课程论流派

课程论流派（通用8篇）

课程论流派 篇1

人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论, 是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中, 逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响, 尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制, 但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如, 马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多, 相关专家有:钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中, 不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此, 针对已有研究存在的问题, 笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。

一、人本主义课程论流派概述

(一) 人本主义课程论流派的理论基础

一种教育思想不可能是无源之水、无本之木, 人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分, 形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面:

1. 心理学基础

人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”———人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动, 第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学, 认为自我实现有一系列维度, 是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程, 是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发, 马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现, 在学习过程中, 学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程, 而是进一步关注学习者学习的起因, 即学生学习的情感、信念和意图等。

2. 哲学基础

人本主义课程论的哲学基础有两个方面, 其中存在主义哲学是其本体论基础, 而现象学则是其方法论基础。

(1) 存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学, 其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中, 吸收了存在着主义哲学的观点, 它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶, 教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志, 主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言, 存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向, 认为教育纯属于个人。在存在主义者看来, 学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要, 同时还要考虑学生的态度和人格。

(2) 现象学。产生于20世纪初的现象学, 是现代西方哲学中影响较大的流派之一, 其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象;强调“面向事物本身”, 即研究自明性的直观知觉, 或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多, 在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字, 但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论, 而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论, 则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的, 罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”, 用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。

3. 人性论基础

人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华, 具有重要的理论意义。从人性论来看, 行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点, 而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论, 但又不完全否认人的本能的存在。例如, 马斯洛认为人的本性基本上都是善良的, 人具有各种潜在的美好的品德, 而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上, 他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作, 并深受弗洛伊德的影响, 但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为, 人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的, 由于他长年累月与各种患者打交道, 他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为, 人的恶行来自于经验和文化的影响。

(二) 人本主义课程论流派的研究对象

人本主义课程论属于学生中心论的范畴, 其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构, 过分强调知识的纯粹性和抽象性, 而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上, 而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上, 倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调, 学校教育要尊重学生主体地位, 各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要, 从而, 人本主义课程论又称为人性中心课程论, 它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点, 强调了人的情意、情感和人格的重要性。

(三) 人本主义课程论流派的内容体系

1. 培养“自我实现”的人或“完整的人”的课程目标

人本主义课程论的代表人物罗杰斯在《学习的自由》一书中明确教育目的的主张, 教育的目的应该是促进变化和学习, 培养能够适应变化和知道如何学习的“自由”人, 现代世界中, 变化是唯一可以作为确立教育目的的依据。由此, 人本主义课程论提出与教育目标一致的课程目标。认为, 课程的目的就在于培养“完整的人”。具体地说, 完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人, 即知情意行统一的人。而马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标, 认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。马斯洛极力倡导以人为本的“内在教育”, 以期实现学生的潜能, 并满足学生个体的内在需求。人本主义的课程论所追求的目的, 就是要在学习过程中, 容许学生自主学习、亲身实践、不怕犯错、积极改正、最终实现自我。自我实现的人这一理想, 是人本主义课程的核心。

2.“适切性”的课程内容

在课程内容方面, 罗杰斯提出了“适切性”原则。课程内容不但要与学习者的经验建立起联系, 以适应全体学生的需要, 还要与每个学生的生活经验和社会状况相联系, 适应每一个学生的需要。适应学生的个性差异, 这也就需要个性化课程。个性化课程的实施有助于使每一个学生都能发挥出自身的潜能, 达到知情意行的全面发展, 从而成为“自我实现的人”。罗杰斯强调能够让学生在学习过程中产生强烈学习动机的前提是使学生自身的学习目的和课程内容之间发生关系。这样学生才能够集中精力投入到学习中, 学习的效率也相应提高, 并产生有意义的学习。

3. 统合化的课程组织

从培养“完整的人”的需要出发, 人本主义者注重课程的统合。所谓统合, 我们从以下三方面来理解: (1) 教材中的知识结构和逻辑顺序应与学生的心理发展相符合; (2) 认知领域与情意领域的整合; (3) 相关学科在经验指导下的统合。人本主义教育者认为, 任何健康[a9]的人都是一个完整的统一体, 在教育教学过程中, 不应将其各方面的发展割裂开来。所以, 每一个学生都应该看做是一个完整的人, 包括其情感、态度和观点等, 需要他们对所有事物的整体做出反应。

4.“非指导性教学”的课程实施

罗杰斯提出了著名的“非指导性教学理论”。他把教学看作课程实施的关键, 认为课程实施是一种动态的过程, 它也是学生在良好的课堂教学环境中的体验, 它没有既定的目的, 只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解, 从而有效地影响行为。在课程实施过程中, 教师要为学生营造出自由的学习氛围, 而不是让他们按照预设的方案去学习。在人本主义课程论者看来, 要保证课程实施的顺利进行, 就要在课堂上建立良好的人际关系, 这样也有利于个体的健康发展, 教师要尊重学生的主体地位, 不应过度干涉。

5. 强调人的认知发展和情意发展的统一, 并要求突出课程的情意基础

人本主义课程论的一个重要特色是, 强调认知教育与情意教育二者的统一, 并要求突出课程的情意基础。人本主义者强调, 整体人格的成长与否依赖于情意教育和认知教育是否统一。只有二者统一起来, 整体人格才能够成长。正如麦克尼尔辛普森所说的:“人的存在, 就是认知与情意相统一的整体的人格。所以, 认知学习与情意学习必须统一。”因此, 人本主义课程理论的目的也就是培养知、情、意、行相统一的完整的个人。在全美教育协会 (NEA) 的20世纪70年代报告也指出:“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上, 它是以‘人的能力的全域发展’为目的的。课程除了纯粹的智力发展外, 情绪、态度、理想、价值, 对于教育过程来说也是应当关注的领域, 还要发展自尊和尊他的思想意识。”因此, 突出课程的情意基础显得尤为重要。

6. 强调课程的个人意义, 强调意义学习

罗杰斯认为:知识对学生是否具有个人意义, 是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段, 然而教育的意义并不是内在于课程之中。课程内容的呈现并不是十分重要, 如何让学生认识到课程的个人意义才是关键所在。因而, 人本主义课程论强调教材与学生的兴趣和需求之间的关系, 认为学习材料的选择要与学生的个性发展、兴趣爱好和生活经验紧密相连。只有充分的调动学习者的学习动机, 才能进一步的影响学习者的学习态度, 促使他们积极主动地进行有意义的学习, 更好的掌握所学知识。有意义的学习, 不仅影响到学习者的知识的掌握, 还会影响到个性、情感和智力等方面的发展。

7. 提倡学生自我评价

人本主义课程论反对一切外部评价, 提倡让学习者进行自我评价, 教师的作用只是辅助指导。对待测验和考试, 它持有的是一种动态的评价观, 并提出了学生自我评价的具体方式。例如: (1) 在某些课题的学习中, 由学生自己提出问题并编制试题, 最后让学生参与评价; (2) 在课程结束时, 让学生讨论课堂实施的效果; (3) 师生共同讨论, 分数由大家一起确定; (4) 在某些课程中, 让每个学生对自身作书面评价并确定分数等级, 师生也可以共同讨论。人本主义课程论认为, 评价应是动态的, 而不是僵死不变的。课程评价应该多元化。

8. 以学生为主体, 建立平等的师生关系

人本主义者认为, 教师的作用是帮助并促进学生的学习。教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。罗杰斯从治疗心理疾病的经验出发, 提出了三条基本准则: (1) 真诚地对待学生; (2) 给予学生充分的信任; (3) 理解并尊重学生私底的内心世界, 给学生关爱与热情, 使学生有安全感, 有自信心。罗杰斯人为, 师生必须要在平等、沟通的层面上实现师生互动。

(四) 人本主义课程论流派的研究方法

在实际的教育研究中, 研究者不仅要研究教育事实, 而且要研究教育事实的意义以及对这些事实的理解、解释。因为存在于人大脑内部的思想是不能够被观察和测量的。由于人本主义课程论的研究对象是具有生命的学生, 在研究过程中就很难排除主观因素的影响。所以, 我们不应把研究者与被研究者分割开来进行研究, 要充分认识到二者之间是紧密联系、相互作用的;在客观理性研究的同时, 对被研究者情意方面的研究也不容忽视, 比如:个性、兴趣、情感、智力的发展等。因此, 人本主义课程论在研究方法上主张研究者这一主体要通过重新体验, 理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义, 来对教育中的问题作出解释, 使研究者参与到被研究的客体中去, 不断开拓、建构新的意义, 从而达到了主体与客体的融合。人本主义课程论的代表人物马斯洛和罗杰斯都是心理学家, 在与心理患者的接触中, 根据其研究对象的多样性和复杂性的特点, 运用较多的是情感交流和切身体验的研究方法。因此人本主义课程论在其研究方法上多采用实践法、体验法、对话法和观察法。

二、人本主义课程论流派的未来展望

目前学术界对人本主义课程论的未来发展研究, 归纳起来有三种观点。第一种:悲观论。人本主义课程论在经历了20世纪60年代末的迅速兴起后, 在20世纪70年代广泛流行。由于它最初的一些观点过于偏激, 因而在一定程度上导致了教育质量的下降。在20世纪80年代受到人们的普遍批判, 以至于很多学者认为人本主义课程论这一流派从此一蹶不振, 并被其他流派所替代, 其主体地位已不复存在, 认为它已不符合社会的需求, 学生学不到系统的学科知识, 日后必将衰落。第二种:乐观论。持此观点的学者认为, 人本主义课程论流派未来将会繁荣发展。目前学生中心论的呼声越来越高, 要求要以人为本, 注重学生的全面发展。这正与人本主义课程论的基本精神一致。我国的素质教育和新课程改革都深受人本主义课程论流派的影响。人本主义课程论流派的观点并没有消失, 而是在不断地改革发展, 呈现出螺旋上升的发展趋势。第三种:兼论。也有学者认为该课程论流派未来的发展前景喜忧参半。虽然没有消失, 但是发展前景并不是很好。

