研究长期以来都保持着多学科并行的状态, 研究的视角和方法十分多样, 同时关注的地域范围也十分广泛, 不限于本国之内。
这种多学科参与、研究地域广泛的特点, 首先与乡土建筑研究最初的发端有关。在我国, 乡土建筑研究发端于建筑学者们对传统古建筑的考察, 因而一直以建筑学为主导。而在西方, 普通人的住宅是作为初民社会 (primitive society) 研究的一部分, 从多个学科中出现的, 并非单一学科的研究对象;这种初民社会包括本国内的原住民 (如北美的印第安人) 地区, 更多的则是殖民扩张中的其它国家, 也就是说, 其研究主要起源于自身文化的外部。
19 世纪晚期, 关于初民建筑 (primitive building) 的描写就出现于科学考察报告和旅行者、探险家、传教士的笔记中。尤其是在西方殖民扩张的过程中, 这类研究得到了更多的支持推进, 因为了解当地的社会和文化有利于殖民政府更好地进行统治、获取资源。这些研究首先是对“未开化”人群和社会研究, 因此这一时期参与的学科多为人类学、考古学等学科。人类学家摩尔根在1881 年成书的《北美印第安的人的房屋建筑与家室生活》 (Houses and House-life of the American Aborigines) 就是一个典型的例子。这个时期, 建筑是作为初民社会物质文化研究的一部分而存在的, 并非研究的主体, 也很少有建筑师参与其中。
西方乡土建筑研究的多学科参与, 也与学科本身的发展进程有关。随着城市化和工业化的进程, 学者们开始关注快速消失的传统乡村和传统工艺, 出现了对西方本土的乡土建筑的记录研究。20 世纪下半叶, 乡土建筑引起了广泛关注。此时考古学、地理学、历史学、人类学、社会学等学科的发展都趋于成熟, 对社会、历史、工艺等相关背景的研究积累了扎实的基础。因此, 各个学科从不同角度切入乡土建筑的研究, 并逐步走向多元化、综合化的趋势也就顺理成章了。而在我国, 乡土建筑研究的开端伴随着连绵的战火, 进展缓慢。建国后, 各地建筑院校和研究机构开展了扎实的民居调查, 但社会学、人类学等学科的发展却相对滞后, 建筑学仍然是乡土建筑研究的主要学科。建筑学在我国是一个工程性学科, 因此这阶段的研究主要是对形式、空间、材料、结构等物质层面的研究, 对历史、文化、行为等非物质层面关注较少;加上20 世纪60、70 年代的动乱, 这批研究成果大多在80 年代才陆续整理出版并产生广泛的影响。80年代后期, 建筑学才开始引入多元化的研究方法, 民俗学、民族学等学科也开始逐渐涉及建筑研究。相对而言, 我国乡土建筑研究的多学科局面尚在形成当中。
2 乡土建筑的术语和概念
西方的建筑学和建筑师职业虽然历史悠久, 但是长期以来建筑学的主要关注对象都是象征权力和财富的建筑, 比如宫殿、寺庙、教堂、剧院等等, 而建筑师也是作为一个精英职业而存在。由居住者和当地工匠建造的住宅等日常建筑虽然构成了建成环境的主体, 却长期为建筑师和学者们所忽视, 在很长时间内, 对这类建筑的称谓纷繁多样, 没有形成被广泛认可的专有名词。这些称谓包括:primitive architecture, 这个词往往与civilized相对而含有价值贬低的含义;shelter, 强调了基本动机但多指简陋的构筑物;indigenous architecture, 无法涵盖随人群迁徙或受到外来影响形成的建筑;anonymous/spontaneous architecture, 与精英建筑师的建筑相对而带有价值判断的色彩;peasant/rural architecture, 定义过于狭窄;traditional architecture, 也同时被广泛用于纪念性建筑和建筑师建筑;folk architecture, 只在美国流行。直到20 世纪50 年代, vernacular architecture才成为广泛使用的主要术语。[1]
vernacular一词17 世纪早期来源于拉丁语的vernaculus, 意思是domestic, native, 原常用于语言学。其词义与本土的, 日常的, 普遍的这些意思密切相关。关于“vernacular architecture”的概念, 建筑史学家保罗·奥利弗[1]和罗纳德·布鲁斯基尔[1]都进行过讨论2) , 目前公认的定义和标准则是来自于国际古迹遗址理事会的《乡土遗产保护宪章》 (Charter on the Built Vernacular Heritage) , 其中“乡土建造” (vernacular building) 的定义是 “社群居民为自己建造居所的传统、自然的方式3)”, 乡土建筑的辨识有6 条标准:
a. 社群共享的建造方式 (A manner of building shared bythe community) ;
b. 与环境相呼应的、 可识别的地方或地域特色 (Arecognizable local or regional character responsive to theenvironment) ;
c.风格、形式、外观与传统建筑类型之使用方式的一致性 (Coherence of style, form and appearance, or the use of traditionally established building types) ;
d.通过非正式途径传承的传统设计与建造技艺 (Traditional expertise in design and construction which is transmitted informally) ;
e.对功能, 以及社会与环境的限制有效的应答 (An effective response to functional, social and environmental constraints) ;
f. 对传统建造系统和工艺的有效应用 (The effectiveapplication of traditional construction systems and crafts) 。
在具体的研究中, 不同国家的研究范畴又有所不同。在英国等一些欧洲国家, 学界普遍以铁路的修建作为乡土传统 (vernacular tradition) 终结的标志:当材料可以自由流通, 建筑的本土性便失去了。铁路在欧洲各国的普及大多在20 世纪中叶, 这样的概念划定基本上把这些国家的乡土建筑研究的对象时期限定在了20 世纪60 年代之前。而各学科蓬勃发展并广泛关注乡土建筑领域则是在60 年代后, 因此, 英国等欧洲国家对自身文化内部的乡土建筑研究实际上错过了对形成机制进行活态研究的最佳时期, 因而多偏向于历史研究和历史建筑的保护修缮等方面。而美国学界则把视野扩展到了当代社会的日常建筑, 如居民的自建住宅、零售商店等等, 乡土建筑不再仅仅是特定历史时期的遗存, 而是紧密地与常人的生活联系在一起。这种从静止转向动态的历史观, 以及将传统视为一个连续前行之概念的观点, 形成了乡土建筑的研究在当代的生长点, 使研究得以随时代不断前行。因此, 这种观念下的乡土建筑研究不再限于历史, 而是与当下的人与社会、生活和行为密切相关。
3 建筑学与乡土建筑研究
建筑学在西方虽然历史悠久, 但传统建筑学关注的主要是纪念性的宏大建筑与精英建筑师的作品。直到19 世纪末, 郊区建设扩张, 工匠技艺被机器设备取代, 乡土建筑在城市化中快速消失, 对乡土建筑的研究才伴随着怀旧情绪陆续开始。从19世纪后半叶持续到20 世纪前半叶的工艺美术运动, 从不列颠诸岛扩展到欧洲和北美, 使建筑师们开始关注日常建筑和传统手工艺, 也对乡土建筑的研究起到了一定的推动作用。到20 世纪中叶, 对乡土建筑实体与空间的记录分析已经比较完善了4)。这个阶段的研究, 多是对某个地区乡土建筑的历史、形式、空间以及结构、工艺等进行记录、描述和梳理, 主要关注建筑本身, 对建筑所处的语境尚未深入探讨。
1964 年, 纽约现代艺术博物馆举办了展览“没有建筑师的建筑” (Architecture Without Architects) 。虽然这场展览及此后的同名著作以艺术性为主, 并未追求学术深度, 但是却极大地引起了人们对乡土建筑的关注。在那之后, 涌现出了众多乡土建筑的研究著作。
一方面, 地区性研究的完善为综合性著作的出现奠定了基础。这里必须提及的一位作者是保罗·奥利弗, 他是推动20 世纪乡土建筑研究的先锋学者, 著作丰富。他主编的《乡土建筑百科全书》, 是一部里程碑式的巨著, 其贡献不仅在于结合文化、气候、地理建立了全球性的地区框架, 为后人提供了系统、丰富、实用的乡土建筑资料库, 更重要的是, 全书组织材料的方式提供了一个多维度、多层次的研究纲领。研究者可以从中了解不同的研究思路和方法, 知晓已有研究之源流、思考未来研究之去向。这部百科全书代表了一种在更广泛的多文化范围内比较和思考乡土建筑的趋向, 类似的综合性著作还有理查德·布兰顿的《家屋比较研究》 (Houses and Households: A Comparative Study) , 约翰·梅的《手工艺建筑》 (Handmade Houses &Other Buildings) 等等。
另一方面, 正如拉普普特所言, 随着对乡土建筑的一般性研究基本完善, 研究工作进入了更加综合化、理论化的“问题导向性阶段”[3]。对乡土建筑应用实践的研究就是其中一个方向。例如, 建筑师哈桑·法赛通过分析埃及乡土建筑在形式、材料处理等方面的经验, 总结出了在干热气候中调节和控制光、热、风、湿度, 形成良好微气候环境的一系列措施。许多建筑师也十分关注乡土建筑, 现代建筑师格罗皮乌斯就是“没有建筑师的建筑”这项研究获得资助的重要推荐人之一, 阿道夫·路斯、弗兰克·赖特、路易斯·巴拉干等人也对乡土建筑褒扬有加。乡土建筑应对需求、适应环境、注重实用功能、强调资源和材料利用的经济性, 这似乎与许多现代建筑师的观点不谋而合。
乡土建筑的保护也也是应用性研究的重要主题。以英国为例, 保护工作除了宏观层面的思考外, 还包括许多具体、切实的研究。例如, 杰克·鲍耶针对乡土建筑修复中标准模糊、材料难以寻找、信息资源分散等问题, 对各个部位的修复技术做法进行了探讨, 并将相关的标准条例以及材料供应商、工匠和专家机构的信息汇总到一起, 形成了对实际工作有切实参考价值的技术手册[4], 这些工作是我国乡土建筑研究中相对缺乏的。
4 人类学与乡土建筑研究
文化人类学的研究从初民社会 (primitive society) 开始, 逐步扩展到农民社会和城市生活。在长期的学科实践中, 人类学发展出了一套系统的田野调查方法, 十分适合于了解乡土建筑及其所在的乡土社会。保罗·奥利弗就认为, 建筑学与人类学结合为主、并借鉴历史学和地理学, 可能是最适合乡土建筑的研究方法[5]。事实上, 人类学也是最早参与乡土建筑研究的学科之一。
多样化的建筑的成因一直是人类学建筑研究的一个重要主题。路易斯·亨利·摩根早在19 世纪对印第安人的研究中, 就把他们的房屋描绘为其习俗、生活方式与社会组织在物质空间上的表现形式, 指出了社会形态是建筑形式的一个重要成因[6]。另一位著名的作者是阿莫斯·拉普普特, 他根据建筑所处的社会形态, 尤其是建造过程中的分工程度和角色关系, 把建筑分为了原始建筑 (primitive architecture) , 风土建筑 (vernaculararchitecture) 和风雅建筑 (high-style architecture) 三个阶段;他认为, 物理和经济因素提供了解决需求的建筑形式可能的范围, 而文化最终决定了人们在其中的选择[7]。因此, 建筑不仅是物质材料的集合体, 更是特定文化背景下人类行为的产物。拉普普特这种将建筑与行为以及行为中的人际关系联系在一起的思想, 与学者诺德·埃根特与霍华德·戴维斯的观点是相近的:前者主张把建筑看成是建造行为的连续体, 以建筑人类学的视角构建一个人性、包容的理论框架;后者则将建筑视为建造过程中不同角色的社会关系及其行为的产物, 从而消除了“architecture”和“building”之间的意义断裂, 使构成建成环境主体的日常建筑成为了不可忽视的研究对象[8]。
建筑中的符号与象征意义是另一个重要的主题。一个典型的例子是马塞尔·格里奥雷对道根人建筑的研究:他详细地描述了道根人复杂的宇宙观和创世神话是如何体现在其村庄结构、院落布局、单体形式以及建筑构件上的。在这里, 建筑是描绘宇宙秩序的文本;建筑环境与习俗、仪式一起, 勾画出了当地人对世界的理解[9]。此外, 拉瑟对爪哇建筑的研究、卡宁汉对阿托尼建筑的研究、布迪厄对柏伯建筑的研究等, 也是象征研究方面的代表作。在这些研究中, 建筑往往包含着神圣/ 世俗、洁净/ 污秽、内/ 外、男/ 女等象征意义, 反映了当地的文化观念。
5 地理学与乡土建筑研究
建筑作为文化景观的基本元素之一, 反映了人类聚落的历史遗存、当代需求与物质环境的特征, 其重要性一直为人文地理学家们所强调。早在20 世纪初, 乡土建筑与聚落就出现在了人文地理学著作中5)。早期的研究把建筑与聚落看作物质环境的组成部分, 关注它们与环境的呼应关系:人们如何应对气候、地形、材料、资源而建造居所, 这些因素又是如何与生产、运输等活动相协调的。
之后, 地理学家们开始引入历史的视角:建筑类型、聚落形态、土地使用情况等都是随着生活方式的构建逐步形成的, 它们都是历史的载体。人们为了满足生理、社会和精神的需求对环境进行组织和改造, 建筑和聚落就是这些需求和行为的物质记录, 不论是过去还是当下。弗雷德·尼芬的研究是这一思路的代表作。在美国建国不久、各个文化群体还保持相对独立性的背景下, 他以乡土建筑为线索, 研究文化的传播过程。通过对美国各地乡土建筑的分析归类, 并且将建筑形式的流行时间与西部开发、人口迁徙的时间进行比对, 他梳理出了新英格兰 (New England) 、中亚特兰大 (Middle Atlantic) 、 低切萨匹克 (Lower Chesapeake) 三支传统向西传播的路径。这一传播途径与美国方言地图和社会组织的分布情况相互匹配, 有力地支持了其方法和结论的可靠性, 也证明了乡土建筑的确是文化的重要表征[10]。
相较于文化人类学, 人文地理学的视角更加宏观, 注重普遍性, 因而也比建筑学更关注日常的建筑与聚落。建筑作为空间系统、文化的产物和价值观的体现, 处在一个广大的环境之中;建筑与自然、社会的各个因素不是彼此孤立或单向映射的关系, 而是一个复杂网络中相互影响的组成部分。例如, 地理学家阿伦·诺贝尔的《传统建筑:对结构形式和文化功能的全球性调查》 (Traditional buildings: A Global Survey of Structural Forms and Cultural Functions) 就是一部杰出的综合性著作, 他既强调空间的整体性语境, 也注重形式生成与历史变迁, 他倡导广泛的案例与信息搜集, 试图寻找乡土建筑的深层通则。
而因诸多的中国建筑研究为人熟知的罗纳德·纳普则在整体性的思想下关注了更多样化的尺度与对象, 包括聚落景观、建筑形式、建造仪式与文化、象征符号与信仰等等, 涉及了从宏观到微观、物质到非物质的各个方面。他的研究已经带有人文地理与人类学、建筑学结合的趋向。
6 结语
总体来说, 建筑学为乡土建筑研究提供了最基础、最关键的知识, 建筑学的记录方法可以详尽地描绘建筑的物质形态, 并根据专业判断, 将研究深入到结构与构造的尺度。人类学和地理学则分别在文化维度和空间维度上扩展、丰富了乡土建筑的研究:从物质实体扩展到社会文化语境, 从单体扩展到聚落甚至更为广阔的大地景观。而且, 这两个学科都意识到了历史视角的重要性, 对建筑与聚落动态的源流变迁给予了关注。这些研究补充了建筑图纸上无法读出的行为活动、历史变迁、象征意义以及乡土建筑的自然和社会背景。随着研究的发展, 这些学科不断地相互借鉴、渗透与融合, 逐步构建起综合性的研究框架, 乡土建筑研究正在多学科的工作中被不断完善。
参考文献
[1]Paul Oliver.Encyclopedia of Vernacular Architecture of the World.Cambridge:Cambridge University Press, 1997:xxi-xxii.
