历史思维能力培养

历史思维能力培养（共12篇）

历史思维能力培养 篇1

高中历史课程标准明确提出“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标, 历史课程不仅要使学生了解史实, 还要教会学生如何思考。只有在训练思维的过程中, 情感态度和价值观教育才能真正实现, 也就是说, 历史思维能力的培养是实现课程目标的桥梁。新课改后的历史课堂发生了重大变化, 但历史作业的改革却停滞不前, 究其原因, 教师多会埋怨受限于高考指挥棒。其实, 高考命题已经越来越明显地体现出专业化、新情境和主题式的特点, 非常重视对历史思维能力的考查。黄牧航教授在《历史科高考命题中运用学术研究新成果初探》一文中对此进行了充分论证。我们在历史作业的设计中, 完全可以依据新课改的理念大胆创新。

那么历史作业到底要培养学生怎样的思维能力?如何培养?这是笔者希望解决的问题。

孙立田和任世江教授在《论历史思维能力分类体系》一文中提出一个历史思维能力分类的框架设计, 将高中阶段历史思维能力目标细化为四种思维能力, 即时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力和历史解释能力, 这种对思维能力的分类很具象, 少了“空中楼阁”的虚高, 笔者深受启发。现笔者结合教学实践, 就历史作业如何培养学生的这四种思维能力谈谈认识, 以求教于同仁。

一、历史作业中时序思维能力的培养

时序思维能力的培养, 首先要形成关注时间结构的思维意识, 其次要理解历史学划分的时代和分期, 以及这种划分背后的依据, 是哪种理论、哪种史观。还要关注中国历史在世界历史中的时间结构, 将中国史融入世界史的大背景, 形成开放的世界意识。如汤因比所说, 要“试图将人类当做一个整体来加以考察”。

笔者在高三的复习课中, 往往布置一些作业, 让学生根据自己的理解, 通过小组讨论、头脑风暴的形式, 按照时间顺序构建中外历史发展的知识导图, 既能突破一轮复习的专题式结构, 看出历史事件之间的因果联系, 还可将割裂的中国史和世界史关联起来, 构建“大通史观”。

如某组学生依据文明史观, 以时间轴的形式绘制出“工业时代的世界和中国 (18世纪中期到19世纪末20世纪初) ”知识导图, 将该时期世界和东方在政治、经济、思想文化方面的大事件按照时间顺序、中西比照的方式表现出来。

二、历史作业中历史理解能力的培养

历史理解能力包括区分历史事实和历史解释;理解历史材料中的信息及其证据价值;理解当时的历史环境, 理解历史环境中的人和事;认识历史现象所反映的历史时代特征, 理解历史理论问题, 等等。

陈寅恪说:“吾人今日可依据之材料, 仅为当时所遗存最小之一部;欲藉此残余断片, 以窥测其全部结构, 必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神, 然后古人立说之用意与对象, 始可以真了解。”历史是过去发生的事, 难以还原, 理解历史需要借助合理的想象进入历史情境, 当然, 这里所说的想象是必须是基于历史证据的想象。

一位美国历史教师设计了这样的历史情境探究题:“假设你是一位生活在18世纪的中国母亲, 你有一个女儿。利用研究资料或你自己的观点, 说服女儿裹脚是必要而且有益的。”“设想你是一位货币经济刚刚兴起时的商人。请写封信, 劝说其他商人放弃以货易货的贸易方式, 改以货币进行贸易。”学生在解释这些问题时, 需要进入当时的历史年代, 考虑人们的观念, 这样自然就理解了当时的历史环境。

如果理解历史在于理解历史环境, 那么思维的深刻则在于理解历史理论。理解历史理论不能靠“死记硬背”, 需要从演绎到归纳再到运用这样一个符合学生认知规律的过程。以人教版选修四《中国民主革命的先行者孙中山》为例, 笔者先抹去课本对孙中山的定性评价, 引入孙中山在政治、经济、思想、个人经历和情感、不同时期不同利益集团对其的评价等多方面的史料, 引导学生在分析史料的过程中总结评价人物的方法和原则, 然后再布置《再评孙中山》的小论文, 让学生将所习历史理论学以致用, 加深理解。

三、历史作业中历史逻辑推理能力的培养

历史逻辑推理能力是在历史理解能力基础上, 对所阅读的历史陈述和历史资料进行合理的逻辑推理, 得出与历史研究相近的结论。在学习过程中, 通过逻辑推理加深对历史的理解, 两者是相辅相成的。

笔者采用如下三步骤设计历史作业, 第一步是做现成的材料解析题, 进行简单的逻辑推理。

第二步由教师选择材料, 可以适当引入学术新观点、不同角度材料、易形成悖论的材料等, 笔者学生自行设计问题, 再进行逻辑推理。以《抗日战争》为例, 笔者给学生提供了如下材料:【资料一】1937———1945年国民党正面战场组织的22次大会战;【资料二】《河北省志·大事记》收录的部分八路军烈士 (1939—1945) 名单;【资料三】《我的抗战———300位亲历者口述历史》部分资料;【资料四】《一个日本兵和一个中国兵的对话》。很多学生在设计问题和推理时, 都提到了“抗日战争是全民族的抗战, 不仅表现在国共两党的合作, 还体现在各阶层、各利益集团、海外侨胞的一致团结对外。抗战不仅体现在一些重大的历史事件中, 还与每一个参与其中的个体密切相关。战争与人性的关系……”