笔者认为, 人本主义课程论将会繁荣发展。目前, 社会也越来越重视学生的发展, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。在内容体系方面, 人本主义课程论提出许多有价值的观点, 对我国课程改革来说很有借鉴意义。研究方法随着社会科技的快速发展, 也越来越多样化。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴人本主义课程论的相关理论, 进行系统、积极的改革。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念。由此可见, 人本主义课程论流派对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用, 并且影响日益增强。与此同时, 人本主义课程流派也将繁荣发展。

摘要：人本主义课程论不再过分强调知识本位, 而是将学生的学习和生活联系起来, 以“人的能力的全域发展”为目的, 对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将从课程论的崭新视角, 把人本主义课程论流派作为一门学科, 按照课程论的要素对其进行深入探讨。本文主要以理论基础、研究对象、内容体系和研究方法四个维度为出发点, 分别对每一部分进行系统阐释, 以期通过全新视角的研究, 为当前教育改革提供参考。

关键词：人本主义,课程论,课程论流派

参考文献

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课程论流派 篇2

由于布袋木偶戏的传承地域较广，其称谓更是五花八门。例如：浙江湖州的“幔帐戏”，江苏扬州的“肩担戏”，江西的“被窝戏”，北京的“耍苟利子”或“喔丢丢”，河北南部的“是不闲”“单帐小戏”“独台戏”“嘟嘟戏”“扁担戏”，四川的“被单戏”，河南的“扁担偶”“扁担戏”“独角戏”或“筒子戏”，广东的“鬼仔戏”“单人帮”，湖南邵阳的鬼仔戏、布袋戏，等等。这些具有相同艺术形态但不同称谓的布袋木偶戏，均属于我国布袋木偶戏艺术重要的分支流派。

一、布袋木偶戏的历史渊源

布袋木偶戏是我国傀儡戏艺术发展过程中衍生出的一个分支种类，它有着悠久的历史。在我国，有关木偶戏（傀儡戏）方面的史料记载中，直接详解“布袋木偶（掌中傀儡）”的记载很少。

早在东晋王嘉所著《王子年拾遗记》中，却有类似布袋木偶戏艺术的记载，并且讲述的内容是西周时期周成王七年的故事。“周成王七年，南垂有扶楼之国，其人能机巧变化，易形改服。大则兴云起雾，小则入于纤毫之里。缀金玉毛羽为衣裳。能吐云喷火，鼓腹则如雷霆之声。或化为巨象狮子龙蛇犬马之状，或变虎，或口中吐人于掌中，备百兽之乐，旋转屈曲于指间。见人形，或长数分，或复数寸。神怪?H忽，炫于时，《乐府》皆传此位，代代不绝。故俗谓婆侯位，则扶楼之音讹替也。”

对于《王子年拾遗记》这段史料记载，乍一看，其描述之事神乎怪异，不像世间常事。并且，在该记载的前半段文字中也看不出与布袋傀儡有任何关系，仅能看出是在描述该艺术表演时的怪异情形。但是，当我们留意该段文字中的“于掌中”“备百兽之乐”“旋转屈曲于指间”和“见人形，或长数分，或复数寸”等关键字句时，即可发现此描述与布袋傀儡艺术表演形态的高度吻合。“见人形，或长数分，或复数寸”之意是说，这些小人有的只有几分高，有的只有几寸高。而当这一句与“于掌中”和“旋转屈曲于指间”联系起来理解以后，即可让人思考该段文字所记载是否就是周成王时期表演布袋傀儡艺术的情景。另外，我们还可以从“《乐府》皆传此位，代代不绝”之语句，看出周成王时期宫廷内对该艺术的重视和宫廷对傀儡戏的喜爱。

至于该段文字的内容是否为西周时期周成王七年时的真实故事，不得而知。但有一点可以肯定，《王子年拾遗记》的作者东晋时期的王嘉能够描述出此内容，可以说明他本人一定见过或听说过所描述的这种景象，最起码脑子里有这种表演景象的画面。不然，他是描绘不出此段内容的。当然，这也说明一个问题，东晋王嘉所记述的此种类似布袋木偶戏表演的景况已经在东晋时期存在。也就是说，即便我们对东晋时期王嘉著《王子年拾遗记》书中内容存有疑问，而否定布袋木偶戏在西周时期已经存在，但也可以断定东晋时期已经有类似于布袋木偶戏表演的艺术种类存在。

在记录唐代历史的文献中，也无法找到相关的信息，仅能从一幅创作于唐代的壁画中发现类似于布袋偶的身影。在我国敦煌莫高窟31窟中有一幅作于盛唐的壁画《弄雏》，该壁画内容是一个妇女以单手耍布偶来哄逗身边的孩子，从画中可套在手上的布偶之大小，及以指掌玩耍之情况来看，该壁画中耍布偶之形态与今日的布袋木偶戏中的布袋木偶相似。在傀儡戏盛行的唐代，妇女以布偶哄孩子玩耍之情形，应为常见之举，但这也让人思考唐代是否已经有布袋木偶戏存在等问题。毕竟，傀儡戏在隋唐时期也同样很受当朝皇上的喜爱，特别是唐玄宗最为突出。相关史料中也有关于唐玄宗喜欢傀儡戏的记载，《咏木老人》一诗即可说明唐玄宗对傀儡戏喜爱的程度。并且，唐玄宗很喜欢戏曲艺术，他还亲自创建“梨园”。在皇上喜爱傀儡戏的情况下，当时的傀儡戏定会迅速地发展和盛行。而在这样一个傀儡戏盛行的社会大环境中，此壁画的存在就不足为奇。那么，由壁画之内容联想到布袋木偶也是常理之事。

在宋代，已确有布袋傀儡戏的存在。业内专家认为，宋代已盛行布袋木偶，并认为布袋木偶戏已是宋代傀儡戏艺术的五个种类之一。但在翻阅和查找与傀儡戏相关的史料文献时，并没有发现提及“布袋木偶戏”“布袋戏”“布袋傀儡戏”“掌上傀儡戏”等言辞。但是，叶明生所著《福建傀儡戏史论》书中引用了南宋刘克庄所作的《己未元日》这首诗，诗词内容中却记载有布袋木偶戏。“久向优场脱戏衫，亦无布袋杖头担。化弥勒身千百亿，问绛人年七十三。诸老萧疏留后殿，高僧灭度少同参……”该诗的第一句就提到了布袋木偶戏，从诗词中可以看出宋代的布袋木偶戏挑着戏担子外出演出的情景，这已表明南宋时期布袋木偶戏已经存在。

二、布袋木偶戏的艺术形态特点

艺术形态是艺术自身所呈现出的具体的或抽象的形态。任何形式的艺术，都会以其艺术自身的`某种抽象的或具体的形态呈现在人们的面前。这就像大自然界中的任何物体或物质一样，都会以其自身的形态存在于大自然中。布袋木偶戏作为民间戏曲艺术，其艺术形态也与其他艺术一样，也是由各种用以塑造该艺术的元素所共同呈现出的抽象的或具体的形态。

布袋木偶戏是一门集多种民间艺术为一身的民间小戏，其主要构成部分除木偶雕刻、舞台布置和表演外，更重要的组成部分为其音乐组织。在布袋木偶戏艺术的表演活动进程中，音乐素材是贯穿布袋戏演出始终的。其中，乐器伴奏、唱腔音乐特点等，均以其自身的形态特点存在于布袋木偶戏的艺术形态之中。也就是说，呈现布袋木偶戏艺术形态的元素除了舞台、木偶、乐器布置及表演之外，贯穿该艺术表演始终的唱腔音乐也是其艺术形态的不可缺少的构成元素。这些诸如舞台、木偶、乐器布置、表演和唱腔音乐等塑造布袋木偶戏艺术形象的元素，均以其自身的形态共同透射出布袋木偶戏整体的艺术形态。

关于布袋木偶戏整体的艺术形态，我??先借助史料记载中的相关描述进行了解一二。明崇祯《乌程县志》卷4《风俗》篇记载：“万历丙辰，忽创大会，至满街用幔帐，戏伎杂陈，喧阗竟日。”这是对浙江湖州一带布袋木偶戏（幔帐戏）的记述，此言辞既道出了浙江湖州一带布袋木偶戏大致的艺术形态DD围幔帐并在幔帐中演戏的艺术形态特点。

清人富察敦崇在《燕京岁时记》记述：“苟利子即傀儡子，乃一人在布帷之中，头顶小台，演唱打虎跑马诸杂剧”。此记载语句不多，但已道出布袋戏在清代的燕京城里的艺术形态概貌。“乃一人在布帷之中”，体现出该艺术的表演只有一个艺人，并且也道出舞台的搭成是以布帷围起四周而成。特别是“头顶小台”之言辞，更能形象地表露出当时布袋木偶戏舞台之小，以及艺人身处帐幔之中表演的艺术形态。