[2]Paul Oliver.Dwellings:The Vernacular House Worldwide.London:Phaidon Press Inc, 2003.
[3]Amos Rapoport.Vernacular design as a model system//Lindsay Asquith, Marcel Vellinga.Vernacular Architecture in the Twenty-First Century:Theory, education and practice.Abingdon:Taylor&Francis, 2006:179-180.
[4]Jack Bowyer.Vernacular Building Conservation.London:The Architectural Press Ltd, 1980.
[5]Paul Oliver.Dwellings:The Vernacular House Worldwide.London:Phaidon Press Inc, 2003.
[6]Lewis Henry Morgan.Houses and House-Life of the American Aborigines.Chicago:University of Chicago Press, 1965.
[7]Amos Rapoport.House Form and Culture., 1969.
[8]Howard Davis.The Culture of Building.New York:Oxford University Press, 2006.
[9]Marcel Griaule.Conversations with Ogotemmêli:an Introduction to Dogon Religious Ideas.London:Oxford University Press, 1965.
[10]Fred Kniffen.Folk Housing:Key to Diffusion.Annals of the Association of American Geographers:1965, 55 (4) :549-577.
多学科视野中的农民工职业培训 篇2
［关键词］农民工 职业培训 多元合作
［作者简介］刘伟民（1967- ），男，浙江工业大学职业技术教育研究所所长，副教授，硕士生导师，研究方向为工业职业技术教育；李淑娟（1983- ），女，浙江工业大学职业技术教育学2005级硕士研究生，研究方向为工业职业技术教育。（浙江 杭州 310014）
［课题项目］本文系教育部人文社科规划项目“农民工职业培训现状调查与问题求解”（项目编号：06JA880063），以及浙江省教育科学规划2007年重点研究课题“浙江省农民工职业培训现状与对策研究”（课题编号：SB23）的成果之一。
［中图分类号］G725［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）30-0021-02
在工业化、城市化的进程中，农民工已成为我国产业大军的主体。这支庞大的队伍为我国的经济发展注入了新的活力，并做出了卓越贡献。但同时，农民工文化素质和技能水平较低的客观事实也严重制约了其在城市经济建设中更大作用的发挥。这不仅影响到他们自身的生存与发展，还直接关系到产业结构的升级换代、社会的和谐稳定和现代化建设的推进。2003年10月，由农业部、劳动和社会保障部、教育部、科技部、建设部、财政部等部门联合制定了《2003～2010年全国农民工培训规划》，农民工职业培训的问题开始引起各界的关注，但是，无论就培训的数量还是培训的质量而言，农民工职业培训都存在很大的问题。因此，加强农民工的职业培训，完善农民工职业培训体系具有重大的意义。
一、利害相关主体分析
农民工职业培训是一个社会问题，无论其影响人员的范围还是地域的广度，都不可能由传统培训主体（培训者和受训者）自发来解决，而需要公共权力的介入，政府在农民工职业培训体系中的主体地位由此确定。农民工参加培训最直接的受益方是用工企业，农民工接受培训后给企业带来的利益是无法计算的。同时，企业也通过市场供求调节农民工培训的方向，因此企业也作为农民工培训的一个主体而存在。此外，某些热心的组织或个人为了保障公共利益，追求公共利益的最大化，也自愿投入到农民工职业培训体系中，因此参与者还应包括社会组织。据此，农民工职业培训相关主体应包括政府、培训机构、企业、农民工及社会组织。在各相关主体中，政府处于中心控制地位，担负着领导和组织其余主体开展统一集体行动的职责。而在农民工培训工作的进程中，各主体之间、主体内部也会有各种矛盾，不断产生利益冲突。以下我们将就农民工职业培训中的多元主体合作机制问题进行多角度的思考。
二、社会学视角
法国社会学家雷蒙·阿隆（Raymond Aron）说过，“社会学是以人与人之间的基本关系，以及更广泛的群体、阶级、民族、文化乃至人们通常所说的全部社会的宏观方面作为研究对象的一门科学”。①社会学主张从综合和系统分析的角度来研究社会现象，主张通过人们的社会关系和社会行为来研究社会的机构和功能。从社会学的角度上看，“技工荒”“民工荒”现象的产生不仅与农民工主体有关，也与其他主体的功能失调相关；农民工职业培训的欠缺，不仅阻碍农民工自身的发展，也影响了其他主体的正常运作秩序，影响和谐社会的构建。将农民工职业培训体系看成一个系统，不同主体的培训运作系统可以称为系统内的子系统。要建设和完善农民工职业培训多元体系，就要解决系统内子系统和系统的外部环境之间的问题。
1.农民工职业培训的系统内部矛盾。一切社会问题的产生都源于子系统或者子系统内各部分之间的功能失调。解决功能失调，就要求子系统及其各部分之间边界清晰，即有明确的功能划分。因此，农民工培训多元合作机制的正常运行依赖于各主体间的明确分工。以浙江省为例，目前浙江省农民工培训问题中较为突出的是各主体之间的功能出现交叉或空白，如农业部门、劳动保障部门均对农村转移生产劳动力培训负责，而对外来农民工的职业培训直到最近才纳入农民工培训体系中。当务之急是要先对农民工培训的主体进行更加明确的职责划分，分配各主体在培训活动中的具体任务。其次，在边界清晰、权责明确的情况下，加强企业、培训机构及中介机构、政府和社会组织各主体之间以及主体内部的交流和合作，相互为满足对方的需要进行物资、信息的交流，建立良性的互动关系，促成教育资源的有效流动和分配。再次，要做好各主体责任的落实工作，加强对培训机构及中介机构，企业单位和政府部门的监督，鼓励社会组织进行公益活动。最后，要时刻关注农民工培训的动向，及时调整农民工培训计划。由于系统是一个不断变化的动态过程，各主体要随时调整工作计划配合农民工的培训，保证培训的针对性和及时性。
2.农民工职业培训的系统外部矛盾。农民工培训问题并不是孤立存在的，它与社会的经济、文化、法律等有千丝万缕的联系。农民工培训的外部社会环境会对培训工作会产生一定的影响。要解决这一矛盾，首先要消除社会对农民工的歧视，让农民工融入城市，融入新的社会环境，成为“新城市人”；其次，完善农民工的就业服务体系，将培训工作与就业工作挂钩，解决农民工培训工作的“后顾之忧”，建立完善的职业中介网络；再次，要建立城乡一体化的劳动力就业市场，实行城乡统筹就业，消除对农民工的不合理限制，形成公平竞争的就业环境；最后，加强农民工信息服务建设，通过电视、网络、报纸等媒体进行农民工权益保护的宣传，及时提供就业培训信息。
三、经济学视角
经济学认为，人在社会活动中存在着尽可能增加自身利益的愿望和行动。最大化效益的追求实际上是一个理性权衡比较的过程，是“人们在面临选择时能够把实现目标的备选方案都列出来，并能预见这些方案的实施后果，在此基础上，依据一定的价值标准，选择最适合于目标实现的方案”的过程。②从经济学的视角分析，农民工职业培训就是一场风险与受益的博弈。博弈论是研究在竞争的情况下，一个理性的人为了实现最大利益或既定目标，面对一定的环境条件，在一定规则下，从允许选择的策略中选择有利于实现现实的潜在的利益策略，并加以实施，从而取得相应结果的过程。它适合于一切人类决策行为相互影响的领域，其基础概念包括三个最核心的要点：参与人、战略空间、支付结构。分析农民工职业培训的多元合作机制，政府和社会组织并无“营利”目的。因此，博弈的参与人包括农民工、企业和职业培训机构，农民工的战略空间为是否参与培训，企业的战略选择为是否支持农民工参加培训，而职业培训机构的战略空间为是否开设农民工培训课程，其支付结构就是三者各自的投入与收益之间的权衡。
1.农民工投入与产出的权衡。农民工是否要参与职业培训，取决于两者的风险与收益的博弈，只有在农民工参与职业培训的净收益大于不参与职业培训的净收益时，农民工才会积极主动地投入到职业培训中。根据纳什均衡所揭示的经济意义，农民工是否选择培训取决于培训的成本与收益，因此，可以从降低成本和提高收益两方面入手。具体来说，首先，多渠道融资，降低农民工在职业培训中的资金投入。农民工是城市中的弱势群体，整体素质不高，收入又较低，不愿意主动进行职业培训。对农民工职业培训进行补助或是进行免费培训，甚至对参与培训的农民工实行奖励，可以大大提高农民工的培训热情，调动农民工自发学习的积极性。其次，配合农民工的作息时间，合理安排培训。对农民工而言，时间也是农民工参与培训的一个成本。培训时间的安排要尽量不妨碍他们正常的作息。再次，规范劳动力市场，实行就业准入制度和职业资格证书制度。职业培训效果的评价指标之一是就业率。在参与培训的农民工和不参与培训的农民工两者的竞争中，前者获得职业资格证书，容易就业，可以拿到较高的工资；而后者就处于劣势，可能工资较低甚至找不到工作。就业准入制度的推行可以建立良性竞争的外在环境，推动农民工职业培训的实施。
2.企业投入与产出的权衡。对企业而言，若支持农民工职业培训，将其作为一种人力资本的投入，需要资金和时间以及人力和物力的投入，而收益来自农民工参加培训后职业技术及技能的提高带来的效益。企业组织农民工参加培训还面临农民工“跳槽”“流失”等风险。客观地分析，由企业独自承担农民工的培训成本，培训“埋单”的企业不一定能够获得主要收益，农民工的流动性也使得企业很难回收对农民工的人力资本投入。因此，以营利为主要目的的企业大多推卸农民工培训的责任。为了提高企业农民工职业培训的积极性，就需要一定的外界因素来刺激系统的正常运作，如政府给企业一定的优惠措施，减免税收；政府与企业共同承担农民工培训的费用，或为企业农民工培训提供场地、设备、师资等，降低企业的培训成本。另一方面，采取一定的法律手段强迫企业展开农民工职业培训、保障农民工的权益等，也可促进企业对农民工培训的开展。
3.培训机构投入与产出的权衡。按照博弈论原理，培训机构是否开设农民工培训课程取决于其投入和收益的比值。在市场经济条件下，农民工一旦参与职业培训，与其他受训的群体相比，从设备、师资等资源条件方面来说，培训机构并没有投入得更多，获得的收益也并不因为对象的不同而减少。换言之，从利益角度分析，培训机构眼中的农民工群体并没有特殊性，一样都是“顾客”，是消费的主体。对最大化效益的追求产生了很多非正规的职业培训结构，影响了农民工培训的质量，若不加以约束，利益的驱动将最终使农民工职业培训走向消亡。因此，一方面要规范培训市场，制定相关的法律政策保障农民工的利益；另一方面，实行资源共享，降低培训的投入资本，调动培训机构的积极性。
四、教育学视角
从教育学的角度看，教育就是使人社会化的过程，就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能和品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。构成教育活动的基本要素为：教育者、受教育者和教育措施。在农民工职业培训体系中，培训机构中的教师、企业中的师傅以及社会中其他的起教育作用的人员，都是教育者。受教育者是学习的主体即农民工。教育措施是实现教育目的所采取的方法，它包括教育的内容和手段，是农民工职业培训体系中物的要素。
1.培训中人的要素。在农民工职业培训过程中最主要的教育者是职业培训机构中的教师。教师是整个培训活动的主导者，要以其自身的活动引导农民工完成相关内容的学习。农民工群体的文化素质和培训目的对培训的师资提出了更高的要求。一方面，要求培训教师具有一般教师的教学技能和专业知识；另一方面，为了配合农民工职业培训，又要求教师有较高的个人修养和认真的教学态度。加强农民工职业培训师资队伍建设是完善农民工职业培训体系的一个重要因素。农民工是受教育者，职业培训的过程和教育的过程相似，都要求受教育者将外在的教育内容和活动方式内化为自己的知识和技能，这就需要发挥农民工的主观能动性，使其自觉地进行知识和技能的学习。目前，农民工对职业培训已经产生了一定的需求，对培训已经产生了一定的积极性，我们应该帮助农民工更清楚地了解培训的重大意义。其次，将职业培训与职业证书挂钩、职业证书与就业挂钩，完善就业市场的筛选机制，拉动农民工职业培训的需求。最后，完善培训后的服务机制，对农民工职业培训进行跟踪服务，保障培训质量，唤起农民工培训的热情。
2.培训中物的要素。教育措施包括教育内容和手段，教育手段指教育活动中所采用的方式和方法，既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教与学的方式和方法，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件。在农民工职业培训体系中，农民工职业培训的内容主要分为职业技能培训和引导性培训。在不同的历史条件下，教育的内容有所不同；对不同的教育对象，在教育内容上也有所不同。因此，农民工职业培训的内容应考虑到政府、企业、培训机构和农民工四个因素，由四者共同确定。农民工职业培训说到底是为了提高农民工本身的素质和竞争力，因此培训的方式和方法都应该为农民工服务。培训方式的选择要切合农民工的学习方式，避免“填鸭式”教学，实现理论与实践相结合、传统教学方式与现代教学方式相结合。农民工职业培训体系中的三个要素是相互联系的。其中，培训教师是主导因素，是整个培训活动的组织者和领导者，他掌握培训的目的（由多个主体共同决定），采用适当的培训内容和手段，创设必要的培训环境，调控受训者和整个培训过程，从而促进农民工的发展，达到预期的目的，使其获得一定的知识和技能。
建设和完善农民工培训的多元主体合作机制并非易事，也非朝夕所能完成。农民工职业培训工作的顺利开展需要政府、企业、培训机构、农民工、社会组织等相关主体间的沟通合作。农民工职业培训体系的构建可以从多个角度进行探讨，除了上文从社会学、经济学、教育学角度进行讨论外，也可以从政治学、心理学等角度做进一步的研究工作，从各个方面来完善农民工的培训体系，解决农民工的职业培训问题。
［注释］
①雷蒙·阿隆.社会学主要思潮［M］.北京：华夏出版社，2006：6.