第三步针对教学过程中学生自己发现的问题, 由学生课后自主收集、整理资料进行推理, 由于学生掌握的史料有限, 还需教师给予适当的引导, 推荐相关的文献资料。在学习《古代的经济政策》一课时, 学生发现了一个悖论:“既然自秦国商鞅变法首倡‘重农抑商’政策以后封建统治者大都继承, 但为何我国商业整体上却是不断发展的?”据此, 笔者给学生推荐了《史记·商君列传》、《史记·平准书》、《汉书·食货志》、《明史·食货志一》、《清文献通考·市籴二》的相关片段, 考虑到学生阅读古文献的困难, 又推荐了今文资料, 如齐涛的《中国古代经济史》等。学生在此基础上, 自主收集分析材料, 进行逻辑推理, 得出“‘重农’是封建社会的一贯政策, 抑商并非贯彻始终。且‘抑商’的内涵是‘抑商人存商业, 抑私商存官商’”。

四、历史作业中历史解释能力的培养

历史解释需要运用史实作为证据, 需要在时间概念中解释历史问题, 需要解释历史现象形成的原因, 需要从历史环境解释历史观点, 可见历史解释能力是上述能力的综合和升华[1]。据此, 笔者认为布置体验实践型作业, 如阅读史料写书评、观看纪录片写影评、进行历史专题研究等都是有效的。此类作业由于耗时较多, 选择在寒暑假期间布置较为适宜。

以史籍阅读为例, 笔者每年都会开设“史籍阅读和历史论文写作”的拓展课程, 并列出一份适合学生阅读的历史书目, 包括书目信息、推荐理由、问题导读等, 学生可自主选择一至两本精读并写出读后感, 为增强积极性, 可以在QQ群或微博上交流作品, 推荐发表等。

另外可以依托学校的研究性学习课程, 鼓励学生选取与历史有关的研究专题。如家在无锡玉祁的学生, 就可充分利用乡土资源, 通过实地考察、查找文献、采访老人等多种形式, 完成一篇长达数万字的《礼舍民俗文化研究报告》。

最近几年, 乘全国中学生历史写作大赛的东风, 笔者在每年暑假都会组织学生完成一项口述历史作业———“我的家族史”。做口述历史的过程和研究性学习基本一致, 不同之处在于需要采用“口述历史访谈”这一研究方法。由于具有一定的专业性, 需要对学生进行前期培训, 使其熟悉操作流程、掌握基本的操作技能。

这是部分学生口述历史作品的名称:《岁月霓裳》、《从合肥到无锡的跨越》、《爷爷奶奶的知青事》《大饥荒·大洪水·大迁徙》、《土地、土地》、《七六记忆———姥爷唐山抗震记忆》……

学生作品出乎意料的好, 每届都能斩获大奖, 获得亲人和社会的认同。该项作业最大的魅力在于让学生亲手触摸自己的家庭成员所经历的活生生的、包含人间悲喜剧的个人经验, 让他们去探索这些经验和历程、矛盾和彷徨、苦难与成长, 最后所收获的东西就是对历史真相最好的尊重, 而历史解释能力的获得, 情感态度与价值观的实现自然是不言而喻的。

总而言之, 以培养学生历史思维能力为目标的创新历史作业设计具备以下要素:趣味性, 作业要能激发学生探究的兴趣;开放性, 作业的视野要开阔, 答案要开放;科学性, 作业的设计要严谨, 遵循历史学的基本原理, 避免随意而为;多样性, 作业形式可以多种多样, 包括书面、口头、实践性作业等;发展性, 作业的目标和评价要指向学生的学科素养和情感态度价值观的培养;还要尽量考虑学生的分层需求和适度原则。

参考文献

[1]孙立田, 任世江.论历史思维能力分类体系.历史教学, 2014 (6) .

历史思维能力培养 篇2

题目：浅谈历史思维能力的培养

工作单位：高 明 一 中 学 科：历 史 姓 名：何 云 耀 参评时间：2008年12月

浅谈历史思维能力的培养

高明一中

【摘要】在历史教学中培养学生的历史思维能力，越来越为广大中学历史教师所重视。因此，历史学科为什么要以培养学生的历史思维能力作为核心目标？何为历史思维能力？该 如何培养学生的历史思维能力？成为当前中学历史教学中急需解决的问题。本文将就以上几个问题谈谈自己的一些粗浅见解。

【关键词】 中学历史教学 历史思维能力 重要性 历史学科能力 独立思维能力

一、培养学生历史思维能力的重要性

首先，培养学生的思维能力是教育面向未来的需要。我们知道，在世界两极格局瓦解后，至今尚未形成新的国际格局，只是呈现多极化的趋势。在当今激烈的国际竞争中，归根到底是人才的竞争，要使我国在未来的竞争中立于不败之地，就要求我们今天能培养出一大批高素质的人才。这样的人才应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民幸福而艰苦奋斗的献身精神，不断追求新知，具有独立思考，实事求是，开拓进取，勇于创造的科学精神，具有强健的身体和文明的行为习惯。特别是独立思考、开拓进取、勇于创造的科学精神的形成，要求我们应重视学科能力的培养，而中学历史教学与其他学科教学一起承担着培养新时代人才的任务，故在中学历史教学中培养学生历史思维能力就是教育面向未来的需要。