清人李斗《扬州画舫录》中记载：“围布作房，支以一木，以五指运三寸傀儡，金鼓喧阗，词白则用叫颡子，均一人为之……”，这是李斗对我国清代布袋木偶戏原始艺术形态进行的描述。虽然此段描述的文字较少，且并未对其进行较深层面的详述，但已经能清晰地描述出我国布袋木偶戏所呈现出的艺术形态特征。

首先，“围布作房，支以一木”形象地描绘出布袋戏艺术舞台搭建及整体外观形态。从“围布作房”可知布袋木偶戏舞台的外部是由布围起来的，并且舞台像一座房子的形状。从“支以一木”可知当时布袋木偶戏的舞台是由一根“木棍”之类的东西支起来的（即把由布围成的房子形状的舞台用木棍支起来，来完成舞台搭建）。

其次，“以五指运三寸傀儡”描绘出布袋戏艺人的表演和傀儡（布袋木偶）的形态。这不仅道出了当时布袋木偶戏中所表演的“三寸傀儡”（布袋木偶）之形态，而且也说明了艺人操纵傀儡进行表演的方式DD将傀儡（布袋木偶）套在手的五指上，通过手指的运作来表演木偶，以达到让木偶演戏的目的。

最后，“金鼓喧阗，词白则用叫颡子，均一人为之”的描述，表达出当时布袋木偶戏的主要伴奏乐器有“金”（大锣、小锣、钹）、“鼓”、“叫颡子”等，有唱词和念白，且念白还可由“叫颡子”代替，整个演出只由一个艺人来表演。

清人李斗在《扬州画舫录》里对布袋木偶戏的描述已经完整地描绘出我国布袋木偶戏艺术形态的全貌，即：由布围起的房子状的舞台，由“木棍”支起的、拆装方便的舞台搭建方式，三寸大小的布袋木偶，“金鼓”为主的打击乐伴奏，将木偶套在五指上的持偶方式，用叫颡子词白的表演方式，由一个艺人进行表演的表演形态。

三、地域流派的舞台形态发展

由于布袋木偶戏多传承于民间，其发展和传承也会更多地受到传承地本土文化艺术和民众审美取向等因素的影响。因此，传承于不同地域的布袋木偶戏流派，均会在保留布袋木偶戏基本艺术形态的情况下，多多少少地融汇着传承地本土艺术文化特点。就布袋木偶戏外部形态而言，舞台形态的发展最为明显。

在当前的布袋木偶戏流派中，有多数流派的舞台形态仍然保持一致。但是，在舞台形态的细节方面仍然会有所区别。就湖南邵阳的“鬼仔戏”（布袋戏）而言，其特色之处在于舞台的帷幔和舞台牌匾上的雕刻。湖南邵阳布袋戏舞台的帷幔采用湖南邵阳产的印花蓝色布单，很具有地方文化特色。其舞台的牌匾上雕刻着“福、禄、寿”或“今古道全”等，在中央牌匾的两侧，分别有“出相”“入将”的雕刻。舞台顶棚是由浅色印花布搭成，舞台顶棚前沿挂着彩穗。河南太康“扁担偶”（独角戏）的舞台顶棚也是由花布搭起的，顶棚前沿下垂着彩穗，舞台两侧无雕刻，而是写着“乐乐能长寿，笑笑亦畅心”，舞台的帷幔同样采用蓝色布单。而浙江苍南单档布袋戏的舞台则比较讲究，其牌楼式舞台顶部，台口两侧的雕刻着对联式的红色柱子，台口两种的雕花隔断，以及深红色的绒布帷幔，使其舞台形态独具该流派的特色。虽然这些布袋木偶戏流派的舞台在外观上体现出其流派自身不同的特色，但他们却保留着一个共同特点，即：“围布作房”、“支以一木”的搭建特点和仅能容下一个艺人表演的舞台空间特点。

当然，也有一些布袋木偶戏流派的舞台进行了较大的发展，不仅舞台外观形态发生较大的改进，连舞台的空间也得以拓展，不再是原始舞台那种仅能容下一个艺人进行表演的空间，而是可以容下多个艺人同时进行表演。如泉州晋江布袋木偶戏，其舞台早期为牌楼式舞台，这种舞台的外形像一座富丽堂皇的庙堂，其构建是“先用十二根竹竿搭设一个‘四角棚’的台架，台架高约四尺，使舞台面（走马板）适为坐式演员的坐高。然后，对准中心位置，把整座牌楼依序固定搭设在台架上。”“大约在1954年，因改用立式表演，即演员站立，可以走动表演，……舞台形制也得改为立式的（演员没顶，举手表演）。……舞台的前区为表演区，后区可以置布景、道具，投影灯在天幕上映出云彩来。”这种立式的舞台较其他流派的舞台形态而言，发展步伐较快。不仅如此，泉州布袋戏也逐渐发展为戏班演职人员细致分工，一般情况下会有两位演员（一位正手，一位副手）和四位乐器伴奏人员，另有一人挑笼。这些发展变化是直接关系到该布袋木偶戏分支流派艺术形态的变化。

漳州布袋戏舞台形态发展，几乎与泉州晋江布袋戏舞台形态发展的步调一致。据《福建省志?文化艺术志》记载：“相传布袋戏最初在泉州府属五县繁衍，后传入漳州一带。”因此，漳州布袋戏与泉州晋江布袋戏基本上是相继式地同步发展。况且，这两个流派又同处一省之内，在舞台形态上的相互影响是必然的。

布袋木偶戏流派舞台形态方面的区别与发展，不仅体现着该流派地域性的艺术特点，同时也体现着我国布袋木偶戏艺术的发展与创新。

四、唱腔音乐的地域性流变

布袋木偶戏属于民间小戏，其传播和发展离不开民间的乡土文化和本地群众的支持。无论布袋木偶戏传播到哪里，都必须以满足当地群众精神文化需求和迎合当地群众的审美取向为发展宗旨。若该艺术不符合当地群众审美的需要，便得不到当地群众的支持，该艺术也就无法在当地生存和发展。因此，布袋木偶戏无论在哪个地区传承和发展，总会吸取和借鉴当地的本土艺术文化，在唱腔音乐方面形成了鲜明的地域性风格特征。

布袋木偶戏在发展和传播的过程中，由异地传播至某地，必须受到当地群众的欢迎，才能在传播地扎根和发展。若想受到当地群众的欢迎，该艺术必须要迎合当地群众的审美取向。而当地群众的审美取向，又与当地的本土?术文化息息相关。这就需要传承于该地的布袋木偶戏积极地吸收当地的艺术文化，并与之融合而发展成受该地民众喜欢的表演风格特点。这些传承和传播在我国不同地区的布袋木偶戏艺术流派，随着历史的推移和社会文化的发展，以及当地群众娱乐和审美习惯的变迁，必须及时发展艺术自身。不然，则会逐渐衰退和没落。

就布袋木偶戏唱腔音乐方面而言，不同流派受传承地本土艺术文化的影响最为显著。这种影响不仅使传承于当地的布袋木偶戏艺术自身得以发展，而且还形成了显著的地域性表演风格特征。以传承于湖南邵阳的布袋木偶戏为例，其音乐和唱腔大量吸收和借鉴了地方剧种祁剧的唱腔曲调及当地民间音乐等艺术精华，从而形成了该艺术具有地域性艺术风格特点的音乐和唱腔，迎合了当地群众的审美趋向，而使该艺术在邵阳县的一个偏僻小山村里传承了数百年。再如福建省的布袋木偶戏，在一个省内即存在着晋江布袋木偶戏和漳州布袋戏两个不同的流派，并被称为“南派”和“北派”。而漳州地处泉州的南面，却被称为“北派”。泉州地处漳州的北边，却被称之为“南派”。为什么会这样划分呢？究其原因，不难发现这是由于两个流派唱腔音乐特征方面存在差异的结果。就泉州布袋戏而言，它“以泉腔（南曲）演唱戏文，并具有兼收并蓄的特点，剧目方面大量吸收提线傀儡戏和梨园戏的传统剧目，音乐唱腔以闽南傀儡调为主，吸收了梨园戏和南音的部分曲牌”。因此，泉州的布袋戏被称为“南派”。而漳州布袋戏的“唱腔音乐，一般均随当地流行的戏曲剧种。清中叶布袋戏以汉剧为主，民国初改唱京剧，芗剧兴起以后多用芗剧演唱，但打击乐一直保持京剧风格”。因此，被称为“北派”。

当然，其他地区的布袋木偶戏分支流派，也同样存在这种情况。如河南的布袋木偶戏在唱腔和音乐方面会受到河南地方戏剧的影响；四川的布袋木偶戏同样也会受到川剧唱腔及音乐的影响等等。由此可见，我国布袋木偶戏在传承和发展过程中，各个地域流派均能够融汇传承地本土的艺术文化，根据当地群众的??美取向，吸收并借鉴当地的音乐或戏剧曲调唱腔及民间艺术精华，形成本地域流派的表演风格特点。

论河南筝流派的发展与特点 篇3

【关键词】 河南筝 大调曲子 发展 演奏特点

引言

河南筝指在河南地区形成和流传的独特筝派，又称“中州古调”。河南筝派是中国四大筝派之一，不仅具有独特的艺术特点，而且具有深厚的历史传统。本文拟对河南筝流派的成因、流变进行阐述，并介绍其风格特点、演奏技法、代表人物等。