②佚名.利益最大化——教育失衡的一个经济学视角［N］.教育文摘周报，2006-11-29.
［参考文献］
［1］林毅夫.诱致性制度变迁与强制性制度变迁［A］.盛洪.现代制度经济学（下卷）［C］. 北京：北京大学出版社，2003.
［2］王道俊，王汉澜.教育学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［3］国家统计局综合司课题组.如何看“农民工”问题［J］.中国统计，2005（5）.
多学科视野 篇3
一、学科评估
学科评估是教育部学位与研究生教育发展中心自主开展的面向全国学位授予单位的服务性评估项目。学科评估是依据我国颁布的《学位授予和人才培养学科目录》, 对各学位授予单位具有博士或硕士学位授予权的一级学科进行整体水平评估, 并根据评估结果进行学科发展状况分析与服务[2]。自2002年开展以来, 已完成三轮评估, 2016年启动全国第四轮学科评估。学科评估在师资队伍与资源、人才培养质量、科学研究水平和社会服务与学科声誉四个一级指标下根据学科门类的不同分别设置了二级指标和三级指标的学科评价方式, 其学科评价方式是目前国内最为详细的、较为科学的, 因此, 学科评估对地方高校学科内涵建设具有重要的指导意义。
二、学科内涵建设
(一) 学科内涵建设目标
地方高校学科内涵建设可以归结为两个层面的奋斗目标:一个是表层的, 着眼于冲击国家一流学科而开展工作, 争取更多的一级学科成为国家一流学科这是高水平大学的重要标志, 也是社会评价大学实力的重要指标;一个是深层的, 就是通过深入研究学科发展规律, 加强学科内涵建设, 形成鲜明的学科特色和优势, 使之成为能够满足国家发展战略与重大需求, 对国家和地方经济社会发展做出较大贡献的高水平学科, 这是大学学科内涵建设的根本目标。
(二) 学科内涵建设内容
地方高校可以把全国第四轮学科评估指标体系作为量化指标依据, 从学科方向、学术队伍、人才培养、科学研究、条件建设、学术氛围、学术声誉和项目管理等各个方面摸清家底, 查找问题、不足和差距。
(三) 学科内涵建设指标
全国第四轮学科评估指标体系对学科内涵建设的“质量、成效和特色”标准做了规范和界定。这些是学科内涵建设的评价标准及其进一步修订完善、丰富和发展的基础, 也是地方高校进行学科内涵建设的指引和努力方向。
三、地方高校学科内涵建设的基本状态
(一) 全国学科评估与国家一流学科建设相关性分析
虽然教育部在2014年取消了国家重点学科的行政审批, 但是已经是国家重点学科的学科依然有其影响力。从2012年全国第三轮学科评估排名来看, 一般来说, 排名靠前的学科大部分都是国家重点学科, 当然也存在个别“黑马”。地方高校的参评学科排名靠前的大部分不是国家重点学科, 这些学科是地方高校寄以冲击国家一流学科希望的博士一级学科。他们除了各自的问题外, 共同的问题就是人才培养质量指标排名在所有参评高校中垫底, 学科声誉也不是很高, 直接影响了学科整体水平排名。
(二) 地方高校参评学科的主要指标分析
(1) 专任教师基本情况。把地方高校学科评估所填报的专职教师数量和生师比数据相比较, 可以发现很多问题:不少学科专职教师和研究人员中的博硕士生导师比例偏小, 说明学科队伍整体学术水平不高;有些学科不少硕士生导师跨了好多个学科, 生师比很高, 研究生培养质量难以保障, 跨学科交叉是鼓励的, 但也要适宜适度;跨学科师资很多, 但目前地方高校跨学科交叉研究项目和研究成果并不多, 学科拼凑现象较为严重。
(2) 骨干教师与团队情况。根据地方高校第三轮评估数据可以看出:一是没有博士点的学科竞争力比较弱, 学科评估成绩一般;二是不少学科博士、硕士生师比偏高;三是不少经历各类重点学科建设项目建设的学科博士生和博士生导师规模仍然偏小。地方高校有些学科有少量的教育部创新团队, 但在学科方向分布上需要合理分布和进一步加强。地方高校大部分学科缺乏国家级、教育部专家团队, 在师资队伍与资源竞争方面处于绝对劣势。近年来, 地方高校能在千人计划、长江学者、国家杰青和教育部创新团队激烈竞争中脱颖而出, 但是相对于教育部直属高校, 地方高校国家级层面上高水平人才偏少, 制约了重点建设项目和学科建设水平、质量和效益。
(3) 支撑平台。地方高校参评学科大部分都有省级重点学科的支撑, 只有少部分刚刚发展起来的学科还不是省级重点学科。在省部级以上实验室支撑上, 大部分学科都有省部级以上创新平台支撑, 甚至有一部分学科拥有国家部委批准的创新平台。这些表明大多数学科都拥有一定的创新平台条件, 但目前层次水平和相关性仍然偏低, 加强创新平台的内涵建设, 提升层次水平, 是各个学科、各个创新平台共同的努力目标和方向。
(4) 课程教学质量。人才培养质量是地方高校各学科的软肋, 各学科省级以上优秀教学成果奖不多, 而且一个奖项多个单位多个学科拥有。
(5) 学生国际交流。地方高校研究生国际交流人数偏少, 说明地方高校的学科特色优势不明显, 在国际上影响力不够强, 地方高校在国际合作办法方面需要进一步开拓和创新思路。
(6) 学术论文质量。一是地方高校不少学科不仅达不到学科评估要求的国外收录论文数, 而且填不满国内收录论文数。地方高校尽管国家高层次层面的项目数不多, 但省级以上项目数量不少, 经费也不少, 可是产出不那么理想, 说明地方高校很重视争取项目, 但获得项目后开展研究还不够认真;二是发表论文的质量不高。大多数学科的论文他引数、被引数都很低, 影响因子也不高, 加上产出数量少, 学科就没有竞争力;三是高被引论文分布学院相对集中。地方高校有不少的ESI学科, 可是贡献高被引论文基本上集中在个别学院。
(7) 已转化或应用的发明专利。地方高校在发明专利方面存在如下问题:一是授权知识产权数量不少, 但已转化或应用的不多;二是有些学科的授权知识产权数量, 与所在学院体量不相匹配。
(8) 出版国家级规划教材。地方高校国家级规划教材数量很少, 表明地方高校各学科及时反映、转化本学科所涉及行业的最新知识、技术和成果为教材和教学内容的能力不足, 在国内同类学科影响力不强。
(9) 科研获奖。一是地方高校参评学科所获的科研全国奖和部委奖偏少;二是各个学科获省级奖不少, 可是与本学科的相关性大多数不是很高。这说明地方高校的科学研究质量不高, 自主创新能力仍然不强;也说明地方高校的学科方向与科学研究方向存在着较大的不一致, 需要进一步调整和凝练。
(10) 科研项目。在省部级以上科研项目方面, 地方高校拥有的国家重大科技专项、973、863和国家科技支撑计划等项目很少, 这表明地方高校大多数学科科研整体实力仍然偏弱, 不具备承担或争取重大项目的能力;在国家自然 (社会) 科学基金方面, 国家杰青、重大、重点项目偏少, 主要项目集中在面上或一般项目。青年项目偏少, 说明地方高校35周岁以下青年教师这个最富创新力的群体仍有很大的空间和潜力可以挖掘。在境外合作项目方面, 目前仅有少量学科有个别项目, 这同样不利于提升科学研究水平。地方高校要充分利用地缘优势, 争取能和国际高水平大学合作, 推动相关学科快速发展。
综上所述, 地方高校参评学科在全国排名不高的原因主要有:一是“三高少”, 即高层次人才少, 高水平成果少, 高级别项目少;二是“两脱节”, 即教学与科研相互脱节, 人才培养质量与科学研究水平相互脱节, 两者不均衡发展, 特别是人才培养质量的很多指标排名不理想;三是“质量意识不强”, 重申报、轻建设、弱管理;四是参加学科评估态度和责任意识薄弱, 不够实事求是, 不够认真负责。
四、地方高校全面推进学科内涵建设的若干思路
地方高校通过全国学科评估自身情况的总结、分析, 认识到地方高校学科建设面临着非常严峻的形势。地方高校抓住师资队伍、人才培养、科学研究、社会服务和条件环境以及文化软实力等方面建设的关键领域和关键环节, 强化“质量、成效、特色”意识, 切实提高学校学科建设层次水平。
(一) 定标杆
根据前面几轮全国学科评估指标体系以及学科内涵建设的“质量、成效、特色”标准, 地方高校要想在新一轮评选中取得好成绩要努力做到:
(1) 参评学科整体学术水平、科研能力在国内学科领域处于先进行列, 在一些学科方向上达到或接近国际先进水平; (2) 该学科在国内外该领域学术界具有较高知名度和影响力的学科带头人和高水平学术队伍; (3) 拥有较多国家级、省部级的重要项目或其他有重要价值、学术水平高的项目, 科研经费充足; (4) 该学科科研成果丰硕, 产生一批高影响力的标志性成果, 为国家和地方经济社会发展做出重要贡献[3]; (5) 具有先进的教学科研平台条件, 能满足教学科研和人才培养需要; (6) 科教融合好, 产生优秀教学成果、教学名师、优秀博硕士学位论文和竞赛获奖以及出版本学科国家级规划教材、专著等, 培养出较多的高层次人才, 特别是培养出在各条战线承担重要角色、有影响力的人才; (7) 具有较高的国际化教育水平, 海外留学生规模不断扩大。
(二) 聚人心
聚人心是学科内涵发展任何时候都要高度重视的工作。以往, 地方高校的发展重心主要放在规模数量扩张和办学条件建设上, 出现了较长时期的高额负债运行, 学校办学经费短缺、可支配资源有限, 学科建设主要依靠学科建设项目和教学科研项目带动覆盖。如今, 随着国家和地方政策环境发生了很多变化, 为地方高校改善民生和提高教职员工福利待遇创造了条件。地方高校开始试行绩效工资制度, 深入推进学校收入分配制度改革, 鼓励教职员工根据自身能力水平进行合理定位, 努力为每一位教职员工充分发挥才干所长创造条件, 使教学、科研和管理服务均衡发展。地方高校希望广大教职员工能够更加专注于教学、科研、管理和学校各项事业发展, 把个人发展与学校发展紧密结合起来, 齐心协力, 共同为提升学科实力, 早日实现地区强校而努力。
(三) 凝方向
地方高校各学科要建立定期组织学科骨干对本学科主流和前沿方向的研究、跟踪、研讨和分析预测等工作机制, 紧密结合国家和区域经济社会发展需要, 特别是服务地方产业发展需要。一是准确把握各自学科在国家和区域经济社会发展中的战略地位;二是认真分析各自学科的发展规律和研究特点;三是全面总结近年来各自学科的国内外研究现状和研究动态以及自身发展状况;四是加紧推进学科方向的凝练、布局调整和优化。通过深入研究未来5年内学科的优先发展领域以及与其他学科交叉的重点方向, 研究未来5年学科在国内、国际合作方面的优先发展领域, 提出当前和今后一段时期各自学科内涵发展布局的指导思想、发展目标和发展策略;五是每个学科从建成4个左右符合学科方向发展需要, 融教学、科研、社会服务和文化传承创新于一体的高水平学科团队出发, 对加强学科人才队伍建设、教学科研条件设施建设、人才培养与创新环境建设、国内国际合作平台建设等方面, 系统研究并提出未来5年发展的主要指标、发展思路、建设重点、实施举措、合理的经费预算和筹措渠道以及保障措施等。
(四) 建团队
以形成优势特色的学科方向为目标, 地方高校各学科加快推进已有教学科研人员根据自身发展状况和发展潜力合理定位, 围绕学科方向和学科带头人, 形成4个左右不同学科方向的教学科研团队, 每个教学科研团队一般以10-15人为宜。各学科要确立以高水平科学研究带动高水平教学和社会服务的学科建设理念, 形成以学科带头人为主导的教学科研团队建设机制, 健全完善学科带头人和学院领导共同负责制;建立学院学术 (教授) 委员会与学科带头人、学术骨干和学术梯队之间的经常性专题研讨制度;建立灵活、有序的创新团队组成成员调配机制;建立教学科研团队内部学术研讨制度以及对博硕士生、本科生的导师指导和团队集体指导相结合的人才培养制度。在科研上, 以教学科研团队为核心, 联合校内外相关科研力量, 瞄准国家和区域经济社会发展中本学科或交叉学科领域的重大问题, 有重点、有针对性地共同提前策划、预研究和孵化项目, 共同申报各级各类科研课题, 联合攻关和发表高水平成果等, 争取入主流进前沿, 形成特色优势;在教学上, 开展传、帮、带等互助互促活动, 通过科研促进教学, 强化教学科研相互融合, 共同培养创新型人才, 争取建成富有团结竞争力的高水平教学科研创新群体。
(五) 集人才
人才资源是学科发展第一战略性资源。地方高校各学科以学术 (教授) 委员会为指导, 以党政为工作核心, 成立学科队伍建设工作组。 (1) 建立符合学科方向的高水平专家数据库。每年邀请10-20位来校进行学术交流或给师生做专题报告, 广泛建立校际间的合作交流, 为学院师生开拓学术视野并与高水平专家建立学术交流合作创造机会和条件, 形成浓厚的学科学术文化氛围; (2) 建立符合学科方向或交叉学科的高水平人才数据库。收集包括人本资料、研究项目、成果等人才信息, 为扩充阵容引进和培养高水平人才掌握信息动向; (3) 送出去。积极创造条件, 把已有学科方向有提升潜力的中青年教师送到高水平专家身边做访问学者或博士后或开展合作研究等, 争取每年每位教师都能到国内外参加若干场高水平的学术会议, 提高学术水平。 (4) 引进来。通过引进海内外高水平人才, 特别是争取引进国家级高层次人才, 有计划地充实学科教学科研团队。