其次，培养学生的历史思维能力是历史学科素质教育的核心。素质教育是中小学基础教育的大势所趋，它的主要目标之一是要让学生“学会学习”，正如苏联著名教育家苏霍姆斯基所说的“一个人到学校上学，不仅是为了取得一份知识的行囊，而主要的应该是获得各方面的学习能力，学会思考”。

历史教学作为素质教育的一个方面，最终目的应不在于让学生熟知和牢记具体的史实，而在于引导他们利用历史知识这个厚重的载体，去认识和明晓社会变迁、发展的规律和趋势，在认识的过程中形成正确的科学的世界观和人生观，发展他们作为一代新人的思维能力，实践能力和创造能力。其中历史思维能力的培养犹为重要。学生只有具备较强的历史思维能力，才能对历史事件、历史现象、历史人物进行正确的分析和评价，对历史发展进程及其规律做出准确的认识和把握，才能以史为鉴，指导自己的行动，并对未来作出科学的预测。所以我们要凭借有限的教学时间和空间，教会学生无限的历史思维方法和创造力。

再次，历史思维能力的强弱是历史高考成败的关键。我国目前的教育现状决定并非每一位高中毕业生都有机会进入大学继续深造，于是就有选拔性考试——高考的必要，只有在高考中取得好成绩的学生才有可能进入大学。为适应形势的需要，高考也朝着重视能力的方向发展，要想在高考中取得历史学科的好成绩，就必须具备较强的历史思维能力。在历史教学中，要使学生达到高素质、好成绩的目标，也必须重视历史思维能力的培养。此外，具备了较强的历史思维能力，也有助于学生学好其他相关学科，如政治、语文等。

总之，历史思维能力的培养不但有助于学生，“学会历史”，更有助于他们“会学历史”。因此，我们应在历史教学中把培养学生的历史思维能力作为学科的核心目标，把历史思维能力的培养落到实处。

二、历史思维能力的基本内涵

什么叫历史思维能力？虽然在史学界众说纷纭，但普遍认为历史思维是一般思维活动与历史学科特有的思维活动的融合，是实现由对历史感性认识上升为理性认识，并揭示历史本质和历史规律的思维过程，它散现于历史学科的各种能力之中，如历史材料的搜集应用能力，历史事实的理解阐释能力，历史现象的再现再认能力、历史问题的分析评价能力、历史知识的应用迁移能力等。

三、培养学生历史思维能力的主要途径

（一）以历史知识为载体，培养学生的历史思维能力

历史思维能力的培养离不开历史知识的传授，学生掌握历史知识的过程出就是历史思维能力提高的过程，离开了历史知识这个载体去谈历史思维能力的培养，那是空谈。然而知识的掌握有三个层次的含义：一是知晓，指“由不知到知”，即晓得知识所反映的事物；二是理解，指“知其所以然”，即了解知识所反映的事物的内在联系；三是运用，指“行”，即将所学知识在实际中加以运用，用于解决新的问题。

历史知识的掌握亦然，最终衡量的标准应是活学活用，而不是要死记硬背，正如列宁所说的“我们不需要死记硬背，但是我们需要用对基本事实的了解来发展和增进每个学习者的思考力„„不仅应该掌握知识,而且应该用批判的态度来掌握这些知识,不是用一堆无用的垃圾来充塞自己的头脑，而是用对一切事实的了解来丰富自己的头脑，没有这种了解不可能成为一个现代有学识的人”。

以历史知识为载体培养学生的历史思维能力的核心是教学内容的改革，关键在于备课时如何处理教材，如何使教学内容有利于历史思维能力的培养，下面例举三方面加以说明：

（1）构建历史知识体系，培养学生的系统性思维能力

传授历史知识时，应注意帮助学生形成历史知识体系，仅记住零星的历史知识，不叫掌握历史。在教学中应防止学生只见树木，不见森林，或者见到森林，但那是杂乱无章的森林，一走进去就迷失方向，不知东南西北，而是要让学生不但见到森林，且要能明了森林纵横交错的关系，知道这棵树与别的树的枝丫是如何连接的，这样才能出入自如。这就要求教师要很好地处理教材，把教学内容系统化，在明确教学内容的整体结构的基础上，明确本章节在整体中的地位，注意历史的前后纵横联系，如果说把整个人类历史作为一个大系统，把其中 涉及到的历史事件、历史现象、历史人物作为子系统，那就应让学生明了子系统在大系统中的地位以及各个子系统间的相互关系，这样才有助于学生对历史概念和时代特征的把握，有助于历史思维能力的严密性系统性的培养。