一、河南筝流派的成因

1. 河南筝的起源

河南筝派主要依附于河南大调曲子（又称鼓子曲）及后来的河南曲剧，尤其大调曲子。大调曲子是河南地区广泛流行一种民间音乐，也称鼓子曲，是一种以曲牌联缀为特点的曲艺形式。在发展过程中，大调曲子吸收了北方流行的岔曲、昆腔、皮黄、秦腔等声腔曲牌。筝作为大调曲子的伴奏乐器，从这些丰富的民间音乐中扎根、吸收营养，逐渐发展。

2. 从大调曲子的伴奏到独立演奏

大调曲子的伴奏乐器为三弦、筝、琵琶，加以手板、八角鼓。凡是大调曲子广泛流行的地区，筝乐也随着发达，弹筝名家也随之涌现。在长期的伴奏过程中，一些演奏者从大调曲子的唱腔牌子曲和板头曲中逐渐分离出筝曲，经不断加工、提炼，创作出筝的独奏曲目[1]。

今天，河南筝乐仍与大调曲子、戏曲等民间音乐紧密相连。正是这些丰厚的民间音乐土壤，培育了刚健的河南流派筝乐。

二、河南筝曲类别及发展

1. 传统筝曲

（1）唱腔牌子曲。即由大调曲子的曲牌唱腔、间奏器乐逐渐演化而来，曲名与原大调曲子称谓相同，旋律也是在原曲牌基础上发展而来的。例如：《银钮丝》，这类乐曲的特点是短小、精悍、活泼，地方风格很强。

（2）板头曲。板头曲是纯器乐曲，源于大调曲子演唱开场时的前奏曲，用于调节和渲染气氛。板头曲的曲式结构严谨、工整、讲究对称性和规律性。代表曲目有《高山流水》《打雁》等[2]。

2. 近代的创作

近五十年来，河南筝艺术家在民间乐曲、河南梆子、曲剧等戏曲曲艺基础上改编、创作了很多乐曲。如《闹元宵》融汇了河南梆子、曲剧、越调以及民间吹打乐等音乐素材，《汉江韵》融入了“二夹弦”的素材。筝艺术家如曹东扶等在板头曲基础上进行修订，丰富河南筝曲的内容和演奏技巧，赋予其新意，逐渐形成细腻、华丽、富于修饰与变化的演奏风格[3]。新创作的河南筝曲影响颇大，风靡神州。

三、从《高山流水》看河南筝派特点

筝曲《高山流水》，取材于“伯牙鼓琴遇知音”，现有多种流派谱本，其中最流行的是河南筝派、山东筝派、浙江筝派。

1. 河南筝派

河南派的《高山流水》取自于民间《老六板》板头曲，节奏清新明快，民间艺人常在初次见面时演奏，以示尊敬结交之意。以下是部分河南筝简谱：

该曲结构规整严谨，旋律优美流畅。音乐情绪时而辽阔庄重，比喻巍峨峻峭的山峦峰谷；时而一泻千里，意指奔腾激越的滚滚江河，抒发了对山川河流的深深爱恋和对大自然的热烈赞美之情。

此曲地方韵味浓郁，注重修饰与变化，讲究发挥碎颤、点颤、小二度滑音的表现功能，重视用揉、按、滑的左手技巧来增加装饰色彩，又有中州古韵，热情华丽又不失厚重。在演奏风格上，不管是慢板或是快板，亦无论曲情的欢快与哀伤，均不着意追求清丽淡雅、纤巧秀美的风格，而以浑厚淳朴见长，以深沉内在慷慨激昂为其特色。在傅玄《筝赋·序》中对河南筝曲的评价是“曲高和寡，妙技难工”[4]。

2. 山东筝派

山东派的《高山流水》是《琴韵》《风摆翠竹》《夜静銮铃》《书韵》四个小曲的联奏，也称《四段锦》。过去，山东筝派的艺人聚会时，常将这四部分串起联奏，表示以乐会友，知音听乐。四段小曲，或古朴动人表现伯牙子期知音情谊，或轻巧活泼表现微风下的翠竹摇曳，或高低音相应模拟銮铃声声，或仿山东方言音韵刻画古人吟诗的情景。

3. 浙江筝派

浙江筝派的《高山流水》曲调优美，由“高山”和“流水”两部分组成。“高山”部分运用双八度大抓套同度按弦、大抓套同度按弦、低音区打弦等技法，描绘了高山的雄奇、壮观。“流水”部分在连续使用上下行刮奏等技法的同时，着重在刮奏音中突出旋律音，并有机地加入了按颤弦、同度按弦等技巧，描绘了一泻千里的高山瀑布、叮咚作响的山麓清泉，使人如临其境，如闻其声。

4. 由《高山流水》看河南筝派特点

对比三个《高山流水》，可以明显看出各流派筝曲受当地地理和人文环境的影响。河南派筝曲发源于当地大调曲子等曲艺形式，在技巧和内容上不断丰富翻新，又地处中州大地，历史悠久，文明源长，人民质朴热情。有一首《掐筝诗》，高度概括了河南筝的演奏技法：名指扎桩四指悬，匀摇剔套轻弄弦。须知左手无别法，按颤推揉自悠然。在艺术上河南筝派上承汉唐遗风，下接明代之弦索，音调优美，大气而不失细腻，雅俗共赏。在傅玄《筝赋·序》中对河南筝曲的评价是“曲高和寡，妙技难工”。

山东与河南比邻，在地理和文化环境上较为相似，技巧上大指使用频繁， “花指”即以大指连“托”演奏的下花指为多，而左手的吟揉按滑则刚柔并蓄，铿锵，深沉，其演奏风格纯朴古雅。浙江地处吴越大地，江南水乡，与河南的人文环境差别较大，有“大指摇”“快四点”“夹弹”等技法，并借鉴了琵琶、三弦、扬琴乃至西洋乐器的演奏技法，演奏风格偏流畅优美，同时因技巧实现达成层次多变，丰富多彩，或细致入微或气势宏大[5]。

结束语

古筝艺术有着悠久的历史，河南流派筝乐是河南筝人用自己的辛勤劳动和智慧创造的具有鲜明个性特点的一个流派，其形成和发展与河南的人文、艺术环境分不开；研究它的特征，有利于我们更好地把握它的音乐语言，更好地继承和发展中华筝乐。

【参考文献】

[1]陈晓丰.河南筝派的渊源及发展[J].北方音乐，2011（09）.

[2]杨丽莉.河南板头曲音乐研究[D].河南大学，2006.

[3]刘莹.河南筝派支系艺术研究[D].武汉音乐学院，2008.

[4]冯振琦.河南板头曲《高山流水》探源[J].中国音乐，2005（03）.

课程论流派 篇4

一、国外人本主义课程论流派的历史发展

(一) 20世纪60年代末至70年代:初步形成时期

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下, 人本主义课程论迅速兴起。罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。并提出了与教育目的一致的课程目标, 即培养完整的人。西尔伯曼在《教室的危机》 (1970年) 中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。日本的佐藤三郎对这一著作进行评述, 说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。1971年, 布鲁纳也以教育的人本化改革为方向, 对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。布鲁纳的自我批判, 是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。学科结构课程运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心, 并作了自我批判。

在当时社会抨击结构主义课程的背景下, 人本主义课程论由于得到了很多学者的支持, 迅速发展。在这一时期, 学校的重心, 从授受学问知识过渡到尊重学习者的本性与要求。社会各界也承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异, 学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。相关的理论成果有:古德曼的《强制性的错误教育》 (1964) 、霍尔特的《儿童是怎样失败的》 (1964) 、克佐尔的《早年的死亡》 (1967) 以及格拉瑟的《没有失败的学校》 (1969) , 等等。这些著作对完整儿童的教育、在课程实施过程中怎样帮助学生获得成功等问题进行了广泛的讨论, 人本主义课程论就是在这些讨论中形成和发展的。这一时期的理论基础是存在主义和人本主义心理学, 采用的研究方法是实验法、观察法、体验法。

(二) 整个70年代:鼎盛时期

在这一阶段, 先后出现了很多相关著作。譬如:全美教育协会的《70年代的课程》, 提出了改革的构图:“人本主义课程论主张, 学校的职能是‘使人充分地培养成为名副其实的人, 而决不能只是提供人力资源’。”

该时期取得的成就:1.提出非指导性教学。学校教育中, 要把学生作为活动的主体, 教师起到帮助和促进学生学习的作用;2.福谢依的并行课程。所谓并行课程是指一方面传授系统的知识。另—方面探讨现实中出现的社会的、人类的问题。为了实现学生能力的全面发展, 他提出了3个课程方案;3.师生关系的影响备受关注。20世纪70年代以来, 许多关于师生关系和学习成绩相关性的研究表明, 师生关系是影响学生学习成绩的一个重要方面。例如, 布洛菲和古德的研究认为, 不同的教师行为和态度会影响师生交互作用的方式和学生的学习;4.美国当代教育对马斯洛课程目标的实践。马斯洛对课程目标的表述为培养自我实现的人。马斯洛为教育提出的这种理想在当代的美国教育中已得到部分的体现, 哈佛大学的通识教育可以看作是对这种教育理想的具体表述。该时期过于注重学生人格的发展, 忽视了系统知识的传授, 造成学生学业水平下降。在研究方法上多采用经验总结、逻辑思辨法。