(六) 筑高台
教学科研平台是开展教学、科研工作, 促进学术交流与合作的地方, 也是聚集人才、培养人才、开展联合攻关的主要场所。目前, 地方高校已建有若干个省级以上教学示范中心、省级以上教学团队、省级以上人才培养模式创新实验区、省级以上特色专业、入选教育部“卓越工程师教育培养计划”本科专业和省级研究生教育创新基地等一大批人才培养和教学平台, 省级以上科技创新平台以及众多校级教学科研平台。但在国家级层次上的教学科研平台所占比例较小, 特别是文科类的省部级以上教学科研平台偏少。这就要求各学院各学科, 必须依托相对成熟稳定的学科方向和教学科研团队, 做好教学科研平台的扩张、联合、重组、转型、优化、升级和跨学科交叉融合, 争取有更多学科的教学科研平台建成国家级平台。
(七) 育英才
从地方高校参与全国学科评估的学科来看, 人才培养质量不高是各学科普遍存在的问题。为了提高本科生和研究生人才培养质量, 今后的发展总体思路可以概括为:倡导多方协同, 加强“五风”建设, 开展通识教育, 试行本硕联通, 促进科教融合, 加强课程改革, 扩大产学合作, 推行导师制, 实行学部制。
(1) 加强“五风”建设。即加强师德师风、教风、学风、考风和机关作风建设, 这是根本改变学校精气神的首要工作, 也是地方高校最迫切、最需要加强和最容易见成效的工作。
(2) 坚持教学、研究和实践相结合。我们的人才培养目标是培养创新创业型人才。人才培养不是靠定位定出来的, 而是在定位的前提下, 依据人才成长成才的教育发展规律, 探索出以知识创新和技术创新为核心使命的人才培养模式, 这种模式最终培养出来创新型人才是国家、区域创新的主体。培养创新型人才需要学生掌握厚实的理论基础, 形成完整的知识体系和深厚的文化底蕴, 因此这类人才的培养应该采用通识教育和学科的范式;创业型人才面对的是技术与管理, 重在知识的应用, 需要这类人才掌握专门的知识和技能, 形成较强的实践能力, 培养这类人才需要专业的模式。创新创业型人才由于人才培养目标指向的不同而在课程设置、教学方法、考试方式和毕业设计等都存在明显的区别。按照创新创业型人才的培养特点, 提高人才培养质量, 坚持教学、研究和实践相结合, 强调以探索、研究和实践为基础的教学模式。这就要求地方高校各学科加强课程体系和实验实践教学改革, 创造条件让学生参与科研、实践和创业活动, 特别是科研活动。教师要能够将科研成果通过出版专著、教材或课程授课内容更新等教学方式让学生分享, 进而实现科研促进教学、科研培养人才的目的。
(3) 坚持理工文多学科交叉融合。“理工文结合, 多学科协调发展, 主动服务经济社会发展”[4], 这是高校学科建设需要遵循的一条基本规律。无论是知识创造、人才培养, 还是社会服务, 都需要多学科交叉与融合。地方高校要鼓励师生主动更新知识, 不同学科教师之间要主动、积极地开展教研协同合作、实现学科资源共享, 甚至主动与外界跨地域合作, 做到每位教师都能不断地开出新课程, 掌握新方法;对学生而言, 必须面向学生开设多学科课程, 让学生自主选择多学科课程, 在多学科课程学习实践中融会贯通, 增长创造才识。
(4) 坚持政产学研用结合。科学研究和人才培养相结合, 即科教结合、科教融合是学科建设的关键, 也是提升人才培养质量的重要途径。因此, 提高科教结合程度和融合水平就是提升学科的核心竞争力, 它在学科建设中具有不可替代的决定性作用。各学院各学科必须积极探索多种科教结合形式, 除了充分利用校院自身的各种教研平台条件外, 积极创造条件争取建立起政产学研用战略联盟, 积极推进校院、学科与社会各界建立联合培养基地, 充分利用社会资源创造科学研究与人才培养中的理论联系实际的良好机制, 特别是现在企业已成为技术创新主体, 与企业建立校企产学研用战略联盟, 不仅有利于知识创新和成果转化, 而且可以联合培养研究生或本科生, 带动学术创新, 培育师生的创业意识和责任意识;也能够有效地弥补学院和学科“真刀实枪”的实践能力不足。另外, 通过建立政产学研用战略联盟, 选聘政府、行业、企业的专家担任研究生的指导教师, 还能够加强和改善校院师资队伍建设, 形成校内导师与校外高级专门人才之间合理、有序的交流机制, 促进校政、校企之间人才培养以及学术信息的沟通与交流, 推动校院、学科直接服务于政府、行业、企业的政策咨询、科技发展和经济建设。
(八) 抓管理
地方高校学科发展主要以学科建设项目为带动, 学科建设资源分散在各个职能部门, 至今仍然如此。在这种管理模式下, 一般认为学校的学科建设投入只有各类重点学科的拨款投入等, 对教学、科研和人才队伍的投入多数人并没有把它当作是学科建设投入。事实上, 教学、科研、队伍和条件建设都是在各个学科范畴内开展的, 办大学办学院就是办学科。从这个视角出发, 正是分散的学科管理和建设投入, 影响了学科建设质量、水平和效益。由于地方高校学科建设基本上都是以项目的形式投入的, 学科建设以立项管理类型为主, 抓学科内涵建设, 就是抓项目管理水平、质量和效益: (1) 围绕新一轮的国家一流学科评选, 集中资金资源, 重点建设具备冲击国家一流学科实力的学科。 (2) 抓学科建设管理服务队伍建设。目前地方高校具备项目管理科学化、专业化、精细化和信息化水平和能力的管理人员很少, 管理水平和能力成为学科建设的短板, 直接影响学科建设绩效。 (3) 抓好学科建设项目信息管理系统建设, 包括项目申报组织、立项项目管理、项目经费审批、仪器设备论证购置审批管理、项目建设成果申报、项目总结验收等, 以方便项目实施者、管理者和审批领导等, 提高项目管理专业化、科学化和信息化水平。 (4) 抓好项目建设组织协调、激励约束和监控反馈以及必要的问责, 以提高项目预算执行力。
(九) 重激励
制定实施以团队建设绩效为考核目标的教学科研团队激励政策, 改变单纯以奖励个人为主的激励政策, 鼓励各学科教学科研团队根据学科发展需要联合开展教学、科研和社会服务活动。一是降低或减少与学科建设关联度低的各类成果奖励力度, 加大与学科建设关联度高的各类成果奖励力度, 特别是提高团队奖励额度;二是加大鼓励首创精神, 奖励团队和个人获得创新突破性教学、科研和社会服务项目、平台和成果, 如首次取得省级以上财政资助项目、省级以上“质量工程”项目、省级以上科研平台建设项目、省部级以上重大科研项目、省级以上成果奖和荣誉奖、国家或地方政府采纳的政策建言、学术专著、教材、获奖课件以及其他的省级以上计划项目等, 奖励额度高于以后取得的同类项目;三是奖励取得省级以上大学生创新计划、学科竞赛获奖、优秀学位论文等, 鼓励大学生开展创新实践活动;四是奖励有利于学科发展的建议献言、方案、形象设计、项目策划、对外宣传和公益活动等, 营造和谐、民主、开放氛围, 增强师生凝聚力、向心力和创造力, 塑造学科良好形象, 扩大学科影响。
参考文献
[1]李元元.持续抓好学科建设不断推进高校内涵式发展[J].中国高等教育, 2013 (19) :3-4
[2]全国第四轮学科评估工作正式启动[EB/OL].http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/zlpj/pgpsdtxx/282055.shtml
[3]喻岳青, 谢维和.20世纪的中国高等教育[M].北京:高等教育出版社, 2009:62-68
跨学科视野中的文学概论教学 篇4
关键词:大学;文学概论;教学;跨学科思路
随着现代社会科学研究的跨学科思路的兴起,社会科学知识的生产已无法脱离跨学科的思路来进行。特别是当代在社会文化研究的宏观背景之下,文艺理论知识的生产过程中,研究者采用跨越学科界限所展开的学术探讨,已成为依照传统的学科内部概念和历史脉络所进行理论探讨的有益补充。而作为文艺理论再生产过程的相关科目的大学教学活动,也需要不断实践跨学科的教学思路。大学本科的文艺理论课程,最常见的是以文学概论、艺术概论和美学概论为主的公共基础课,其次还有文学院所开设的相关的专业选修课程。大学教师在讲授此类课程的过程中,如果自觉地尝试使用跨学科的思路,将能够为学生提供更具吸引力和创造力的文艺理论学习环境,对实现大学文科素质教育的目标具有推动作用。本文尝试以大学文学概论课程教学为例,对这一教学思路进行探讨。
一、文艺概论课程跨学科教学的基础
大学本科文学概论课程,面对文学和非文学专业有不尽相同的教学目的。针对文学专业的文学概论课程授课目的是通过系统教学,使学生掌握文学的基础知识和基本原理,初步树立马克思主义的文艺观,具备运用马克思主义的立场、观点、方法观察文艺现象,解决文艺问题的一般能力,提高学生的艺术修养与评论水平,从而为学习其它文学和艺术相关科目奠定基础。而针对非文学专业的文学概论课程授课目的则是使学生初步掌握文学的基础知识和基本原理,并能够尝试利用文学理论基础知识来面对文学现象。如上教学目的的设定使文学概论课程的教学需要在不同学科的差别之中明确文学学科的特点和理论基础,同时要在文学及其相关学科之间建立互通性。这种互通性是马克思主义文艺观的系统性和科学性的延伸,也是展开跨学科思路教学实践的重要基础。
大学本科文学概论课程通常由文艺学学科专业教师主讲,是文艺学专业理论在大学本科知识架构中的初步介绍。从文艺学学科的角度看,文艺学理论的生产无法脱离美学、社会学和心理学等学科的知识进步,也正是由于不同学科理论之间的跨越学科边界的互通和互动为当代文艺学创造了理论革新的基础。可以说,文艺学本身即是一门在不同学科理论知识的“越界性”中不断进步的学科。跨过学科的边界之后,理论研究者遇到的是“他者”,也是自身主体性的证明。这种不拘泥于现有知识结构和概念,在理论视野的开拓中不断显现的越界性也是文艺学知识创新性的来源。于是,作为现有的文艺学学科框架在教学中的显现,文学概论课程的教学过程,也无法脱离不同学科知识之间的越界对话。对于文艺学学科的知识框架而言,跨学科的科研和教学活动是新知识的生产和再生产的重要途径。而与之相配合的知识革新的方式,一方面是不同学科知识在互相补充与印证中新的科研和教学资源的增加,另一方面则有赖于不同学科知识、视野与方法之间的交融。
大学教学过程是一个复杂的感知体验和认识的过程,这一过程包含了概念的接受、学科视角的形成、方法的训练和应用、知识类型的再生产等方面。这些方面都建立在教学中个体之间的感知和互动过程之中。按照发生认识论的观点,认知结构是包括教育活动在内的认知活动中转换外界刺激和生理、心理反应的中间结构,也是主体在教育活动中获取知识的重要环节。在这个意义上,文学概论课程教学的过程是一个在师生互动的过程中推动学生对文学理论和文学现象的认知结构发生变化的动态过程。相应地,这一过程的内容也必然包括处于教学主导地位的教师的感知结构的变化。就这一教学相长中认知结构的变化方式而言,“非中心化”是变化过程的必然趋向。所谓的“非中心化”是指感知结构在变化中离开原来的感知方式和运作模式的趋向,它在知识领域导致了破除旧有的学科框架和思维定势并进行革新的知识生产方式。“非中心化”是社会科学和自然科学研究获取新知识过程的重要特征。
二、文艺理论课程跨学科教学的准备
1.授课对象。按照文学概论课程的授课对象划分,文学概论课程教学在针对文学专业本科生和非文学专业本科生时需要做出目标和内容的调整。但面对在现代社会中被电视、电影、电脑和卡通长期刺激的大学教育对象,文学理论类本科课程传统的教学思路所遭遇的问题是颇为类似的:较单纯地依靠传统的学科框架和概念介绍的方式来讲授具有一定理论性的文学概论、美学概论和艺术概论等课程,因为无法为学生提供他们能够接受又具有一定的刺激,很难达到较好的教学效果。而从跨学科的角度提供多元观念和方法观照下的理论与案例探讨,可以成为本科文艺理论教学工作的一个革新点。
2.案例选择。文学概论课程教学需要不断根据授课对象的变化而选择适合的案例,作为课堂讲授的文艺理论知识分析的对象。同时,针对不同的授课对象,也需要设定相应的阐释方法和角度。如任课教师可针对电影学和电视学的学科特点,引导影视专业本科生分析《观美国影戏记》这一兼有游记和影评特征的散文作品,能够借助美学方法探讨这一文本所描绘的中国现代观影者的视觉体验。再如针对戏剧影视文学专业本科生,引导其分析《暗恋桃花源》剧本的后设性及其与《桃花源记》等中国乌托邦文学的文本性关联,进而引出对戏剧文学文本的“后现代性”征候的探讨。这同时也要求授课教师能够充分了解其授课专业的主干课程的内容与目标,并做好相应的案例准备。