例如对“凡尔赛—华盛顿体系”这个概念的学习，就应让学生从它形成的背景、途径、影响，体系中的各种错综复杂的关系与矛盾以及它是如何瓦解的，它的瓦解说明了什么问题，它与维也纳体系和雅尔塔体系又有何异同点，它对我国历史又有何影响等方面加以把握，这样才完整，思维才严密。

2、揭示历史现象的内在联系和本质，培养学生的探究性思维能力

历史教学中仅仅追求知识结构的系统与完整是不够的，不仅要求全求细，而且要求深求透，多角度审视，多层次挖掘，多形式设问，全方位分析，这样才能使学生吃深吃透，培养其探究性的思维习惯。所以在处理教材时一定要注意历史现象的内在联系的分析并揭示其本质。

例如对“门户开放”政策的理解和认识，应从它的内容入手加以分析，才能认清其本质。①任何条约、口岸或任何既得利益，不加干涉，实质上是承认列强在华的既得利益；②各国货物，一律按中国税率征收关税，实质上是取悦英国的政策，因为当时英国控制中国的海关管理权，而取悦英国的目的是为了使他支持美国的政策；③各国在各自的势力范围内，对他国的船只、货物运费等，不得征收高于本国的运费，实质上美国企图凭借在全球首屈一指的经济实力，得以插足任何一国的势力范围，最后达到独霸中国的目的，可见其狼子野心。如果能坚持这样的分析，学生就能透过现象看本质，探究性思维能力就会得到提高。

3、注意总结历史规律，培养学生的发散性思维能力

历史规律包括历史规律性的方法（属于方法论范畴）和历史规律性的认识（属于世界观的范畴）两种。总结历史规律性的方法可以使学生举一反三，达到会学的境界。

例如通过第一次工业革命最先发生在英国的原因分析，可总结归纳出工业革命的产生需要一个政治前提和资金、市场、劳动力、技术、资源等条件，把此上升为方法论进而就可分析出第二次工业革命出现的原因：前提——资本主义制度在欧美各主要国家的确立和发展；条件——资本主义经济的发展和殖民掠夺提供了资金、市场等物质条件，第一次工业革命后科技不断进步积累了丰富经验，启蒙思想的广泛传播提供了思想基础。还可进一步归纳总结出第三次工业革命的前提条件„„，这就是思维的变通性，正如陶行知先生所说的：“教学生学是什么意思呢？就是„„对于一个问题不是要拿现成的解决办法来传授给学生，而是要把这个解决方法如何找来的手续，程序安排停当，指导他，使他以最短的时间经过类似的经验发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想找别的方法，解决别的问题”。

总结历史规律性的认识还可“以史鉴今”，例如对古代以少胜多的著名战例如巨鹿之战、昆阳之战、官渡之战、赤壁之战、淝水之战进行分析，即可得出这样规律性认识：战争 中往往正义者、得人心者胜；社会形态制度优越者胜；经济上技术先进者胜；智者勇者胜；反之则败。这可在实际战争中供借鉴，也可助你预测战争的成败，思维的灵活性也由此得以培养。

（二）改进教学方法，培养学生的历史学科能力

1、挖掘教材的深度是培养学科能力的前提

课堂教学是提高教学质量的主要阵地和途径，钻研教材，优化教学方案则直接关系到课堂教学的效果。因而挖掘教材所提供的本质和精华是提高教学水平的关键。挖掘教材中内在的因果关系和历史发展的规律是激发学生的学习兴趣、进而把学生引入深层思维的前提。

如：我在讲述“907年，朱温废掉唐朝皇帝，唐朝灭亡。”这一史实时，通过设计优化教学方案，来挖掘教材的深度，培养学生的思维能力。具体设问有：唐朝前期政治清明，生产发展，因而社会安定，国力强盛，历史上称之为什么？而到唐玄宗天宝年间，出现了怎样的危机？造成这种危机的原因有哪些？上述危机导致的直接后果是什么？它为什么是唐朝由盛转衰的转折点？还有哪些因素大大削弱了唐朝的统治力量？又是什么事件瓦解了唐朝的统治？唐朝灭亡的根源和直接原因是什么？这段历史的学习，给了我们什么启示？这样设问式的教学方式，既保持了学生思维的深入，又加强了学生对唐朝“强盛——衰弱——瓦解——灭亡”这段历史的学习，收到了良好的教学效果，提高了学生深层思维的能力。

2、注意课堂教学中的设疑启智是要培养学生历史学科能力的关键一环

不管我们在教学过程中采用何种方法，配备哪些教学设施，最终都应设疑，才有利于历史思维能力的培养，正如古希腊学者亚理斯多德所说的“思维自惊奇和疑问开始”。当然，历史问题的提出不是随意的，而是要有目的性，要根据学生的思维水平，针对教学内容的重难点来设计。问题的设计应注意梯度，由易到难逐步推进，要让所有的学生都动起来，都能开动脑筋，尽自己的最大能力跳起来摘桃子，能力强的能摘到大桃子，能力弱的也能摘到小桃子，让他们都有所获。

课堂教学中不但要善于设疑，而且要善于启智，有时如果问题提得太难，学生一时间回答不出来，那么教师就应由难化易分解成问题组，例如讲“中共为什么主张和平解决西安事变？”可变为如下问题组：