(三) 80年代以来:改革和逐步发展时期

美国在20世纪70年代中后期, 在全国范围内兴起了一场“回到基础学科”的教育运动。这场运动强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算, 显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。可以说是对人本主义课程论的批判。在经历了70年代的大流行之后, 人们把导致70年代以来西方教育水平下降的原因部分地归咎于推崇人本主义课程理论。1981年, 美国联邦政府成立了“国家教育优异委员会”, 对美国的学校教育质量进行调查和评估。于1983年发表了《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告, 以这份报告为开端, 美国在20世纪80年代再次掀起了旨在追求教育优异的教育改革运动。其科学教育的意味非常浓烈, 忽视了个人的发展和需要。于是, 大约从80年代开始, 西方社会的教育, 开始表现出一种以人本主义课程理论为基础, 对传统的学科课程理论进行改造的融合倾向。正如美国著名课程论专家麦克尼尔所说, “20世纪70年代可以看到两种流行的人本主义课程形式——融合课程与意识课程。进入80年代, 人个主义在指向于以人的发展来规划课程的同时, 开始对公众要求学科成长的压力做出反应。这些反应从害怕集中于学科可能导致非个性化, 到运用人本主义的方式在学术领域创造新的意义。”“意识课程”“融合课程”和“自我导向课程”是80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态。这几种课程形态集中体现了人本主义课程的基本精神。经过20世纪80、90年代的深刻反思, 人本主义课程论在理论和实践上。强调内外部条件的相互作用, 强调认知和情感在教育中的有机融合, 就是改变的一个方面。这一时期的课程理论在社会的批判中不断进行反思、改革并缓慢发展着。该时期在研究方法上多运用反思和经验总结的方法。

综上所述, 由国外人本主义课程论流派的理论和实践可以看出, 其发展方向是在总结过去的历史经验的基础上, 以螺旋上升的方向向前发展的。

二、国内人本主义课程论的历史发展

(一) 1979~1987:引进和形成阶段

人本主义课程论是在20世纪80年代随着改革开放的东风传入我国的, 之后对我国产生了相当大的影响。80年代末有许多介绍人本主义思想的译作, 如林方译 (1987年版) , 云南人民出版社出版的《人性能达到的境界》 (马斯洛著) ;上海译文出版社1987年出版的《第三种思潮:马斯洛心理学》 (弗雷克·戈布尔著) ;许奎生译 (1987年版) 《动机与人格》 (马斯洛著) , 等等。崔录、李芬编著的《现代教育思想精粹》光明日报出版社, 1987年版;钟启泉:《着眼于人格发展的教育》 (之三) , 载《外国教育资料》1984年第3期;洪丕熙, 《“以学生为中心”——罗杰斯的教学原则和它的影响》, 载《外国教育资料》1984年第2期等。这一阶段主要是对人本主义课程理论相关思想的学习阶段, 主要是对国外译著的学习和整合。这一阶段主要采用的研究方法是概念辨析。

(二) 1987~1999:借鉴和发展阶段

原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》一文中正式使用了“素质教育”一词。接着教育理论界也对素质教育的概念、内容等进行了许多分析和探讨。1993年, 中共中央、国务院在《中国教育改革和发展纲要》中首次对素质教育作了经典性描述。1997年召开了全国中小学素质教育经验交流会。素质教育改革的进行与人本主义“以人为本”思想在中国的广泛传播和深入人心有着直接的关系, 它们具有内在的一致性:尊重人的价值、关心人的需要、开发人的潜能、发展人的个性。素质教育强调在教育中应把人放在第一位来考虑, 强调在实践中把着力点放在挖掘人的潜力、发挥人的主体性和积极性上。素质教育改革的实践证明, 素质教育汲取了人本主义课程论“以人为本”的思想精髓, 是对人本主义课程理论的借鉴和发展。这一阶段的理论基础是马克思主义的全面发展学说和人本主义心理学, 采用的研究方法是实践法、观察法和经验总结法。

(三) 1999年至今:完善和成熟阶段

1999年6月, 中共中央、国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》, 并召开了全国第三次教育工作会议。提出要“调整和改革课程体系、结构、内容、建立新世界的基础教育课程体系。”2001年6月8日, 教育部印发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的通知, 我国由此展开了新一轮基础教育课程改革。国家重新制定了各科课程标准, 编写审定了各科实验教材。新课程改革是实施素质教育的突破口, 是整个基础教育改革的核心内容。新课程改革中蕴含着许多人本主义课程理念, 处处渗透着人本主义课程论的精神。譬如:使学生发展成为一个“整体的人”的新课程目标;加强与学生生活相联系、以学生的个性发展为基础的新课程内容;改变学科本位, 强调整合和均衡发展的新课程结构;开设社会实践课, 鼓励学生积极地进行探究和发现学习的课程实施;强调评价内容多元化, 鼓励学生尽心自我评价的新课程评价, 等等。新课程改革的各个方面无不体现人本主义课程论的精髓。这也标志着我国人本主义课程论的完善和成熟。此阶段的研究方法大多运用实践法、观察法和经验总结法。

综上所述:人本主义课程论自传入以后就迅速并深深影响着中国的教育理论和实践, 虽然中国人本主义课程论起步较晚, 但是发展速度很快, 已日趋完善和成熟。目前, 社会越来越认识到学生发展的重要性, 极力提倡要以学生为中心, 反对以知识为中心的传统教育。社会的飞速发展, 也对学生提出了具体的要求。人本主义课程论的研究对象正是学生。其相关观点符合了学生的发展规律, 正符合了现代社会的呼唤。人本主义课程论对我国教育的影响很大, 我国目前的教育现状, 也呼吁我们批判性的借鉴和吸收人本主义课程论的相关思想。在我国提出的“素质教育”、新一轮的基础教育课程改革中, 都已经渗透了人本主义课程理念, 如提出“以人为本”“以学生为中心”的教育理念等。由此可见, 人本主义课程论对我国的新课程改革具有一定的指导和借鉴作用。

摘要：人本主义课程论又称人性中心课程论, 对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响, 对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理, 并详细阐述了各个阶段的发展状况, 理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。

关键词：人本主义,课程论流派,历史发展

参考文献

[1]张传燧, 赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州:广东教育出版社, 2006.[1]张传燧, 赵同森.解读人本主义教育思想[M].广州:广东教育出版社, 2006.

[2]何其宗, 何小忠.现代外国教育理论流派述评[M].江西高校出版社, 2006.[2]何其宗, 何小忠.现代外国教育理论流派述评[M].江西高校出版社, 2006.

[3]黄甫全.课程与教学论[M].高等教育出版杜, 2002.[3]黄甫全.课程与教学论[M].高等教育出版杜, 2002.

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[5]赵卿敏.课程论基础[M].华中科技大学出版社, 2004.[5]赵卿敏.课程论基础[M].华中科技大学出版社, 2004.

[6]丛立新.课程论问题[M].教育科学出版社, 2000.[6]丛立新.课程论问题[M].教育科学出版社, 2000.

[7]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].华东师范大学出版社, 2008.[7]黄志成.西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M].华东师范大学出版社, 2008.

[8]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报 (教科版) , 1999 (1) .[8]方展画.当代西方人本主义教育理论评述[J].河北师范大学学报 (教科版) , 1999 (1) .

[9]何秋钊.人本主义课程理论评述[J].西南民族大学学报 (人文社科版) , 2003.[9]何秋钊.人本主义课程理论评述[J].西南民族大学学报 (人文社科版) , 2003.

论敦煌舞流派的形成及发展历程 篇5

显而易见,在敦煌舞创作拉开帷幕的几十年间,相关的敦煌舞作品一直在不断的积累和丰富,尤其是舞蹈内容创作上也产生了很大的变革和创新,但唯一不变的是其内在的独有气韵,也就是我们常说的精气神。敦煌舞特有的精神气与敦煌舞的创作根源有着非常深的渊源。敦煌舞作为一种再生性舞蹈,其在舞蹈上丰富的艺术化与广大的敦煌舞研究者的艺术创作有着紧密的关联,他们对敦煌壁画中所反映和呈现的舞蹈形体、技巧进行了全面的剖析,加入艺术想象,再进行二度的艺术加工,对原本存活于壁画之上的静态舞姿注入了鲜活的血液和情感,形成了活灵活现、曼妙婆娑、神秘莫测的动态舞姿。

如果我们片面的将舞剧《丝路花雨》作为敦煌舞的起源这是非常片面的。不可否认的是舞剧《丝路花雨》对敦煌舞蹈的“再生”有着积极的推动和促进作用,但是在这部舞剧的诞生背后,有无数的舞蹈工作者对敦煌壁画的舞蹈进行了潜心的研究,这个过程是非常艰辛的。他们不单单从敦煌的壁画上学习了几个舞蹈动作,而是对这些零散的、静态的、不成体系的舞蹈碎片进行了专业的舞蹈套路整合,使其成为一个全新的舞蹈体系。在敦煌舞体系完善的每个环节,都凝结了数代舞蹈艺术家们的智慧和心血,也得益于他们艺术思想的不断碰撞和创新,从而也将深藏于敦煌大漠洞窟深穴之中宝贵的舞蹈艺术进行了完美的再现,也让这些沉睡、隐藏了上千年的舞蹈文化重见天日。