3.教材和参考书方面。新式教学思路与新式教材密不可分。在当下文学理论类课程的常用教材和参考书中,有相当一部分能够自觉地由跨学科的思路来分析某些文学案例,为跨学科思路的文学概论教学提供了必要的基础。美学学者迈克尔·莱恩在《文学作品的多重解读》(北京大学出版社,2006年版)一书中提供了以多重分析方法来解读莎士比亚戏剧的尝试。这种多重解读是利用了不同学科的方法来分析同一部作品。这些方法包括形式主义、结构主义、精神分析、马克思主义、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义、历史主义等方面,在思路上大多是借用了现代哲学思想的不同思路来进入艺术作品的深层解构,从而挖掘新的意义或实践新的解读方式。与其说这些文本解读和分析的方法是文艺学的产用方法,不如说它们是多重学科知识和视角之间对话和交流的产物。此外,张隆溪的《二十世纪西方文论述评》(三联书店,1986年版。)在推介西方文论的过程中,也较好地结合了不同学科之间的知识。
4.多媒体的准备。多媒体教学的应用解决了文学理论相关课程较单纯地依靠口头讲授、板书和概念推介的基本模式,能夠以图文并茂、声光结合的方式向学生推介与分析文学理论和文学作品。在这一过程中,图像、声音和文字之间的配合就成为由跨学科思路阐释文学理论和文学作品的必要辅助手段。如,用图示展示弗洛伊德对个体心理结构的早期划分和后期划分,并以其阐释文学创作现象。又如,用中外文对照的方式向学生展示一首外文诗歌的译文和原文,并借助语言学和修辞学的思路对其进行对照解释和分析。这不仅能够省出将原文进行板书抄写的时间,而且能比较容易地请学生以朗诵的方式来参与和互动。
三、案例分析
曹禺的作品《雷雨》是一个较为独特的文学作品案例,它既能够兼容于文学概论这一文艺学教研室开设的公共基础课程,也是中国文学史这一由现代文学教研室开设的文学专业必修课程无法忽略的案例,同时又因戏剧艺术的舞台实践特征和不同的电影版本改编而可作为艺术概论、美学概论、戏剧学和电影学相关课程重点讲授和分析的案例,分别涉及到中国戏剧对西方戏剧的吸收和本土化、住宅经验、戏剧的时代性、戏剧文本的电影改编等问题。《雷雨》文本多重阐释的可能性成为开展跨学科思路的授课实践的良好基础。
1.跨学科探讨的问题。文学概论教学过程首先要明確问题意识,而教学中教师需要引导学生去尝试解决的问题并不一定是用单一学科的知识就能够解决的。讲授《雷雨》通常涉及到的文学理论主题有文学创作、文学史、文学接受、文学传播等方面,它们分别关联到文学的相关学科如语言学、社会学、人类学、电影学、传播学等。由不同学科知识之间的关联的角度来解释《雷雨》作品的方式,是实践跨学科思路教学的关键。教师可在教案中预先设定诸如“《雷雨》中的劳资矛盾如何呈现”、“《雷雨》的序幕和尾声的价值”、“《雷雨》中医学论述中隐含的权力话语”之类的问题,引导学生从不同学科之间的关联性角度以深入文本探讨问题。在不同学科知识的观照中,《雷雨》成为可由不同角度来进行解释的经典文本,实践着文艺学教学思路的越界性。
2.跨学科的讲授目的。在跨学科的教学思路中讲授《雷雨》,解释其文化内涵并进行启发式的思路和方法引导。从文艺学学科的角度来说,阐释《雷雨》等经典文学作品并获得教案中罗列的结论的过程并不是文学理论类课程的最终目的。文学和艺术作品呈现了人的存在的各种可能性,但文学和艺术作品并不像哲学一样通常以逻辑判断的方式来描述意义,而是以特有的方式提示、暗示和隐喻着与人和世界有关的意义的存在。大学教师在讲授中所解释的文学作品的意义,首先是文学作品的社会和心理层面的背景或语境,其次是它们作为人和世界的意义的提示价值。就《雷雨》而言,作品在社会历史层面上的价值可以有特定时代的阶级分化和尖锐矛盾、资本家家庭的历史面貌及其男权中心性等方面,阶级话语和男权话语提供了文本意义的一个方面;作品在心理层面上的价值则可以有乱伦禁忌、俄狄浦斯情结和个体居室经验等方面,它们构成了作品的感觉冲击力与心理深度;作品还在文学史的意义上提供了其与古希腊悲剧在相关性中展现的价值。而在这些价值之上,作品又在哲学层面提示了人的认知能力的有限性和命运的不可知性,展开了一个充满了可能性的世界。也正是对这个世界的提示,使《雷雨》成为一种不可替代和复制的文化存在。在此,文学概论教学的目的在“理论习得”和“视角培养”的同时,还应该增添“文化传承”和“交流对话”这两个方面的内容。
3.跨学科的讲授方法。对《雷雨》的文本进行阐释的方法是多样化的,而在阐释中被证明是有效的那些方法之间的互通性一方面印证了《雷雨》的经典性,另一方面则提示了不同,源于不同学科的阐释方法之间的互补性。在讲授这一作品的过程中,教师可针对前文所述的问题,将弗洛伊德的俄狄浦斯情结论述、荣格的原型论述、海德格尔《诗与思》中的诗论、巴什拉的空间诗学等源于不同学科的知识或视角都纳入阐释《雷雨》的背景。这些背景是传统的教学思路中有关阶级、资本和社会关系论述的必要补充。也即,思考《雷雨》作品的宏观文化背景中,不仅有20世纪初中国资本主义的发展、资本家的西式教育和东方家长思维,以及资本主义矿业发展中尖锐的阶级矛盾,也有“阁楼上的疯女人”的狂躁,源于乌托邦精神的空想,朴素的因果报应模式等方面,体现出中国现代性推进过程中各种思想和知识类型的对话与碰撞。而《雷雨》作品诞生之后的文学史评价的演变,也可以使教师能够从文艺学角度启发学生认真思考不同时代的文艺标准问题,再将这一问题进一步纳入到不同时代文化背景的变迁当中去。
面对教学过程中戏剧文本的阐释问题,授课者需要在重视知识性的同时,也重视启发性和趣味性。所谓的启发性,是指讲授学生在原有的知识框架中无法获得的文本意义,这有赖于教师引导学生发现不同知识系统和方法之间的互通性的同时,将这种互通性应用到对作品的解释中去,并举一反三获取用以阐释其它文本的可能的框架。如教师可引导学生由《雷雨》文本中的场景描述和台词设计中解读各个角色有关周家住宅的感觉、经验和记忆。文学作品呈现人的存在,而人对住宅的感觉和经验也是人的现实存在的心理映射,因而住宅感觉同时也是剧中人存在方式的文学表达。而趣味性的来源则可来自作品文本不同版本之间的比较,如在剧本的基础上展开对不同剧场版的布景的比较,或者文学文本和电影文本及其改编版本的比较,这一过程将因为有《雷雨》国语电影版、粤语电影版和当代改编版的存在而能够引发大学本科学生的兴趣。这也能够在教学的过程中成为作品的历史性和生命力的证明。
四、结语
多学科视野 篇5
首先, 在跨学科视野中我们能清楚了解何谓城市雕塑。 尽管这已经是一种在城市中耳熟能详的现象, 但公众甚至相当多的批评者可能依然未能洞悉城市雕塑的概念。 在当代中国, 城市雕塑主要指室外开放空间中的雕塑艺术形式。 这一称谓本是中国独创, 同类雕塑在国外通常对应为公共雕塑、 环境雕塑等。 这一称谓的出现与普及, 从一个侧面说明了中国城市雕塑的大规模发展与城市化进程的联系比许多国家更为紧密, 因此中国城市雕塑领域出现的一些问题, 与中国城市化出现的问题有本质联系,不能孤立看待、批评和尝试解决。
其次, 在跨学科视野中我们能客观、 全面评价当前取得的成果, 不妄自尊大, 更不妄自菲薄。 我们需要客观地看到中国城市雕塑从无到有, 在美化城市环境、成为城市文化名片中发挥的作用。
再次,在跨学科视野中我们能系统、动态地提出解决方案并予以落实推广。 包括通过学术研究和争鸣解决当前城市雕塑建设中的理论焦点; 通过高质量咨询报告向职能部门提供决策支持; 通过工程实践, 积极探索城市雕塑可持续发展的新思路、新方法。
多学科视野 篇6
一、课程群建设理念与目标
1. 课程群建设理念
在大课程观的理念下, 课程群实际上是包含学科知识、互动中的师生以及文化环境在内的课程组织、课程团队。课程群建设改变了过去单门课程的建设, 而是将有内在联系的相关课程进行合理整合以达到课程建设的整体效果。具体而言, 我校英语学科特色课程群的建设遵循以下几个原则:
系统性原则。课程群建设立足于课程群的系统性建设, 各门课程之间相互联系, 相承互补, 给学生提供立体、开放、自由的成长平台。
校本性原则。立足学校发展现状, 使课程内容更切合社会需要, 体现学校的办学特色, 实现学校的发展愿景。
选择性原则。为学生提供丰富的课程菜单, 完善低、中、高段的自主选课制度, 满足不同特质学生的发展需要。
开放性原则。注重教育时空的开放, 组织形式的开放, 教学要求与内容的开放, 教育资源与教师队伍的开放, 以及教育管理与教育评估的开放。
2. 课程群建设目标
英语学科特色课程群旨在为学生提供最优的英语学习资源和最高效的英语学习方式, 全面提升学生英语素养, 为培养未来具有国际素养的创新人才奠基。为此, 学校制订了英语学科发展愿景。根据语言习得规律及学生的发展需求, 我们从语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、公民素养、文化意识六个层面来提升学生的英语素养, 既体现英语学科的工具性, 同时彰显其人文性, 在发展学生语言运用能力的同时促进学生思维发展, 使学生立足本土、放眼世界。在英语学科发展愿景的引领下, 我们编制了英语课程群学生发展三级目标, 并从学科愿景的六个层面分别提出细化的级别要求。如图1所示。
二、课程结构和设置
1. 课程结构
英语特色课程群建设包含基础课程、广域课程和项目课程。基础课程以国家一至九年级英语课程标准为指导, 大胆引进国外原版英语教材, 重新编写校本课程标准, 以不同的课型结构将国家英语基础课程重新整合, 大胆创新, 使国家英语基础课程校本化;广域课程指的是与英语学科相关的各项综合课程;项目课程以拓展学生实践能力为目的, 以项目实施为载体, 帮助学生迁移所学, 为学生的后续发展奠定持续动力。基础课程为整个特色课程群的根基, 为课程群功能最大化的实现奠定基础;广域课程为课程群的中部, 是由根而生的枝干, 为学生的发展提供广阔的发展空间;项目课程为整个课程群的最高层, 它突破时间与空间的范畴, 是学生探究体验、交流共享的载体, 是课程群的丰富与发展, 是树干滋生的枝叶, 处于课程群的顶层。基础课程、广域课程、项目课程之间通过环境关联、资源配置、成果共享、信息交流等多种形式相互作用、相互依存、相互联系。如图2所示。
2. 课程设置
根据英语特色课程群结构, 我校从学生实际出发, 将英语课程分为必修和选修两大类, 采用学分制进行管理。必修课为原来的国家基础课程, 一年级完成Elect English1、2、3、4册, 二至六年级共完成朗文10册, 七至九年级完成Go for it6册, 每学年2学分, 9学年一共完成18学分。与此同时, 选修课分为广域课程和项目课程, 采用学生自主选择的方式, 每门课程1学分, 每学年须完成相应年段的广域课程与项目课程各一门, 9学年一共完成18学分。如表1所示。
三、课程实施
1. 基础课程群———奠基
我校基础课程通过听做、说唱、玩演、读写译和视听主要培养学生对英语学习的兴趣。以英语原版的视听材料为载体, 如英语动画片、英语电影、英语歌曲、英语故事等, 让处在英语学习启蒙阶段的学生尽可能多地接触纯正的原版英语, 感受英语语言的魅力, 为将来的英语学习打下良好的基础。
【案例】英语歌曲是文化的缩影。在很多歌曲中, 都隐藏着丰富的文化内涵。教师根据学生的年龄特点选择难度适中的英语歌曲, 对于处在低段的学生, 选择节奏明快、简单上口的歌曲, 如《Apple song》《ABC song》《Good morning》等, 特别能吸引学生的注意力。还有的教师将英语歌曲作为warming up (预热) , 来吸引学生注意力, 活跃课堂气氛。在英语歌曲的教唱过程中, 教师还会有意识地给学生介绍歌曲的背景知识, 也会适时讲解歌曲中涉及的西方文化, 拓宽学生的国际视野, 激发学生学习英语的热情。
此外, 我校在高段的基础课程中, 除了顺延中低段注重培养学生听、说、读、写的能力, 还增设了译这一能力。鉴于翻译须具有比较高的外语知识储备方能开展, 我校在高段尝试开设翻译课程并非期望学生在翻译领域有所建树, 而是鼓励学生在英语学习过程中, 更多地关注生活中的英语, 做到学以致用, 充分体现英语语言的“工具性”;同时, 在与外界不断的沟通交流中, 体会中西文化的差异, 在为人处世、待人接物、公共空间意识等方面逐渐培养英语人文素养, 拓展学生多维发展空间。
2. 广域课程群———贯通