（1）西安事变发生后，出现了哪几派不同主张的政治派别？（2）各派政治力量的不同主张其实质是什么？（3）杀蒋可能会导致什么 局面的出现？不杀蒋呢？（4）可见中共主张和平解决西安事变是基于什么原因？

总之，教师应善于点拔、引导、启发学生进行积极思考，培养其思维的严密性、深刻性和灵活性，让学生回答问题更全面、思维更严密。

3、树立马克思主义的辩证唯物主义史学观，培养史论结合的能力

学习历史，最根本的是必须以辩证唯物主义和历史唯物主义基本观点为指导，逐步学会 用科学的方法揭示历史的本质，认识历史的基本过程，分析历史事件，评价历史人物，总结历史经验，探索历史发展的规律。这是历史思维能力的最高层次，也是历史学科能力的最高要求。

中学历史教材是以马克思主义的基本理论为指导编写的，对历史的认识贯穿了辩证唯物主义的观点，教学中应指导学生认识和掌握。如以英法资产阶级革命为例，革命爆发的根本原因是封建专制统治严重阻碍了英法资本主义的发展；从理论上认识，两国革命实质上是封建社会内部成长起来的资本主义生产力同旧的封建生产关系，经济基础同上层建筑之间的矛盾斗争的必然结果；革命后两国资本主义迅速发展，表明革命后建立的新生产关系适应了生产力发展的需要而促进了生产力发展。

认识和掌握这些观点还是不够的，更重要的是指导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，正确解释历史现象和本质，全面分析历史原因和结果，阐述历史发展规律，并掌握解决具体历史问题的基本方法。比如，有人说：“如果没有天京变乱和当时的孤军北伐，太平天国革命本可成功；如果光绪皇帝是实权皇帝，中国也许能够实现君主立宪；如果没有袁世凯，辛亥革命前后的局势恐怕也会大不一样”。这些观点之所以错误，是因为它只看到历史的偶然性而忽视了历史发展的必然性，仅看到现象而未能抓住历史的本 质，片面夸大了个别历史人物的作用。只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质联系，揭示历史发展的真实面目。因为农民阶级自身的小生产者的局限性，民族资产阶级自身的软弱性和妥协性，都不能领导中国革命取得胜利，他们的失败是必然的。只有引导学生从历史事件的本质去分析问题，才能使学生从历史发展的角度，正确运用阶级分析的方法，辩证客观地分析历史现象，史论结合，做到观点与史实的统一。

4、精练精讲,重视历史思维能力的巩固和反馈

培养学生的历史思维能力还应通过练习、测验来加以巩固,并了解学生思维能力的水平，取得反馈。但练习、测验并非越多越好，而是要精练，要有目的性和针对性，这要求教师根据教学内容和学生的水平来精选题目，最好能根据学生的思维现状分层次布置练习。教师通过认真批改，了解学生做练习时反馈回来的思维水平，然后结合学生存在的失误加以讲解，注意分析失误的原因，教给避免失误的方法，引导学生朝思维的正确方向发展。

此外，还应重视学生非智力因素的培养，从学生学习历史的兴趣、动机、情感、意志等方面加以培养，创设良好的课堂气氛，以利于思维能力的培养，使学生从肯学、乐学到会学、善学。

中学历史思维能力的培养 篇3

中图分类号：G633.9

一、学会记忆，激发求知欲

历史教材中许多的知识点需要记忆，但并不是死记硬背。心理学认为，兴趣是求知的前提，积极的兴趣是一个获得知识、发展能力不可或缺的心里品质，有了兴趣就会有好奇心，就会有自愿地开动脑筋、积极思考，使其思维得到很好的发展。

比如：在历史教学中，运用歌谣记忆的方法。我传授一些，也要求学生自己创造一些，或者课外搜集一些。这样，学生们读起来朗朗上口费时少又方便记忆。如果能从中理解它所蕴含的历史深意，定然能提高学生的形象思维能力。

再比如：学生分析思维能力的常用手段——比较法。在历史教学中运用比较法，可以帮助学生对一历史现象加以对照，从中找出共同的特点，比较的目的是找出异同，透过现象抓住本质，从而提高学生的综合、分析运用知识的能力，同时也锻炼了学生的思维能力。这样，通过对比，知识点自然而然就会记住，而又不觉得乏味。还有许多记忆的方法：图示法、课堂讨论法等等这些都有助于学生在活跃的气氛中达到很好的记忆效果。

二、学生理解能力的培养

理解能力也是学生学习历史的基础能力之一，理解不了，也就难以应用，教师该怎样培养和提高他们的阅读理解能力呢？

首先，教师应指导学生阅读课文，

把握课中最基本的历史材料。课本是课堂教学的基本依据，而阅读的过程就是一个感知的过程。通过阅读，掌握本节课的知识目标，以及重、难点，培养学生独立分析问题和理解问题的能力。

其次，教师应讲清课文中的一些基本概念。

如：君主立宪制、资产阶级革命、无产阶级革命、什么是改革和变革等等。让学生明白不同的历史概念的内涵，并通过分析比较的方法，提高理解历史概念的能力，提高学生的思维层次。