事实上,为了能够让敦煌石壁上的曼妙舞姿走向更广阔的舞台,让更多的观众去认识和理解敦煌舞,这个演变的过程是非常曲折的。对于敦煌舞研究和表演的艺术家们来说,他们通过二度的艺术创作使敦煌舞再现璀璨的光芒,就必须得符合现代舞蹈创作的新思维。所以,他们给敦煌舞的动作和套路加入了新的文化内涵,拟了形象的名称,让大众能够直接的记住这些舞蹈的形式和内容,这对后来的敦煌舞的发展起到了非常重要的影响。首先,是对“S”形舞姿的概括和总结,这也是敦煌舞中最别致和最经典的舞蹈造型。这要归功于甘肃省歌舞剧团的舞蹈创编人员和舞蹈演员的共同智慧,他们通过对壁画上人物的身姿曲线进行模仿和专研,从而逐渐的探索从了其中的奥秘,把握了这个舞蹈身姿造型的律动方法。这一发现犹如一把金钥匙,打开了古代敦煌舞艺术宝库的大门,使大众对神秘的敦煌壁画舞蹈韵律、神态有了豁然开朗的启发。

据说当年甘肃歌舞剧院的舞蹈编创者到敦煌石窟进行采风,寻找创作灵感时,他们感觉到非常的茫然。面对洞窟中姿态各异、神秘而陌生的舞姿,他们不知道该如何下手,只能对着壁画上的舞蹈姿态进行模仿和学习。后来,这种采风方式的成效甚微,收获并不大,不得不去求助研究敦煌文化的学者们。在相关专家的指导下,舞蹈编创者们不仅虚心的学习,还参观了所有的洞窟和雕像。他们用双脚丈量了所有的洞窟,用双眼细致的观摩了所有的壁画,被几千年来中国古典舞韵的美妙所震撼,那婆娑飘逸的舞姿、曼妙唯美的形态都给人心灵以深刻的触动。他们不辞辛劳,潜心探究,终于功夫不负有心人,总结出了壁画中菩萨舞姿的共通点。一是身姿呈非常明显的“S”造型,二是借助手臂与腿姿形成的“S”造型。后来这一舞蹈身姿律动的重大发现,成为了舞剧《丝路花雨》所有舞蹈动作创作的基础,也为后续的舞蹈创作产生了深厚的影响。

另一位对敦煌舞形成产生了积极作用的人物是高金荣教授,作为一名大学专业的舞蹈教师,她对敦煌舞蹈的开发有自身独到的简介。高金荣教授对敦煌舞姿的研究非常下辛苦,也非常的痴迷。她亲自到敦煌石窟进行采风,反复的对壁画上的人物造型及雕塑造型进行揣摩,并根据不同的肢体动作起了不同的名字加以区分。尤其是她注重到了敦煌舞手姿上的千变万化,并进行了细致的归类与整理。壁画上菩萨、伎乐的手姿给了她很多的艺术灵感,因而她创作出了兰花指、佛手式、平托掌等专业的手姿术语,后来在舞蹈表演及教学中得到了广泛的推广。

总的来说,今天敦煌舞派的形成离不开众多舞蹈工作者的努力和汗水,以及他们对敦煌舞的热爱及孜孜不倦的追求,敦煌舞体系的完善和成熟离不开众多研究者、表演者的付出和贡献。他们不仅从艺术上探索了敦煌舞的风格和特征,还从文化、哲学、历史等层面进行了敦煌舞的艺术开发,使敦煌舞从内到外的透着迷人的色彩。显然,这是我国其他舞蹈流派所不能达到的,也为后来敦煌舞的大型舞剧创作提供了全面的艺术指导。

摘要：敦煌舞作为我国独具特色的舞蹈派别,因其别样的艺术特色、深厚的文化内涵、丰富的审美特色而深受舞蹈表演者及教学者的热爱。敦煌舞作为一种特殊的再生性舞蹈,它的形成和发展虽历经波折,但为世人呈现出了璀璨的古典舞蹈文化。在本文中主要对敦煌舞流派的形成发展进行分析和总结,以期为敦煌舞艺术的二度创作增添色彩。

课程论流派 篇6

关键词：翻译理论,尤金·奈达,彼得·纽马克,德国功能主义派

1. 引言

当今世界正进入一种跨文化对话的时代, 翻译研究打破了不同语言、文化之间的壁垒, 越发受到人们的重视。因其跨文化的性质, 翻译研究已成为本世纪最主要的学术研究领域之一。

自翻译这门科学及艺术产生以来, 中外就涌现出许多的翻译思想及流派, 各种翻译理论著作可谓是汗牛充栋。在西方译界, 以尤金·奈达, 彼得·纽马克和德国功能主义派为代表的翻译理论对全世界的翻译理论研究和翻译实践做出了无与伦比的贡献, 对中国翻译思想的完善和发展也起到了相当大的启示及推动作用, 并且在当前甚至将来的中国译界都将继续发挥着巨大的效用。本文将对这三大翻译理论流派及其代表人物进行分析, 并探讨他们对中国译界的借鉴意义。

2. 尤金·奈达---功能对等翻译学派

尤金·奈达 (Eugene A.Nida) 是西方译界第一个科学、严肃地研究翻译的语言学家及翻译理论家, 是西方语言学派翻译理论的主要代表, 被誉为西方“现代翻译理论之父”。

奈达的译论重视读者对译文的反应, 重视动态对等, 强调翻译过程, 重视原文的传译方式。他综合了语言学、信息论和接受美学等现代理论, 科学地研究、总结出功能对等翻译理论, 构筑了现代翻译科学, 发起了翻译界的革命, 可当之无愧地被称为西方译界第一大流派。

奈达的著名翻译理论著作有1964年出版的《翻译科学探索》 (Toward a Science of Translating) , 是其翻译思想发展过程中的重要里程碑。1969年与塔伯合著的《翻译理论与实践》 (The Theory and Practice of Translation) 则说明了中国与西方译界人士思维方式的巨大差别。

在这些著述中, “动态对等”的翻译观是奈达翻译理论的核心部分, 以语文学作为自己的研究对象, 以符号学理论为基础, 充分认识到语言的语用意义重要性并强调了语言的语用效果, 与其他翻译理论相比, 具有明显的优越性。

3. 彼得·纽马克---语义翻译和交际翻译学派

彼得·纽马克 (Peter Newmark) 是当代英国最著名的翻译理论家和翻译教育家, 其翻译理论的核心为语义翻译和交际翻译。上世纪九十年代他又提出“关联翻译法”, 标志着他的翻译理论渐趋系统和完善, 成为紧随奈达其后的西方译界第二大翻译流派的代表人物。

九十年代末纽马克出版的著作《翻译教程》 (A Textbook of Translation) , 从语言学的角度出发, 在分析和总结各家各派的翻译思想的基础上, 系统而精辟地阐述了自身的翻译观和方法论。他从现代语言学和翻译的实用功能出发, 阐述了翻译的本质:

1.翻译是一种职业;2.翻译是一种教育手段;3.翻译是交际的一种手段;4.翻译是文化的使者;5.翻译是学习外语的一种技巧。

纽马克的翻译理论强调语言共性, 突出翻译功能, 比传统的翻译理论更具科学性。另外, 他从语言的交际功能出发, 提出“翻译是一种情趣”, 颇具新意地突出了译员翻译的能动性, 允许一个作品可以有几个译文的存在, 打破了了传统的“一刀切”的翻译标准。[1]

4. 德国功能主义翻译学派

20世纪70年代, 德国出现了截然不同于奈达和纽马克的新的翻译理论---翻译目的论, 摆脱了当时盛行的对等翻译理论的束缚, 标志着翻译研究的全面转向, 对世界译论界产生了深刻的影响。

汉斯·弗米尔 (Hans Vermeer) 是翻译目的论的创始人。其代表人物还包括凯瑟林娜·赖斯 (Kantharina Reiss) 、贾斯塔·赫兹·曼塔利 (Justa Holz-Manttari) 和克里斯蒂安·诺德 (Christiane Nord) 。该流派中颇具里程碑意义的理论是赖斯的功能主义翻译批评理论, 弗米尔的目的论及其延伸理论, 曼塔利的翻译行为理论以及诺德的功能加忠诚理论。

功能派翻译理论有三个核心内容:一是阐述翻译的定义及实质;二是分析翻译过程参与者的角色;三是提出了功能原则 (1、目的法则 (Skopos rule) :即结果决定方法;2、忠诚原则 (loyalty principle) :诺德提出了忠诚原则避免译者随心所欲地改写) 。

以目的论为核心的德国功能派翻译理论既继承了传统译论中的合理成分又突破了传统译论的束缚, 有助于大家开展翻译批评。

5. 对中国译界的借鉴意义

中国的翻译思想有着悠久的历史, 但自19世纪至今, 除了较多地探讨了翻译标准和技巧之外, 几乎没有系统的翻译理论研究成果。[2]

现代西方翻译理论研究的思路和学术视野比起中国的似乎更显开阔。西方翻译理论能够对中国译学的发展起到积极的促进作用。因为有了尤金·奈达, 彼得·纽马克和德国功能主义翻译学派, 中国翻译理论的发展有了引导和借鉴, 有了继续发展、壮大并指导翻译实践的可能性和可行性。希望中国译界能够科学地消化和吸收这30多年来引进的外国理论, 把外国译论的精华与我国传统译论结合起来加以合理应用, 进一步拓展译学领域, 把研究引向深入。

参考文献

[1]陈建勇.关于彼得·纽马克的《翻译教程》[J].湖南:零陵师范高等专科学校学报, 1999 (2) .