广域课程打破学科之间的界限, 促进英语学科与其他学科之间的融合, 不仅激发了学生的学习兴趣, 而且有利于学生融会贯通所学知识, 做到活学活用。例如低段采取多感官 (视觉、听觉、触觉) 组合教学的方式, 为学生英语学习以及思维训练提供了宽广的平台。在中段的广域课程群中, 则为学生增设了西方文化修养课程, 如希腊文化鉴赏、以中西方节日为载体的体验课程、“Walking dictionary”单词记忆社团等, 帮助学生全方位体验西方文化, 加强中西方文化的融合, 提升学生的中西方文化素养。高段的广域课程中还将高雅艺术搬进课堂, 让学生品味原汁原味的西方著作, 如莎士比亚戏剧的欣赏与表演;英美经典诗歌、小说的拜读等给予学生更多的机会来表达自己的世界观;模拟联合国这一新颖的课程形式则鼓励学生们放眼世界;公共演讲艺术课程让学生们在舞台上大放异彩, 展示英语语言与西方文化的艺术。
【案例】以广域课程《Drama表演基础》为例, 选修此课程的学生可以根据自己的特长与喜好自主选择加入Hamlet剧本改编组、Hamlet道具制作组、Hamlet设备导演组, 由英语教师带领学生们欣赏原版戏剧, 对剧本进行研读和鉴赏。为了确保Hamlet莎剧汇报演出的成功进行, 学校还专门聘请戏剧表演专职教师以讲座的形式对学生进行表演艺术的培训。同学们以小组合作的形式, 每个组选出一个最感兴趣的剧本桥段, 自编自导自演, 汇报演出时人人登台, 全员参与, 给全校师生带来了一场别开生面的戏剧大餐。莎剧表演不仅给学生提供了一个自我展示的舞台, 增强了学生自信心, 锻炼了学生语言和肢体表现力, 而且在学习剧本、排练戏剧的过程中, 进一步培养了学生的团队合作精神。
广域课程群的实施丰富了我们的基础课程群, 给常规的英语课堂提供了新颖的教学素材及形式。广域课程将西方传统文化带进传统课堂, 突破时空限定, 注重学生体验, 加强中西方文化融合, 拓展学生多维发展空间。
3. 项目课程群———迁移
项目课程是基础课程和广域课程积累到一定阶段的产物, 旨在为学生的“英语输出能力”提供一个展现平台, 鼓励学生走出课堂, 在实践体验中运用所学, 利于学生鼓足后劲持续发展。如低段的“故事大王”从语音语调、情感态度、肢体语言等多方面对选修学生进行考核;中段的“展信太平洋”和“海外游学”项目课程, 让学生们在实践中检验自己的英语语言运用能力, 发现不足并能积极改进;高段的“志愿小导游”项目课程, 要求学生走出校园, 以志愿者的身份, 扮演文化使者的角色, 向国际友人介绍自己的家乡, 提高其英语人文素养。
【案例】一位五年级的学生在选修“展信太平洋”课程之后, 在日记中这样记录:学校开展了“展信太平洋”的活动, 我有了一个美国笔友。每周五下午, 我都在电脑教室给我的笔友Louis写信。Louis是美国XXX小学五年级的学生, 我们在世界的两端, 却能联系在一起, 这难道不奇妙吗?第一次使用电子邮件时, 我们都激动不已, 这些邮件让我们互相了解、互相学习、互相交流, 使我看到了跟我年纪相同的小伙伴的不同生活。陈老师首先教我们怎么样发送电子邮件。因为是电脑技术, 大家自然都很感兴趣, 很快我们就都学会了怎么样发送和收取电子邮件。接着, 陈老师给了我们每个人一个电子邮箱, 这些英文字母背后可都是一个个充满惊喜的外国小伙伴啊!我的笔友Louis十分健谈, 对我提出的疑问回答得十分详细, 还配上图片, 让我了解得更加生动。我对他们的学校生活特别感兴趣, 他在回信中跟我讲述了他们在学校的一天, 我了解到原来美国的小学生活跟我们有那么大的差别, 我真的很想去那里看一看。我非常高兴能有这个美国笔友, 他解释了我的很多疑问。 (摘选自五1班陈嘉伟)
多学科视野 篇7
一、依“标”导“学”, 实施开放式的教学策略
依“标”导“学”, 是指教师依据课程标准引导学生自主学习, 在此过程中, 教师要以学生为本, 以激发学生的学习兴趣为切入点, 创设具体生动的教学情境, 落实教学目标。
以品德课堂教学为例, 教学过程是师生的双边活动, 教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者进行转变, 并注意引导学生从自己的世界出发, 用多种感官去观察、体验、感悟社会, 获得对社会的真实感受, 让学生在活动中探究, 在探究中发现和解决问题, 及时鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考, 引导学生得出有价值的观点或结论。如教学《五十六个民族是一家》时, 教师以精美的图像及视频材料再现了各民族代表齐聚北京共商国事的情景, 以及再现了少数民族人民生活翻天覆地的变化。与此同时, 师生双方相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充, 在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识, 交流彼此的情感, 以求新的发现, 从而达到共识、共享、共进, 实现教学相长和共同发展。
二、探究展示, 实施活动化的教学策略
探究展示, 是在现实学生个体体验的基础上, 分小组讨论和探究并展示成果的过程。每个学生将自己的体验和心得在小组内展示, 解决能解决的问题, 然后以小组的形式在全班展示成果, 提出并解决所有问题。在这个过程中, 学生个体自主建构知识, 体现主体地位。如在《校园处处有规则》的教学中, 可通过课堂中以角色游戏“小黄帽行动”来创设场景, 模拟学生的日常生活情景以及社会活动场景等, 让学生通过参与这些场景中的活动, 去体验生活中处处有规则、事事要讲规则, 从而获得认知和情感的发展。又如, 在《我是社区小义工》的教学中, 组织学生在新兴白云社区开设“跳蚤市场”进行爱心义卖活动, 使学生通过亲身参与, 在亲临其境的场景中获得认知, 求得体验。
三、拓展提高, 引导学生走进生活、热爱生活
基础教育学科课程是以儿童的生活为基础, 以培养学生品德良好、乐于探究、热爱生活为目标的, 因而教师在教学中一定要立足生活, 贴近生活。如教学《我们的校园真美丽》时, 我先让学生去采访自己的爸爸妈妈, 了解他们以前读小学时的学校的状况, 以便上课时进行交流, 接着我再播放有关学校从过去到现在的建校历史及图片, 让学生说出自己的观察与体会, 从而使学生懂得今天的校园生活是多么来之不易, 使其明白要更加珍惜今天的学习生活, 并爱护美丽的校园环境。
学生的成长源于他们对生活的认识、体验和感悟, 教育内容必须贴近学生的生活, 帮助他们解决现实生活中的问题, 为他们今后人格的发展与完善奠定基础。教学, 须让学生用心去经历、用心去感受, 以体验生活的酸甜苦辣, 体验人生的美好生活, 体验他人的奋斗与幸福……从而真正丰富他们的内心世界, 丰富他们的情感世界, 让他们的心灵变得细腻起来。因此, 课堂教学要积极帮助学生去进行有意义的构建, 促进学生学习过程中问题的生成, 促进学生对生活的体验, 使课堂变为学生参与的过程、学生思考的过程、学生完整生命投入的过程, 以及完整心理结构参与的过程, 让课堂教学呈现出生机与活力。
“白云文化、创新教育”是培养学生热爱故土, 积极传承;促成每个学生发展, 让每个学生在发展, 使每个学生已发展, 保证每个学生再发展。并在发展为本之下, 实现学生多元化的个性、全面、持续发展, 充分开发学生的各种潜能, 创造多样化的发展机会。其核心价值目标是对学生创新精神的培养和创新潜能的挖掘, 因而教学中的“创新课堂, 乐学高效”就是要始终坚持遵循生命的成长规律, 尊重生命的个性差异, 满足生命成长的合理需要, 搭建富有特色的生命成长意识, 努力实现课堂教学生活化、学生学习主动化、师生互动有效化、学科教学整合化、教学过程动态化、教学内容结构化、教学策略综合化、教学资源优质化、教学对象个别化、教学评价多样化, 引领学生全面、健康的发展。因此, 为每个孩子的成功提供帮助, 在每个孩子成功的基础上培养创新人才, 是我们教师孜孜不倦的追求!
参考文献
[1]李克东.改善学习[M].吉林出版社, 2001.
[2]余文森.关注资源、学科与课堂的整合[M].上海:华东师范大学, 2005.
多学科视野 篇8
一、“法学教育目标问题”的研究现状
我国的法学教育应该走向何方,法学教育最终要培养什么样的人,法学教育的总体目标是什么,这些问题都直接影响了法学教育改革的最终走向,甚至决定了改革每一步的成败。讨论法学教育到底应该是素质教育、职业教育、全面教育还是专才教育在法学理论界形成了激烈交锋,概括起来主要有三种模式。
1.法学职业教育主导模式。法学职业教育是指培养法律职业者从事法律工作所应具备的职业技能的教育。法律职业技能具体包括:针对具体法律纠纷提炼法律争点、撰写法律文书的能力;针对具体法律或诉讼问题搜寻、整合法律和相关材料的技能;同法律客户以及其他法律人的谈判和交往能力;解决具体纠纷的能力;在具体案件中熟练运用诉讼程序应对诉求的能力;就具体案件在法庭辩论、说服法官的能力;在立法中就特定法律事项游说和推动法律变革的能力[1]。由此可见,法学职业教育是以培养能够适应司法实践需要的应用型、实用型法律人才为目标的。
由此,主张法学职业教育主导模式的学者认为,法学教育必须突出培养法律人、培养法律思维的社会功能,法学教育本身须以法律人才输出为己任,须关注社会需要,以社会为导向进行法学教育改革。如有学者认为,“法学学科的特殊性,决定了其不仅受一般高等教育体制和规律的影响,同时要受司法体制的制约和影响;司法体制对法学教育培养什么样的人才这一终端结果的控制,决定了法学教育的培养方式和培养目标,也影响着法学教育方法的选择和使用”[2]。
2.法学素质教育主导模式。关于法学素质教育,教育部高等学校法学学科教学指导委员会、中国法学会法学教育研究会2003年年会暨“法学教育中的素质教育”学术研讨会曾做明确界定,即法学素质教育可分解为两个方面———培养高素质的公民和培养高素质的法律人。其中以公民素质教育为先行,公民素质教育就是对学生进行公民人格教育和公民能力培养,它以主体意识、权利意识、参与意识、平等意识、宽容态度、法治观念、义务(责任)观念以及理性精神等八个要素为重点内容。高素质法律人的培养包括基本素质与法律素质两个方面。其中,基本素质包括思想素质、文化素质、身体心理素质等;法律素质的要素则包括法律思维能力、法律表达能力与对法律事实的探索能力[3]。由此可见,法学素质教育是以培养高素质、高品质的法学人才为终极目标。综上所述,笔者认为,法学素质教育是素质教育基本理念在法学教育中的具体贯彻与实施,是素质教育规律与法学高等教育规律的融合体。而在具体内容上,法学素质教育既要体现素质教育核心内容,还需反映法学专业自身以及法律职业特殊性的要求。
主张法学素质教育主导模式的学者认为,法学教育作为国家教育体系的一部分,必然要坚持素质教育的总体要求,培养高素质的、综合全面的法学人才。同时,这种观点往往与后本科的职业教育结合在一起。如,“只有将法学本科教育定位为通识教育,才能培养出宽口径、厚基础的法学人才,才能为后本科的法律职业教育提供优质的生源”[4]。
3.法学多元目标模式。即认为法学教育的目标体系应当是将素质教育与职业教育加以整合的一个立体多元的模式。而单纯将法学教育定位为职业教育或是素质教育都失之偏颇,因为法学教育同法律职业有着天然的、直接的密切联系。但同时法律职业是整个社会生活的一部分,它绝不是与世隔绝而存在于真空之中,而是与其他职业存在密切联系。可见,法律教育不是一个孤立存在与发展的领域,因此,不能把它与其他各种教育分离开来,这就要求法律教育也要承担起素质教育的重任,法律教育对法律人才培养的基本要求蕴涵在素质教育的本质之中。如有学者认为,当前我国法学本科教育应坚持素质教育与职业教育的有机结合,并主张以此原则来构建法学本科培养模式,在课程设置、教学内容与方法等方面进行适当的改革[5]。
笔者认为,三种观点争论的焦点在于,法学职业教育与法学素质教育之间的关系问题。如果它们之间是非此即彼的关系,那么只能做出二者择一的选择;如果它们是可以协调共存的,那么,就没有必要选择其一。但是它们的协调共存是否合理,两者协调是等同视之还是应该有所侧重?笔者认为,对法学教育目标问题的研究不应脱离教育学中教育目标论的相关研究。以法学与教育学学科交融为视角,或许对法学教育目标问题的解决有所裨益。
二、学科交融下“法学教育目标”的定位分析
“法学教育目标”的定位分析应以教育学中教育目标论的相关研究为基础。教育目标相关理论在教育学理论中据统领地位。所谓教育目标,简言之就是希望通过教育手段培养什么样的人,即培养人的总的目的和总的要求[6]。我国《教育法》第五条明确指出,我国现阶段的教育目标是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。其中“德、智、体等方面全面发展”可谓素质教育性质的体现,而“社会主义事业的建设者和接班人”则包含了职业教育的属性。那么,立足于教育学中马克思主义关于人的全面发展的基本理论以及我国的《教育法》对教育目标的宏观定位,法学教育目标如何定位?