再次指导学生跨学科联系学习，以促进历史课的学习

人们常说：政史不分、史地不分。在中学历史教学中，一个的试题也会涉及到其他学科的知识。比如运用地图知识，了解一些风土人情、山川地貌，再联系由于地理条件的限制，西藏落后、今天实施西部大开发的政策。又如在学习“和平解放西藏”的问题时，为什么要和平解放而不使用武力？这就涉及到了一个政治问题，所以一个知识点，糅合了三科的知识，开阔了学生的思路视野，又培养了学生发散思维的能力。

最后注重前后知识的联系、贯通

学生在学习过程中，对于某一个知识点的学习，不能只是简单的、孤立的去学，而应前后联系、分析、比较、概括最终得出结论，养成勤于思考的习惯，这就是培养学生思维能力的基础和前提。比如苏联高度集中的政治经济体制与后面的苏联解体联系起来；1815年拿破仑的失败与1815年拉美独立斗争受挫联系起来等。从根本上了解历史之间的联系。

三、分析能力的培养

要想学好历史，分析能力是相当重要的，教师必须注意平时对学生分析能力的培养，主要从以下几个方面入手。

1、引导学生从历史的角度出发去看问题，学会运用历史唯物主义观点分析，评价历史人物和事件，而不是脱离时代背景，站在现在的角度去看问题，那样就很难得出正确的结论。平时在潜移默化中，教会和引导他们应用历史的目光，历史的去看待问题，解决问题。

2、用阶级分析的方法，也就是引导学生在分析历史问题时，要站在人民的立场，从人民的利益出发，为人民的利益发声。即注意人民性问题。

3、引导学生做到具体问题具体分析。如材料分析题，要看懂时间、地点、具体要素等，从中提取有效的历史信息。简答题则需默读几遍，仔细、认真找出问题的關键，否自就会在理解上出现偏差。

四、应变能力的培养

现在考试题千变万化，这也要求学生要有应变的能力，所以学生的应变能力也至关重要

1、注意培养学生发散思维能力，要求学生在解决问题的思考过程中，从已有的信息出发，围绕问题多方寻求解决问题答案的过程。通过一些课外历史实践活动，引导学生多层次、多角度的思考问题，培养他们的创造性思维。

2、培养学生的审题能力，从学生看到题目到动笔写题之间，有一个非常重要的过程，这个过程就是审题，要求学生确定事件发生的时间、地点、人物类别等答题技术性要求，教师加以补充，培养学生解题技能，提高学生审清题意的能力。

3、引导学生注意当前社会热点问题，以提升自己针对某些实际问题的应变能力，那么在考试中如果遇到相关问题就会迎刃而解。

总之，历史思维能力的培养是历史教学的根本，也是历史教学中的重要课题，教师在教学中采取灵活多变的教学方法，提高学生的分析思维能力，这既有利于提高学生的学业成绩，也有利于今后的实际生活。

激活历史思维,培养创新能力 篇4

一、创设学习氛围，激发创新思维

农村学生学习习惯差，加上知识面狭窄，思维不同程度地受到限制，因此在平时的教学中应做到：

1. 以情感激发学生的兴趣。

人民教育家陶行知说：“学生有了兴趣，就肯定用全副精神去做事，学与乐不可分。”对历史学科感兴趣，学生就会因为好奇而主动学习，进而思维活跃。因此，在历史教学中必须不断创造能使学生产生浓厚兴趣的条件、环境和气氛。如用音乐歌声渲染气氛，用生动的语言讲述故事，用多种媒体满足学生的感官要求，从而寓教于乐，这有利于点燃学生的创新思维。

2. 营造平等、和谐的教学氛围。

在新课程下，师生地位是平等的。教师应尊重学生，还学生陈述意见、质疑问难的时间和权力。教师还应到学生中间，与学生谈心、聊天、游戏，关注学生的情感需求，“对症下药”，师生共同分享学习中的苦与乐。这种平等、和谐的教学氛围有利于激发学生的创新火花，培养学生的创新思维能力。

二、加强学法指导，培养学生创新思维

《历史课程标准》指出：“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”因此培养学生的创新思维，在课堂教学中要注意学法指导，而不是让学生死记硬背历史知识。

1. 教给学生学习历史的方法。

(1)上新课时，要求学生课前预习，自己先列出提纲，找出每课的重点、难点、疑点。(2)试着思考课本中的“想一想”、“材料阅读”、“自我测评”。(3)合作探讨，归纳小结。

2. 在教学中及时指导学法。

“学起于疑，思源于疑”，要让学生自己读课题、内容，想一想可以提出什么问题，归纳学习不同内容时运用的方法，如时间记忆法，比较异同法，评价历史人物、事件一分为二全面分析法，收集材料求证法等。教师要转变观念，把创新思维能力贯穿于讲课中，变陈述式“是什么”教学为“为什么是”教学，让学生积极主动地参与教学过程，寻找解疑方法，体验学习中的快乐。