课程论流派 篇7

艺术风格是指艺术家从创作总体上表现出来的思想与艺术的个性特点。它不只是思想上的特点,也不只是艺术形式上的特点,而是从创作整体上表现出来的在思想与艺术相统一的个人独有或作品独有的主要特征。这一特征既包括艺术作品在技法、形式与结构等方面的与众不同,也涵盖着艺术作品在思想、情感上的卓然不凡。它整体性地凝聚于艺术作品之中,成为艺术作品为人所识别、所铭记的主要依据和标志。

艺术风格形成的主要动因在于艺术创造者本身,更进一步说,就是在于人本身。艺术活动作为一种人的活动,方方面面无不显露出人的复杂而独特的个性特征。这些个性特征不仅是艺术家个体精神的显露与张扬,同时也是其个人生存境况的凝聚与缩影,它们随着艺术创造活动而渗透进了艺术作品的每一个角落。从对艺术形式、艺术技法的选择和应用, 到艺术作品所传递出的思想情感,个体化特征的烙印随处可见。正因如此,法国作家、博物学家布封在他的文章《论风格》中提出了“风格即人”的著名论断。布封指出,“文章的风格仅仅是作者放在他的思想里的层次和气势”,“要写得好,就要构思得好,感觉正确,表达清楚,也就是说要有思想, 灵魂和趣味”。在中国古代文艺理论中,亦不乏类似的论断。 “文如其人”、“各师成心,其异如面”等等,这些论述在理论上与布封的“风格即人”是相通的,一直深刻地影响着中国古代的文艺创作及理论发展。

二、艺术流派

艺术流派是指在一定历史时期、一定历史条件下,由于某些艺术家艺术风格、艺术主张、艺术方法和艺术思想相近或相似而形成的集合体。一个艺术流派往往有其代表风格、 代表人物和一定的艺术创作成果。

艺术风格的相同或相近,是艺术流派形成的先决条件。 艺术流派作为一个艺术家的群体,一般必然要体现该艺术家群体共同的艺术风格。一个艺术流派的生成和壮大,固然与流派内共同的艺术理想、艺术追求乃至社会政治理想密切相关,但在根本上维系一个艺术流派的稳定发展的依然是该流派中艺术风格的大体相同或相近。一个在艺术风格上存在较大分歧,甚至南辕北辙的流派,是难以稳定、难以有所长足发展的。如文艺复兴时期的弗罗伦萨画派,其成员乔托、波提切利、达芬奇、米开朗基罗、拉斐尔等人共同推崇重视透视法、重视明暗效果的具有文艺复兴特色的艺术技法和风格 ;较晚的威尼斯画派,如乔尔乔内、提香等画家则在吸收文艺复兴艺术精华的基础上,更加重视色彩,艺术风格更加明快生动 ;而德国表现主义画派,从先驱性的蒙克,到基希纳,再到康定斯基、贝克曼等人,虽然流派的艺术阵地、艺术社团屡有变更,但在总体艺术风格、艺术思想上却一脉相承。

但同时也必须看到,一个艺术流派虽然保持着艺术风格的大体相同或相近,但同一流派中艺术家的风格毕竟不可能千人一面。艺术流派中不同艺术家的艺术风格所表现出的各种差异和不同,这也正体现了艺术风格的多样性特征。艺术流派中艺术家的不断创新和吸收新的技法、思想,不仅推动了艺术家自身风格的发展变化,同时也对其所属的艺术流派的发展、变化和创新起着重要的作用。中国的岭南画派,日本的圆山派、四条派,都是在不断吸收借鉴和学习西方绘画技法的过程中逐渐形成其流派独特的艺术风格和艺术思想, 并在此过程中发展壮大。

三、艺术思潮

艺术思潮是人类社会发展史上反复出现的文学艺术现象。它是由于一定社会历史运动与变动的推动,或社会思想潮流的影响,在一代文艺史中,一些文艺家出于相同的艺术风格、艺术追求和艺术趣味,或对现实的感受大体相同,反响大体相似,进而形成的带有广泛社会倾向性的潮流或运动。艺术思潮侧重于社会思想、历史文化、时代风尚等角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征。从影响的范围、深度和广度来看,艺术思潮都远甚于艺术流派和单一的个体艺术风格。

1.艺术思潮与社会思潮

艺术思潮同社会思潮之间有着复杂的关系。艺术思潮的形成和兴起,往往受到当时流行的文化思潮、哲学思潮乃至科学思潮等社会思想领域思潮的启发和影响。社会思潮作为一个时代里思想领域中影响深远的大潮流,必然渗透进社会生活的每一个角落,对生存于其中的艺术家们产生群体性的影响。由此,社会思想领域的潮流便对艺术领域产生了影响。 同时,在从自己时代中流行的政治思潮、文化、哲学、科学思潮总汲取养料后,艺术思潮在获得理论支持与补充的同时,也随之具有了本时代的鲜明特色,被打上了当时社会思想环境的烙印,成为整个社会思潮中的一个有机组成部分。 如十八世纪末的浪漫主义思潮,其发端和发展,就受到了当时资产阶级革命思潮和民族解放思潮的带动和影响,吸纳了诸如自由精神、契约精神以及积极乐观的民族主义、民族独立精神等社会思想。

2.艺术思潮与艺术流派

艺术思潮的形成和发展固然受到其他社会思潮的影响, 但就艺术自身的发展要求、发展规律而言,对艺术思潮的产生和发展起着更为重要影响的却是艺术流派的发展与创新。

首先,艺术流派的发展壮大,会推动艺术思潮的产生。 一个不断发展,不断扩大影响的艺术流派,其标榜的艺术风格、追求的艺术目标很可能会影响到整个艺术领域,为整个艺术界所推崇和学习,并最终形成一种艺术思潮。如唐代以韩愈、柳宗元为核心发起的古文运动,亦是从韩、柳等人组成的文学艺术流派为中心,以其艺术风格和艺术思想逐渐产生广泛的社会影响,从而形成艺术思潮。二十世纪中叶以特吕弗为代表的法国新浪潮电影,以独特的艺术风格艺术手法,在全世界产生了广泛而深远的影响,推动起一种崭新的现实主义电影思潮在世界范围内兴起。

此外,艺术思潮的形成与发展,也与某一时期的艺术流派打破成规、锐意创新有关。如宋代以江西诗派为代表的艺术思潮,便产生于黄庭坚等人走出唐诗阴影、创造出自己独特风格的努力 ;浪漫主义艺术思潮则与艺术家们打破僵化的古典主义艺术规范的诉求努力有着密切关系 ;现实主义艺术思潮则既要打破古典主义的保守陈腐,又不满于浪漫主义的脱离现实,故而要以全新的视角正视现实。

结语

艺术风格侧重于从个体的角度,即从艺术家个体及所创作艺术作品的角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征 ;艺术流派则侧重于从群体的角度,即从某类艺术家群体及所创作的相似相近的艺术作品的角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征 ;而艺术思潮则侧重于从社会的角度,即从更为广泛的社会思想、历史文化、时代风尚等角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征。

通观中外艺术史,艺术风格的形成往往是艺术家创作成熟的主要标志 ;艺术流派则主要指一批思想倾向、艺术倾向和创作风格相近或相似的艺术家群体所创作的风格类似的艺术作品。与相对个体化的艺术风格相比,艺术流派往往以其群体化特征而产生更为广泛和持久的影响 ;而艺术思潮则是在特定历史时代,受当时社会思潮、文化心理和审美风尚的影响,所形成的具有时代性的某种艺术趣味、艺术风格或艺术风尚的总体特征。与艺术风格的个体化、艺术流派的群体化特征不同,艺术思潮所波及的范围更加广阔,具有社会化、时代化、历史化特征,因而透过艺术思潮的嬗变发展可以让我们更好地把握艺术发展变化与社会时代发展变化之间的内在关联。

摘要：艺术风格、艺术流派与艺术思潮是理解艺术家、艺术作品以及艺术史发展流变的三个十分重要的概念。艺术风格为艺术流派的出现创造了先决条件,艺术流派又推动了艺术思潮的发展。艺术风格侧重于从个体的角度,即从艺术家个体及所创作艺术作品的角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征;艺术流派则侧重于从群体的角度,即从某类艺术家群体及所创作的相似相近的艺术作品的角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征;而艺术思潮则侧重于从社会的角度,即从更为广泛的社会思想、历史文化、时代风尚等角度来理解和描述其艺术状貌和审美特征。

课程论流派 篇8

一、西方主要教育哲学流派关于师生关系的回溯

20世纪是西方世界社会政治经济状况都发生重大变化的年代。在这一特殊历史背景下, 人们从其不同的立场、观点出发, 为当代教育课程改革的理论和实践中出现的诸多问题提出了答案。关于师生关系, 以赫尔巴特为代表的传统教育流派与杜威为代表的实用主义教育流派对于师生关系存在着很大的分歧和对立。赫尔巴特提出了“教师中心说”, 赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”, 同时儿童时不时会表现出一种“不服从的烈性”, 因此他主张教师可以采用诸如威胁、监督、命令、禁止和惩罚等手段来管理学生, 尽管他也认识到这些手段是消极的, 甚至还提倡把教师的权威和爱结合, 但是, “那种试图完全排除体罚是徒劳的”。因此, 传统的师生观是以提倡教师的绝对中心和权威为基本特征的, 要求学生的身心发展完全依赖于教师。