1.辩证理解学科交融下“法学教育目标”的内涵。马克思主义强调,人的全面发展就是“使社会全体成员的才能得到全面发展”[7]。他指出“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”[8]。这说明了现代生产对人提出了全面发展的要求,与此同时,为人的全面发展准备了物质条件。马克思描述了全面发展的美好图景,“在人类历史上破天荒第一次创造了这样的可能性:在所有的人实行合理分工的条件下,不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备,而且使每个人都有充分闲暇时间从历史上遗留下来的文化———科学、艺术、交际方式等等———中间承受一切真正有价值的东西”[7]。这里,马克思特别强调了一点“劳动的变换”,简单来说,在旧式分工下,造成了人的片面发展,人被束缚在某一个特定的劳动地位上;在大工业化环境中、新式劳动中,人们可以自由变换劳动,进而促成了全面发展的可能。那么,这种全面发展,到底是一种手段,还是一种结果?笔者认为,马克思主义的人的全面发展,是一种结果,是劳动分工、工人能动性、社会大生产自然而然导致的结果,因为劳动者可以在不同部门、不同职能下劳动,为其全面发展提供了更多的可能性。进一步而言,这种全面发展实质上是打破了特权阶级对某些高等级劳动的不合理垄断,用马克思的话来讲就是“打破了枷锁”。因此,马克思的全面劳动的内涵实质上就是劳动者不被某一种劳动所束缚,有条件、有能力变换劳动,发展其他技能,进而为全面发展奠定了基础。实际上,这种全面发展恰是将在一定程度上的局部发展加以整合,在不同部门的不同岗位上训练出的素质加以优化而自然形成的浑然一体的人的素质的全面提升与升华。也就是说,在追求全面发展的过程中,必然伴随着某一方面的适度发展,而各方面发展的延续自然趋近了全面发展的终极追求。笔者以为,马克思主义强调了工作变换、职业变动,就是强调了不同职业、不同专业知识的深化和积淀,这些正是全面发展的必然要求。立足于人的全面发展理论,基于学科交融的法学教育目标或许可以认为,法学职业教育是法学素质教育的具体实现与深化,法学素质教育与法学职业教育之间并非可以绝然分开。
2.法学教育中素质教育与职业教育的整合。教育按照不同阶段与维度可以划分为不同层次。从横向结构方面来说,教育目的一般由两部分构成:一是就教育所要培养出的人的身心素质做出规定,即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展,以期受教育者形成某种个性品质;二是就教育所要培养的人的社会价值做出规定,它是教育目的横向结构的核心部分。
事实上,世界上很多国家的法学教育基本都是对法学素质教育与法学职业教育加以整合。我国有学者在分析两大法系法学教育的发展趋势后指出,“以美国、加拿大为代表的实行职业法学教育的模式与以英国、法国、日本、韩国等为代表的实行素质法学教育的模式之间的传统界限正在发生变化,出现了相互融合的趋势”[9]。在美国,法学教育处于后本科阶段,本科阶段进行基础知识的铺垫,而法学课堂进行案例教学的实践演练;而在大陆法系国家,法学本科教育之后往往伴随着法学职业教育的深化。我国,这种后本科的教育虽然没有明确提出,但是法科学生进入司法系统之后,并不是直接接手具体工作,而是需要度过一定的“见习期”,往往由有经验的从业人员带领进行实务学习和积累,到一定程度之后再接手具体实务。
笔者认为,法学教育是一个具有长期性、阶段性的系统工程,而大学法学教育只是法学人才培养第一步或第一阶段。因此,大学法学教育仍应以法学素质教育为主导,适当向法学职业教育的倾斜。正如有的学者从法学教育应该秉承的价值关怀角度做出如下阐释,“培养法律的实践者:法学教育的初级价值关怀;培养权利的守护者:法学教育的中级价值关怀;培养法律文化的弘扬者:法学教育的终极价值关怀”[10]。因此,目前大学本科课堂的法学教育仍然应该以培养公平与正义的人格为主,专门的职业训练为辅。这种有所侧重的思路与大陆法系的传统以及继受前苏联教学模式的路径依赖不可分割,同时更是法治理念与依法治国思路的要求。
针对我国法学教育过分强调法学素质教育而冷落法学职业教育的现状,笔者以为应“适度”向法学职业教育倾斜。因为法学职业教育的培养对法科学生进行人生第一次劳动选择有着重要的意义。对“适度”的强调是基于:法学教育是一个具有长期性、阶段性的系统工程,大学法学教育是法学人才培养第一步或第一阶段,而特定的职业教育更多地是通过大学本科阶段法学教育之后的具体职业培训中得以强化。这也符合法学教育是持久教育、生活教育的理念。
三、大学法学教育目标的实现路径
大学法学教育是法学教育的基础,立足于我国法学教育现状,笔者认为实现大学阶段法学教育目标应从以下两个方面着手:
1.现阶段大学法学素质教育应以培养学生的创新精神和实践能力为重点。为实现这一目标要求,首先要在教学中体现“以人为本”的思想,明确学生是教学的主体,要充分发挥学生学习的自主性与选择性。在教学内容上要进一步优化课程体系,将学生的课堂学习、自主学习与实践学习活动三者有机地结合起来,在学习的过程中培养学生能动性、创造性与实践能力。在教学方法上要改变灌输式、填鸭式的传统做法,采取互动式、启发式、辩论式、研讨式的教学方法。例如:课堂讨论、案例教学法、诊所式教学法、模拟法庭,法律援助等教学方法都可以引导与启发学生自主学习,使学生的认识能力、实践能力、创造能力在教学过程中得到锻炼和提高。此外,教师应该意识到自己的角色定位是知识学习的促进者而不是简单的灌输者,教师与学生的关系是知识交流主体间的伙伴关系。在教学的过程中,教师与学生应围绕具体的问题情境,给出各自基于不同立场的思考,通过沟通形成思想的碰撞与交流,使学生在思想的碰撞与交流中呈现出一种勇于探索与创新的自主学习状态。为此,教师能力的培养与教学方式的创新尤其需要正视。在大学的课堂教学中,为何面对相同的教学情境,不同的教师往往会呈现出不同的教学效果?笔者以为,这主要缘于教师对具体教学情境的把握,满意的教学效果取决于教师对教学内容以及教学方式的驾驭能力。因此,教师在平时除了应加强自身的专业学习与更新,还应注重授课技巧的探索与总结,做到灵活面对不同的教学情境。
2.积极探索法学职业教育的引入与深化,为就职后进一步进行法学教育的自然过渡打下坚实的基础。通过对现阶段大学法学教育模式的考察,笔者发现,众多高校在法学职业教育方法的推陈出新方面做了积极的探索,多种形式的新的教学方法运用于教学中,也取得较好的教学效果。但是笔者也发现,在法学教育具体教学方法的改革中,大家都将注意力集中在了课堂教学方法的改革上,忽略了课后通过何种途径引导学生自主学习,从而实现创新能力与实践能力的提高。笔者以为学生定期的学术沙龙活动可以起到很好地补充教学的作用,其理由如下:
第一,学术沙龙活动为学生自我专业素质的提升提供了机会,为学生自主的学术交流提供了平台。在美国大学中,学术刊物基本全部由学生运作[11],而在我国当今学术界,学生通过发表文章参与学术交流的途径很有限。学生主导、教师参与的学术沙龙活动,可以让学生将课堂上学到的法学理论运用于思考与解决现实问题,真正做到学以致用,有利于培养学生的问题意识和批判精神,建立师生平等对话的平台[12]。
第二,学术沙龙倡导兼容并包的观念碰撞,将学术沙龙引进法学教育可以在一定程度上弥补传统法学教育的弊端。我国传统的法学教学模式以教师讲授为主,属于单向的理论灌输式。在教学过程中,教师往往采取法律解释的方法,将法学理论和法律条文逐一地展开阐释。学生在课堂上的工作则是埋头记笔记,很少主动参与教学过程。师生的这种课堂互动行成了典型的“讲-听-记”的教学模式[13]。在这种教学模式之下学生的学习往往是被动的,缺乏主动性和积极性。将学术沙龙引入法学教学活动可以有效地弥补传统法学教学模式的上述不足。但笔者也并非主张用学术沙龙的模式取代传统方式,而是将之作为一项有益的补充,同时吸取其中有益元素加入到日常教学中。
第三,法学沙龙不拘泥于一个学科内,可以实现跨学科的交流与互动。法学不是一个可以自给自足的学科,需要向其他学科汲取营养,文史哲、社会学、经济学、心理学都是法科学生平时应该学习的,有这种跨学科的意识对于更好地学习法学大有好处[12]。
多学科视野 篇9
一、课程群建设理念与目标
1.课程群建设理念
在大课程观的理念下，课程群实际上是包含学科知识、互动中的师生以及文化环境在内的课程组织、课程团队。课程群建设改变了过去单门课程的建设，而是将有内在联系的相关课程进行合理整合以达到课程建设的整体效果。具体而言，我校英语学科特色课程群的建设遵循以下几个原则：
系统性原则。课程群建设立足于课程群的系统性建设，各门课程之间相互联系，相承互补，给学生提供立体、开放、自由的成长平台。
校本性原则。立足学校发展现状，使课程内容更切合社会需要，体现学校的办学特色，实现学校的发展愿景。
选择性原则。为学生提供丰富的课程菜单，完善低、中、高段的自主选课制度，满足不同特质学生的发展需要。
开放性原则。注重教育时空的开放，组织形式的开放，教学要求与内容的开放，教育资源与教师队伍的开放，以及教育管理与教育评估的开放。
2.课程群建设目标
英语学科特色课程群旨在为学生提供最优的英语学习资源和最高效的英语学习方式，全面提升学生英语素养，为培养未来具有国际素养的创新人才奠基。为此，学校制订了英语学科发展愿景。根据语言习得规律及学生的发展需求，我们从语言知识、语言技能、学习策略、情感态度、公民素养、文化意识六个层面来提升学生的英语素养，既体现英语学科的工具性，同时彰显其人文性，在发展学生语言运用能力的同时促进学生思维发展，使学生立足本土、放眼世界。在英语学科发展愿景的引领下，我们编制了英语课程群学生发展三级目标，并从学科愿景的六个层面分别提出细化的级别要求。如图1所示。
二、课程结构和设置
1.课程结构
英语特色课程群建设包含基础课程、广域课程和项目课程。基础课程以国家一至九年级英语课程标准为指导，大胆引进国外原版英语教材，重新编写校本课程标准，以不同的课型结构将国家英语基础课程重新整合，大胆创新，使国家英语基础课程校本化；广域课程指的是与英语学科相关的各项综合课程；项目课程以拓展学生实践能力为目的，以项目实施为载体，帮助学生迁移所学，为学生的后续发展奠定持续动力。基础课程为整个特色课程群的根基，为课程群功能最大化的实现奠定基础；广域课程为课程群的中部，是由根而生的枝干，为学生的发展提供广阔的发展空间；项目课程为整个课程群的最高层，它突破时间与空间的范畴，是学生探究体验、交流共享的载体，是课程群的丰富与发展，是树干滋生的枝叶，处于课程群的顶层。基础课程、广域课程、项目课程之间通过环境关联、资源配置、成果共享、信息交流等多种形式相互作用、相互依存、相互联系。如图2所示。
2.课程设置
根据英语特色课程群结构，我校从学生实际出发，将英语课程分为必修和选修两大类，采用学分制进行管理。必修课为原来的国家基础课程，一年级完成Elect English1、2、3、4册，二至六年级共完成朗文10册，七至九年级完成Go for it6册，每学年2学分，9学年一共完成18学分。与此同时，选修课分为广域课程和项目课程，采用学生自主选择的方式，每门课程1学分，每学年须完成相应年段的广域课程与项目课程各一门，9学年一共完成18学分。如表1所示。
三、课程实施
1.基础课程群——奠基
我校基础课程通过听做、说唱、玩演、读写译和视听主要培养学生对英语学习的兴趣。以英语原版的视听材料为载体，如英语动画片、英语电影、英语歌曲、英语故事等，让处在英语学习启蒙阶段的学生尽可能多地接触纯正的原版英语，感受英语语言的魅力，为将来的英语学习打下良好的基础。
【案例】英语歌曲是文化的缩影。在很多歌曲中，都隐藏着丰富的文化内涵。教师根据学生的年龄特点选择难度适中的英语歌曲，对于处在低段的学生，选择节奏明快、简单上口的歌曲，如《Apple song》《ABC song》《Good morning》等，特别能吸引学生的注意力。还有的教师将英语歌曲作为warming up（预热），来吸引学生注意力，活跃课堂气氛。在英语歌曲的教唱过程中，教师还会有意识地给学生介绍歌曲的背景知识，也会适时讲解歌曲中涉及的西方文化，拓宽学生的国际视野，激发学生学习英语的热情。
此外，我校在高段的基础课程中，除了顺延中低段注重培养学生听、说、读、写的能力，还增设了译这一能力。鉴于翻译须具有比较高的外语知识储备方能开展，我校在高段尝试开设翻译课程并非期望学生在翻译领域有所建树，而是鼓励学生在英语学习过程中，更多地关注生活中的英语，做到学以致用，充分体现英语语言的“工具性”；同时，在与外界不断的沟通交流中，体会中西文化的差异，在为人处世、待人接物、公共空间意识等方面逐渐培养英语人文素养，拓展学生多维发展空间。
2.广域课程群——贯通
广域课程打破学科之间的界限，促进英语学科与其他学科之间的融合，不仅激发了学生的学习兴趣，而且有利于学生融会贯通所学知识，做到活学活用。例如低段采取多感官（视觉、听觉、触觉）组合教学的方式，为学生英语学习以及思维训练提供了宽广的平台。在中段的广域课程群中，则为学生增设了西方文化修养课程，如希腊文化鉴赏、以中西方节日为载体的体验课程、“Walking dictionary”单词记忆社团等，帮助学生全方位体验西方文化，加强中西方文化的融合，提升学生的中西方文化素养。高段的广域课程中还将高雅艺术搬进课堂，让学生品味原汁原味的西方著作，如莎士比亚戏剧的欣赏与表演；英美经典诗歌、小说的拜读等给予学生更多的机会来表达自己的世界观；模拟联合国这一新颖的课程形式则鼓励学生们放眼世界；公共演讲艺术课程让学生们在舞台上大放异彩，展示英语语言与西方文化的艺术。
【案例】以广域课程《Drama表演基础》为例，选修此课程的学生可以根据自己的特长与喜好自主选择加入Hamlet剧本改编组、Hamlet道具制作组、Hamlet设备导演组，由英语教师带领学生们欣赏原版戏剧，对剧本进行研读和鉴赏。为了确保Hamlet莎剧汇报演出的成功进行，学校还专门聘请戏剧表演专职教师以讲座的形式对学生进行表演艺术的培训。同学们以小组合作的形式，每个组选出一个最感兴趣的剧本桥段，自编自导自演，汇报演出时人人登台，全员参与，给全校师生带来了一场别开生面的戏剧大餐。莎剧表演不仅给学生提供了一个自我展示的舞台，增强了学生自信心，锻炼了学生语言和肢体表现力，而且在学习剧本、排练戏剧的过程中，进一步培养了学生的团队合作精神。
广域课程群的实施丰富了我们的基础课程群，给常规的英语课堂提供了新颖的教学素材及形式。广域课程将西方传统文化带进传统课堂，突破时空限定，注重学生体验，加强中西方文化融合，拓展学生多维发展空间。
3.项目课程群——迁移
项目课程是基础课程和广域课程积累到一定阶段的产物，旨在为学生的“英语输出能力”提供一个展现平台，鼓励学生走出课堂，在实践体验中运用所学，利于学生鼓足后劲持续发展。如低段的“故事大王”从语音语调、情感态度、肢体语言等多方面对选修学生进行考核；中段的“展信太平洋”和“海外游学”项目课程，让学生们在实践中检验自己的英语语言运用能力，发现不足并能积极改进；高段的“志愿小导游”项目课程，要求学生走出校园，以志愿者的身份，扮演文化使者的角色，向国际友人介绍自己的家乡，提高其英语人文素养。