三、利用合作探究的平台，培养学生创新思维

《新课程标准》明确提出：“倡导体验、实践、参与合作与交流的学习方式。”在历史教学中，要重视学生的合作探究活动，培养学生的创新思维。

1. 设置疑境，自学探索。

有疑则思，无疑则无思。教师要创设疑境，让学生带着问题自主探索，使学生在追根究底中发展个性，强化思维。如对八年级历史上“近代工业的兴起”设疑：清政府中的洋务派为了“师夷长技以制夷”，学习西方造船制炮的先进技术，开展了洋务运动，内容有哪些?中国是否就此强盛了?经过洋务运动，中国社会产生了哪些新的事物，发生了哪些变化?如何评价洋务运动?学生阅读课本，合作探究问题，最终解决了问题。

2. 鼓励提问，激发创造性。

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在合作探究中，教师要鼓励学生发表不同见解，对肯动脑筋提问的学生给予充分肯定和赞许，培养其创新思维。如教学八年级历史上“鸦片战争”一课时，有学生提问：“中国如果不禁烟，英国就没有借口发动侵华战争了，那鸦片战争就不会发生了?”学生提问题的过程也是其思维的过程，在提问的过程中，学生不仅学会了提问题，而且学会了思考问题，充分调动了学习的积极性、主动性和创造性。

3. 班内分组，开展课题化研究学习。

新课程确立以学生为中心的主体观，因此在历史教学中要突出学生的主体地位。我的做法是：把班内学生分组，开展课题研究活动，有利于学生主动学习知识。如:以开展活动为主要内容的学习小组;以解决课本“想一想”问题为内容的学习小组;以如何学习历史内容的方法研究小组;以调查实践活动为内容的课外研究小组等。通过开展课题化学习，不仅可培养学生的合作精神，还让学生在活动中体验到学习带来的乐趣，学生的探究精神、创造精神、开拓精神也得以充分培养。

四、综合运用评价机制，促进创新思维能力形成

每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要也就不一样，因而认知水平和学习能力有差异。《新课程标准》要求教师尊重学生的个体差异，“因材施教”。在历史教学中，教师要充分运用评价机制，促进学生创新思维能力的形成。

1. 多项评价，共同参与。

在学习中，把过程和结果相结合评价学生，不仅能促进学生在学习过程中积极主动学习，而且能促进学生获取良好的学习效果;结合教师与学生评价及学生间相互评价，使评价活动成为学生探索、体验的过程与教学相长的过程;结合平时作业、课堂提问、测验等评价形式，使学生及时了解学习效果，以及时改进自己的学习。

2. 分层评价，鼓励为主。

在教学中，学生的问题非常多，教师应关注学生的问题，不能一味批评、指责、训斥，而要对学生作出积极评价，尊重他们，培养他们的自信心，理解宽容地对待他们，鼓励他们的创新思维。在评价过程中，教师应因材施教，对于不同的学生施以不同的评价。在评价时，教师要有饱满的激情，要始终保持充沛的精力、真诚的热情，“不作假”，评价语言简洁，具有鼓励性。

3. 多次评价，体验成功。

学习是一个动态过程，创新思维培养更是不可能一蹴而就。教师要把创新思维培养贯穿到每一节课中。对于学生的课堂表现，教师要持之以恒，不断给予赞扬与鼓励，“多次评价”不仅有利于学生养成及时纠错的好习惯，还会让更多的学生获得成功的体验，使学生的创新思维得以提高。

中学生历史思维能力的培养 篇5

历史是中学生的一门必修课，也是文科学生高考的一门必考课。要使学生学好历史、考好历史，教师必须 注意平时对学生历史思维能力的培养。

近年高考试题在考查学生所学历史知识的同时，注重考查学生的学科能力。这些学科能力归结到一点，即 历史思维能力。笔者多年担任高考文科班历史教学任务，在培养学生历史思维能力，提高历史高考成绩上积累 了一些经验，特写出以求教于同行。

历史思维能力是学习、研究历史问题的能力，它主要包括记忆、理解、分析和应变能力(另外发现问题、研究问题能力对学生不作要求)。平时注意培养记忆、理解、分析和应变能力，考试时学生就可以取得较好成 绩。

一、记忆能力的培养

历史教材中有大量的`知识需要记忆，而学生往往反映“记不住”。我采取以下方法使学生少花些时间多记 一些知识。

首先，要求学生采用分散记忆法。学生往往把某一段教材一次背上七八遍或十几遍，当时记住了，过几个 月差不多就忘光。我要求学生分开进行学习：当天看一遍，一周复习一次，

一月重复一次，考试前巩固一次。 总费时少而记忆的知识多。

其次，要求学生采用趣味记忆法。我传授一些，也要求学生自己创造一些。如清朝先后12个皇帝在位，时 间跨古代近代两段，学生往往理不清顺序，我要求学生记“努皇顺，康雍乾，嘉道咸，同光宣”，押韵上口， 学生念一两遍就记住。又如法国大革命及拿破仑统治时期，当政派别先后为：大资产阶级、吉伦特派、雅各宾 派、热月党人、督政府、拿破仑等。