而杜威反对以教师为中心, 主张发展学生的个性。他提出了“儿童中心论”, 要求把一切措施围绕儿童转动, 力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用, 主张把教育的中心由教师转到儿童。他主张在教育和教学过程中, 教师要站在儿童的立场上, 依照儿童的兴趣组织各种活动, 教师要以一个成员的身份参与其中。教师要重视学生个人的价值, 要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等, 特别是要重视学生现在生活和生长的需要。“教育是生活的过程, 而不是将来生活的预备。”“从做中学”, 突出了学生的主体地位。

二、20世纪西方主要教育哲学流派关于师生关系的继承发展

1. 进步主义、改造主义教育哲学流派对师生关系的主张。

进步主义教育哲学流派继承和发展了实用主义的教育哲学思想, 认为教学活动应该尊重儿童的需要和兴趣, 认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动, 强调儿童的自由、儿童的创造性, 重视培养儿童解决问题的能力, 教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料, 促进本能的表现与发展。因此, 教育应该是主动的。

此外, 进步主义教育哲学流派还认为儿童应该按照他们自己的需要和兴趣来学习, “进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。”所以, 教师与其作为一个有权威的人物不如作为一个指导者或顾问来行动。因此, 教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习, 教师只是学习的向导, 起了协调的作用。

改造主义教育流派的代表人物是美国教育家布拉梅尔德, 他自称, 改造主义是“危机时代的哲学”, 从教育改造社会的总目标和必须培植“社会同意”的重要任务出发, 提出教师对学生所灌输的东西, 是允许学生公开进行辩论的, 他不能强迫学生接受自己的理论, 学生对这些理论接受还是拒绝, 要由学生自己来决定, 学校教育必须体现“真正民主”的新社会秩序, 最根本的就是教师应该用民主的方式去说服、劝说学生。

2. 要素主义、永恒主义教育哲学流派对师生关系的主张。

要素主义教育哲学流派在师生关系上重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生。从反对进步主义者倡导的“儿童中心主义”出发, 认为必须恢复教师的“权威”地位, 使教师把握教育的主动权。他们认为, 只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素以及成年人的世界介绍给儿童, 而单纯依靠儿童自身是不能理解他必须学习的一切。他们认为, 在重视儿童的兴趣和有目的的活动方面, 他们并不比进步教育要求得少。但是, 儿童的兴趣与能力则必须由教师给以发展。在使儿童掌握知识、发展能力以及情感、道德人格的成长方面, 教师都要直接负责对儿童的教育、指导和管理。他们还明确提出:“‘把教师放在教育体系的中心’, 充分发挥教师的‘权威’作用, 树立教师的权威。如果学生对‘要素’的学习不感兴趣, 就应该强制他们学习。在教育过程中, 学生的自由不能当作手段, 而应看作过程的目的和结果。”

关于教学过程中的师生关系, 永恒主义教育家也有着自己的观点。他们反对学生中心说, 认为其过分夸大了儿童的兴趣和自由在教育中的作用, 是对学生不负责任的表现。在永恒主义看来, 教育是教师有目的、有计划地培养学生理智的活动, 教师是学生学习的指导者和引路人, 学生只有在教师有目的、有计划的指导下才能掌握普通科学文化知识, 发展他们的理智能力, 成为社会所需要的各种人才。同时, 永恒主义认为, 不能只向学生传授一些实用的知识和技能, 还要具有“应该给一切人以更多的教育, 这不是熟练的技术, 不是知识, 而是自制的能力, 抵制意气用事的能力”。这种教育是一种效果持久性很强, 促使学生不断发展的教育。好的教学方法的主要标准取决于它是否能有效地完成教学任务, 而选择教学方法的关键是要区别对待不同的学习对象, 应根据学生不同的思维水平、抽象能力以及不同的学习对象来选择教学方法。

3. 存在主义、人本主义教育哲学流派对师生关系的主张。

上世纪50年代, 作为直接从现代资产阶级哲学理论中新产生出来的存在主义教育哲学流派, 他们认为教育的作用就是要帮助人去做“自我发现”, 发展人的个性和自由, 其自我生成论的教育观是其师生关系观的基础和出发点。如布贝尔所说, 人与外部世界有两种性质截然不同的关系:一种是客观的关系, 即“我”与“它”, 还有一种是主观的关系, 即“我”与“你”的关系。教师是促进学生获得自由、自我完成的人。他的任务是:在学生向着发挥个人才能前进的旅程中, 帮助每一个作为一个人的学生。“学生是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事业, 教育只须使受教育者对自己负责就行了, 学生就是要勇于成为他自己。”所以, 存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。

人本主义是欧洲文艺复兴时期提出的一种思潮。“由于受唯科学主义的影响, 人们对教学研究的态度主要是‘实然’的, 存在比较极端的‘科学化’倾向。走出这一误区, 人们提出了教学民主化和教学人文化的要求, 进而生发出对教学研究的‘应然’态度, 这是一种面向未来的价值论态度”。在人文主义教育理念指导下, 教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立一种人格平等的关系, 不是异化的“工具”或“手段”。教师要重视自己作为“人”的价值, 同时也要尊重学生的价值, 在与学生的平等对话和交流中给学生以启迪。教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”, “其作用没有被抛弃, 而是得以重新构建, 从外在于学生情境转向与情境共存。是内在于情景的领导者, 而不是外在的专制者”。

三、20世纪西方主要教育哲学流派师生关系观对构建新型师生关系的启示

无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生关系, 他们的利弊在教学实践中逐渐凸显出来, 随着我国基础教育改革的推进和深化, 建立新型的师生关系在教育教学改革中有重要作用, 因此, 我们要寻找建构一个新型师生关系, 以满足当前课程改革的发展需要。

1. 建立平等与民主, 营造和谐的教学气氛。

在不少教育家的论述中, 都体现了民主、平等、合作的观点, 张宗麟指出, “无论何物, 能经过师生合作而成者, 愈有意味”。平等的师生关系主要体现在师生人格上的平等, 教师的民主平等意识在学生的心目中是一种境界, 是一种水平和能力, 更体现了教师的品德和修养。因此, 师生在人格上应置于对等的平台, 主客体对立的师生关系不打破, 真正的对话就不可能实现。

传统观念中的教师是机械的知识传播者, 而学生则是知识的接收者, 一定程度上会产生对其在知识上的依赖感, 所以, 要扭转这种不平衡的状态, 教师则应主动地与学生对话, 塑造自己的民主形象, 注重发扬教学民主。在这种关系中, 师生双方都作为完整的、独立的个人而交往, 相互之间可以真诚地进行平等对话。同时, 在和谐民主的氛围里, 学生心态平和, 师生容易沟通。做到理解与合作, 教师要善于理解学生, 与学生共同学习, 共同进步。

2. 学会尊重与信任, 创设健康的心理环境。

依据马斯洛的需要层次理论, 尊重和信任是人的较高层次的心理需要。作为教师, 首先要尊重学生的人格, 要把学生作为一个独立完整的社会人来看待, 特别是要尊重学生的自尊心, 任何情况下都不要使其自尊心受到伤害, 因为这是儿童发展的重要内驱力和精神支柱, 是他们自我意识的表现。其次, 要信任每一个学生, 相信每个学生都有他自己的优点和长处, 相信他们经过努力都会取得成功。

目前, 在我国学校内, 学生生活和学习的负担, 日趋严峻的就业形势, 社会转型时期各种变化, 都使学生感到迷茫, 部分心理素质较差的学生便产生了一些心理问题。学校应着力培养学生的心理素质, 建立学生心理和谐教育机制, 建立心理咨询中心, 开设心理健康课程, 通过心理健康知识宣讲, 测试普查, 咨询等形式, 及时发现并解决学生生活、学习、情感等方面的问题, 促使个体心理品质健康、均衡发展。

3. 加强理解与合作, 构建新型的对话教学。

通过师生之间的互动, 教师要善于理解学生, 要在深入熟悉和掌握学生心理特点和个性差异的基础上理解他们, 包括他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、认知水平和行为习惯等。在此基础上, 同他们建立一种合作关系, 让他们时刻感觉到教师是在同他们一道学习, 共同进步, 教师就是他们的朋友一样。

理解与合作才能带来互利双赢, 同样, 师生之间在平等的基础上进行对话交流, 教师和学生之间的“对话”, 以师生之间的相互尊重、信任和平等为基础, 双方互相倾听和言说, 彼此敞开自己的精神世界, 在理解和“对话”中, 获得了精神的交流和意义的分享。其本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”——共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。从而达成理解与合作的关系, 只有这样才能对教育实践有帮助。

总之, 构建新型师生关系对师生个人、学校发展, 乃至社会发展都具有重要意义。构建新型的师生关系, 教师需要转变传统的以教师为主体的教学观念, 做到以学生主体、教师为主导。教师主导要以学生为中心, 在教育教学过程中, 以学生的兴趣、需要、性格等方面为出发点, 充分发挥学生的主体作用。只有这样, 才能实现师生双方角色的完美配合, 和谐师生关系才能真正建立。

在教育价值论的范畴中, 师生关系实际上反映了价值主体与他的作用对象价值客体之间的关系, 是教育价值主体与它的作用对象之间的关系在教育过程中的具体体现。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。

"进步教育”的基本原则是:“表现个性和培养个性, 反对从外面的灌输;自由活动, 反对外面的强制纪律;从经验中学习, 反对从教科书中学习;反对以训练方法获得某种孤立的技能和技巧;尽量利用现实生活中的各种机会, 反对固定不变的目标和教材。"

存在主义教育家强调师生之间的“对话”方法。在“对话”中, 教师应该把学生视为一个独立自由和自由发展的人, 积极鼓励学生独立思考。