【案例】一位五年级的学生在选修“展信太平洋”课程之后，在日记中这样记录：学校开展了“展信太平洋”的活动，我有了一个美国笔友。每周五下午，我都在电脑教室给我的笔友Louis写信。Louis是美国XXX小学五年级的学生，我们在世界的两端，却能联系在一起，这难道不奇妙吗？第一次使用电子邮件时，我们都激动不已，这些邮件让我们互相了解、互相学习、互相交流，使我看到了跟我年纪相同的小伙伴的不同生活。陈老师首先教我们怎么样发送电子邮件。因为是电脑技术，大家自然都很感兴趣，很快我们就都学会了怎么样发送和收取电子邮件。接着，陈老师给了我们每个人一个电子邮箱，这些英文字母背后可都是一个个充满惊喜的外国小伙伴啊！我的笔友Louis十分健谈，对我提出的疑问回答得十分详细，还配上图片，让我了解得更加生动。我对他们的学校生活特别感兴趣，他在回信中跟我讲述了他们在学校的一天，我了解到原来美国的小学生活跟我们有那么大的差别，我真的很想去那里看一看。我非常高兴能有这个美国笔友，他解释了我的很多疑问。（摘选自五1班陈嘉伟）
历经多年的英语学科特色课程群的研究实践，使我校学生的英语素养得到了全面的提升。一方面，英语特色课程群针对学生发展差异提供了丰富、开放、可选择的课程项目，为提高学生的英语学习能力提供了广阔、开放的语言环境。另一方面，它也为学生的英语学习提供了多种可能性，通过尽可能为学生提供多样化的学习资源，促进了不同特质学生的共同发展。同时，在英语课程群的实践过程中，强调有意识地渗透中西方传统文化，引导学生在实践中感受中西方文化，汲取精髓，厚实自身积淀，进而为成为具有多元文化意识的“世界小公民”打下基础。在英语学科特色课程群的建设过程中，教师不再是简单的课程执行者，而是特色课程群的建设者、创编者、实施者。由此，英语教师的专业能力也在这个过程中得到了不同程度的发展。总之，国际视野下英语学科特色课程群建设实践，打响了我校英语教学品牌的同时，也逐步使我校走上了一条特色办学之路，学校也因此成为市级英语学科教研的平台和国际化窗口学校。
多学科视野 篇10
一、开阔视野:正确处理“研究”与“应用”的关系
英语教育硕士的培养目标与各学科教育硕士的总体目标是一致的, 其指导思想和原则是“注意改变现行教育学科研究生尚存的偏重学术研究、培养规格单一的状况, 加强能力培养, 探索一个适合国情的、规范的、能成批培养合格的应用型高层次教育基础人才的新型教育学研究生教育模式”。 (教育部1996) 在这一指导思想和原则下的培养目标是“该学位获得者应具有良好的职业道德, 既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识, 又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法, 具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力, 能比较熟练地阅读本专业的外文资料”。 (教育部1996) 具体到英语教育硕士生的培养, 我们对“学术研究”与“实际应用”的关系还需进一步厘清。一个英语专业本科毕业生与一个英语教育硕士毕业生的差别在哪里?进而言之, 一个英语教育硕士生与英语专业学术研究型硕士生的差别又在哪里?首先, 本科毕业生与教育硕士毕业生相比, 后者的实际教学能力要更高;其次, 后者能够更快地从经验型、直觉型或“知其然”工作状态上升为反思型、自觉型或“知其所以然”工作状态, 成为基础英语教育一线教师队伍中的引领者, 形成示范辐射效应。要顺利完成这一转型, 从教与学两方面看, “研究”二字仍然不可或缺, 但与学术研究型硕士生的“研究”要有所区别。学术研究型英语专业硕士生可以选择理论性很强、与基础教育实际应用没有直接关系的课题, 而英语教育硕士生的研究课题则必须与基础英语教育的实际应用紧密结合。
在明确了学术研究型与专业应用型对“研究”的不同定位后, 本科起点的英语教育硕士生的首要任务是开阔视野, 集中一定时段了解与英语教学相关学科的理论及其应用研究。只有开阔视野, 养成更新知识、终身学习的研究习惯, 才能摆脱今后在基础英语教育岗位上唯命是从、埋头拉车、疲于应付、丧失个性、在旧有经验基础上原地踏步几十年的宿命。
二、关注实情:正视个体差异, 正确处理工学矛盾
一个不容忽视的客观现实是:教育硕士生中既有非全日制的中小学教师, 也有全日制的应届本科生, 他们教龄不同、教学经历不同、原有知识结构不同、抽象思维能力不同, 所在学校的地区和生源素质也不同。在这种情况下, 课程设置和课堂授课如何体现因材施教成为教师面对的一大任务。英语教学法课如果缺少案例分析, 教师授课单纯从理论到理论, 从原则到原则, 那么势必导致学生在课堂上昏昏欲睡。所以教师必须要化艰深为通俗, 面对知识结构参差不齐的学生把课程内容讲得清楚、透彻。这项工作虽然难度极大, 但却必须完成。
一方面, 学生水平的个体差异客观存在, 另一方面, 课程设置标准和授课要求却不能降低, 不能脱离“既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识, 又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法, 具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力” (教育部1996) 的既定目标。何艳茹 (2002:3-5) 早就提醒人们注意:“在基础性方面, 我们防止以‘应用性’为由, 降低课程标准的倾向, 注意夯实基础知识, 使EDM有足够量的现代教育理论素养, 培养他们的现代教育意识, 理论意识和理论思维。”我校在课程设置过程中发现, 有些学生英语听、说、读、写实际能力低, 因而要求开设本科阶段的“听力”课程和“高级英语阅读”等课程。为了满足这些要求, 我们也曾经做出让步, 但实践证明, 有限的课时无法在短时间内提高他们的听力和阅读能力。经过反思, 我们认为不宜将本科阶段的课程延续到硕士研究生阶段。对学生做了耐心的解释工作后, 我们将已开设的这两门课程更改为“英语教育学术论文选读”, 从国外语言教学 (尤其是外语教学) 学术刊物中摘选出可读性较强的论文, 教师与学生共同解读这些论文并商讨有关课题, 既提高了学生的英语阅读能力, 又拓宽了他们的相关知识面, 取得了较好的效果。
在正确处理学生工学矛盾方面, 我们发现:在通常情况下, 入学后的第一学年为集中授课阶段, 但有些学生往往在原工作单位还承担着不少教学任务, 从而严重妨碍了学生接受课程教育的效果。因此, 在管理层面, 中小学教师录取为教育硕士研究生后, 完全可以考虑集中寒暑假时段接受课程教育, 以解决工学矛盾。
三、注重实效:有所不为才能有所为
绝大部分教育硕士虽然通过集中时段的课程学习和查阅资料, 知识结构得以调整, 但由于原有基础的差异, 再加上其他种种客观因素的影响, 他们的总体理论水平、理论联系实际的科研能力以及处理非学术因素制约的能力, 都可能存在个体差异。由于中学英语教育始终离不开高考“指挥棒”的制约, 因此很多中学教改实验难以开展, 结果为了满足“教育理论与基础英语教育紧密相结合”的要求, 近十年来我们发现全国各地大量雷同的“西方理论+中学英语教改实验”的硕士论文, 论文结构模式趋同, 实验步骤趋同, 参考文献趋同, 给人“千篇一律”的感觉, 而且几乎所有实验都得出成功的结论, 令人产生此类研究是否为完成论文而“削足适履”的感觉。
作为办学单位, 我们充分理解中小学教师完成第一学年的课程学习后, 回到原单位大都承担了繁重的教学任务, 也理解应届本科生成为全日制教育硕士生后, 其求职与撰写论文同步, 因而他们都可能为了按时完成学业, 而不得不“拼凑”论文。如果我们正视现实, 充分理解教育硕士生的实际困难, 完全可以提倡结合实际, 在选题方面, 争取“小题大做”。那么如何“小题大做”呢?
要回答这一问题, 我们不妨听听“后方法”时代的声音。
Kumaravadivelu (2006) 在《理解语言教学:从方法到后方法》 (Understanding Language Teaching:From Method to Postmethod) 一书中的主要观点可归纳为:许多方法来自理论家的总结或发明, 而世界各地的语言教师在具体实施过程中往往忽略了当时当地的实际状况, 因而导致“食而不化”。Kumaravadivelu (2006:173-176) 认为“后方法”有三大特征:1) 特殊性 (强调特定教师面对特定学生, 在特定社会文化氛围中, 在特定机构语境下, 追求一套特定目标) ;2) 实用性 (强调区分“专家学者型理论”、教师在教学实践中解析和应用专家理论后形成的“个人理论”以及教师在教学实践中基于本能而得出的“说不清道不明”的“实践理论”) ;3) 可能性 (强调师生带着各自的社会、经济和政治背景进入课堂, 对课堂目标和活动产生影响, 因而教师必须适时调整教学策略) 。“从方法到后方法”虽然提到nonmethod (无方法) 和the death of method (方法死亡) , 但贯穿该书频繁出现的关键词却是“语境敏感” (context-sensitive) 和“地域特征” (location-specific) , 因此这种“无方法”或许可冠之以“因地因时因人制宜法”, 否定的是对某种教学法一成不变的教条使用, 提倡的是教师与学生根据需要进行灵活多变的创造型教与学 (林大津2010:3-5) 。Graves (2005:75) 针对课堂教学指出:“课堂课时有限, 而目标数量无限, 因此有所选择非常重要。”
以上针对教学法的“后方法”阐述以及“课堂课时有限, 而目标数量无限”的告诫对于英语学科教育硕士论文的选题富有启发意义, 即要树立起“有所不为才能有所为”、注重实效的选题指导思想。“后方法”的三大特征以及“有限与无限”的提醒, 对于教育硕士论文的选题启发性可简要概括为:
(一) 特殊性:
教育硕士研究生可以根据自己所在学校的特殊学生群体及其特殊需要, 选择“小题大做”的研究课题。
(二) 实用性:
教育硕士研究生应充分考虑研究课题的结果具有可操作性。
(三) 可能性:
教育硕士研究生应充分考虑所在单位领导、学生和家长的配合程度, 如果遇到现行体制的制约, 要掌握“夹缝中求发展”的人际交往能力, 在不违反组织原则的前提下, 在不妨碍整个学校英语教育总体结构布局的前提下, “小题大做”, 实事求是, 追求实效, 能解决局部问题就探讨局部问题, 不能无视客观环境的条件制约, 盲目选择大而泛的空洞题目。简言之, 即不做花样文章来应付学业的完成。
(四) “有限与无限”:
绝大多数教育硕士研究生在完成课程学习后, 繁重的教学负担或八方求职之余所能给予论文撰写的时间是极其有限的, 而中小学英语教育需要改进的问题甚多, 因此论文选题不能死搬硬套西方理论, 而应该根据特殊问题选择“小题大做”的研究课题。
上述笼统归纳难免过于高度概括与抽象。让我们都做些独立思考, 具体分析一条有关小学英语教育的“行政式指导意见”:“防止和纠正以教授语音和语法等语言知识为主的做法, 把教学重点放在培养学生用英语进行交流的能力和兴趣上。” (教育部2001) 这一指导意见几乎需要逐字揣摩:
(一) 小学英语教学如果不是以教授语音为主, 则一旦小学生养成了不好的英语发音习惯, 对后续英语教育而言, 恐怕是遗患无穷。更为理性的思维应该是:小学英语教学必须以教授英语语音为主, 其内容包括一般生活词语、词组、句子和短小语篇的朗读, 包括辅音、元音、不完全爆破、意群连读、轻重节奏, 等等, 不求多, 但求相对准确。如是, 则以何种方式教授语音才能激发和保持小学生的英语学习兴趣就可以成为一篇“小题大做”的教育硕士论文的选题。
(二) 小学各门课业负担繁重, 英语环境缺失, 英语学习的兴趣来源似乎只能是教材提供的趣味英语小故事, 但讲授基础语法结构是无法回避的一个问题, 因为没有基础语法知识, 再有趣的英语故事小学英语入门者也无法理解。因此, 如何做到讲解基础语法不会扼杀小学生的英语学习兴趣又可以成为一个“小题大做”的教育硕士论文选题。
《学科教学 (英语) 在职教育硕士专业学位指导性培养方案》 (待定稿) 1与《学科教学 (英语) 全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》 (待定稿) 2对于学位论文选题与写作的规定不太一致, 后者强调“论文形式可以多样化, 如调研报告、案例分析、校本课程开发、教材分析、教学案例设计等”。我们认为, 在职教育硕士专业学位研究生的论文选题也可以按照后一种要求来做, 否则学生的选题很容易往学术研究型硕士的论文选题上靠。
我校教育硕士点在2007年5月接受全国教育硕士教学指导委员会的合格评估时, 教指委副主任委员叶澜教授提出一个“思考题”:英语学科教育硕士论文是否一定要用英语来撰写?3这一质疑促使我们考虑:教育硕士研究生的英语写作水平并不是我们培养目标的重点所在, 他们的实际英语写作水平主要应靠他们通过继续学习和终身学习去实现, 他们的科研成果也主要发表在国内的中文刊物上, 因此用中文撰写硕士论文完全可以成为一个合理的改革。《学科教学 (英语) 全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》 (待定稿) (2010) 中规定“论文必须用英文撰写”, 可否改为“论文撰写语言由所在培养单位选择”, 给办学单位结合学生的论文选题在语言选择方面一定的灵活性?
四、结语
教育硕士研究生既然含有“研究”二字, 就应与学术研究型硕士研究生一样, 必须要具有一定的研究能力, 但研究课题必须与基础教育实践相联系。由于必须理论联系实际, 又由于学生存在明显的个体差异, 因此课程设置与课堂授课必须化艰深为通俗, 深入浅出。由于理论必须联系实际, 教育硕士论文的选题可以从“后方法”特征中寻求启示, 力求结合实际情况, 提倡“小题大做”, 追求实效, 而不是生搬硬套国外理论, 生产花样文章。
摘要：本文从开阔视野的角度提出提高英语学科教育硕士生的应用型研究能力, 从关注实情角度提出注重学生个体差异, 化艰深为通俗的授课模式, 以及从注重实效角度提出“小题大做”的论文选题模式。
关键词：教育硕士,英语学科,培养模式
参考文献
何艳茹.保证教育硕士专业学位教育质量[J].学位与研究生教育, 2002 (1) :14.
教育部.关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知 (教研[1996]25号) [Z].1996.
教育部.关于积极推进小学开设英语课程的指导意见 (教基[2001]2号) [Z].2001.
教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要[M].北京:人民出版社, 2010.
林大津.明确课程目标, 注重文本分析[J].大学英语教学, 2010 (5) :3-5.
GRAVESK.Designinglanguagecourses[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005:75.
KUMARAVADIVELU B.Understanding languageteaching:FromMethodtoPostmethod[M].Mahwah, New Jersey:Lawrencc Erlbaum Associates, Inc., 2006:173-176.
[1]《学科教学 (英语) 在职教育硕士专业学位指导性培养方案》 (待定稿) (全国教育专业学位 (学科教学·英语) 教学研讨会[2010年11月, 安徽师范大学]文件) [Z].2010.