我要学生记成“大鸡鸭，热都拿”，派别次序无人再错。再如党的十三大 内容要点可记成“一二三，大发展”，即一个中心，两个基本点，三步走，温饱，小康，中等发达目标。

再次，引导学生记忆纲要。先把大量内容归纳为纲要，使用时由纲要再扩展为详细内容。

如康有为的活动 归纳为“上书、变法、保皇、复古、复辟”5个词，反映出康有为历史活动的演变过程。再如美国独立战争经过 ，可抓住莱克星顿枪声、组建大陆军、《独立宣言》发表、萨拉托加大捷、约克镇战役和英美和约6件事即可。 记忆纲要也易于了解事物之间的关系。

第四，记忆示意图。在教学过程中，我先把复杂的历史问题用示意图表示，学生易于掌握并记准。例如： 中国共产党在建国前后各有两次工作重心转移，涉及知识很多，我用下列示意图，并要求学生记忆，效果很好 ：

(附图 {图})

再如中国古代用人制度变化，我设计成下列示意图，一目了然，易于记忆。

禅让制→世袭制→军功制→荐举制→士族制(九品中正制)→科举制。

二、理解能力的培养

理解能力也是学生学习历史的基础能力之一，理解不了也就难以应用。我在教学中注重讲清基本的历史概 念和史学理论，同时注意各学科知识间的渗透，引导学生把前后知识联系起来分析思考，以激发学生的思维，

高中历史教学思维能力的培养 篇6

一、调动学生的内驱力

自信心、意志、兴趣对人的认识活动有着不可忽视的作用，孔子说得好：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学习中，兴趣是一种激烈而持久的动机，唯有热爱历史，才会在积极持久的学习热情中获得能力。

1.我认为应以历史教育的实用性和社会性来调动学生学习历史的积极性，使他们的思维活跃起来。历史是前人生活的再现，包含了前人一切成功和失败的经历，是人类经验和教训的总汇。以史为鉴，古为今用，正是历史学社会功能的突出表现。因此整个历史教学过程中，教师应力求做到教学内容与现实生活紧密结合，尽量选择一些与教材有关的具有代表性、又是学生普遍关心的热点问题，教育学生运用历史唯物主义观点进行分析，科学地使历史感和现实感融为一体。这样学生通过历史课的学习，就会觉得历史并非过眼云烟，而是完全可以和纷繁复杂的现实生活接轨。

2.丰富多样的教法也能促使学生思维活跃。如增加一些趣味性较强的历史故事、古诗，如给同学朗读苏联大清洗运动中的布哈林遗书，就使同学很受感动。又如，发挥直观教具的功能，利用幻灯、投影、录音、录像等手段效果更佳。还可以加强知识的横向联系，横向迁移，如讲一战二战影响时，讲到战争给人们带来的灾难，和平民主思想深入人心，联系语文课中《蒲公英》一课，讲辛亥革命失败时联系鲁迅的文章《药》，引起学生的共鸣。

二、启发指导，使学生养成良好的思维习惯

1.要让学生学会阅读课本，掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础。具体方法是出示阅读提纲、找阅读内容的重点句、词，设计一些提高能力的问题。如出示阅读提纲应是本节或本段的重点内容。找阅读内容的重点可告诉学生规律，如一段话的第一句或最后一句往往是这一段的主要内容的概括，例如二战影响，每一段的第一句就是重点句，它概括了整段文章的内容，另外阅读时要理解重点词的含义，如苏联的高度集中的政治经济体制，“高度集中”是重点词，应理解，否则无法理解苏联解体的原因。除了这些还要引导学生自己去概括一段话或一篇文章的主要内容，用自己的话说，首先要引导学生弄清文中的内容讲的是什么，然后自己组织语言表达，当然，老师要多给学生说话的机会，如提问、讨论、演讲、编演历史小品等。

2.要学会独立思考。学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维，使他们动脑子，鼓励学生自己发现隐藏在事物后边的问题，当得不到结果时，老师及时诱导。如在讲“匈牙利共和国成立”这一课时，我让学生自己看书，找出问题来，当时有学生提出：“社会民主党与共产党合并，为什么最终建立的是无产阶级性质的匈牙利共和国？”我没有直接回答，而是征求其他同学的看法，立刻有学生告诉他，因为社会民主党主动提出来与共产党合并，共产党提出的条件之一就是要建匈牙利共和国。我对他的回答予以肯定。那么为什么社会民主党同意了共产党的条件？社会民主党把政权拱手交给共产党的最主要原因是什么？于是学生答：社会民主党无力一党支撑局面，更为重要的是共产党掌握着武装力量。从而使学生理解，匈牙利社会主义革命特点是在暴力基础上和平过渡。因此通过学生自己找问题，学生回答既可调动学生的积极性，又可形成竞争机制，给学生以表现自己的机会，又可避免老师的一言堂。同时又可把学生思维带到老师设计好的思维活动中，培养了学生的能力。

三、培养学生历史思维能力主要途径

1.课堂讨论。讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，创设讨论的情景，开辟群众讨论，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。如在讲二战中“敦克尔克大撤退”，让学生讨论如何看待交战双方的胜负，一部分学生片面认为“大撤退就是大逃跑，打败了才逃跑呢，当然是英法联军的失败。”经过一番激励争论，加之老师的点拨，要从整个战局的发展变化，用战略的长远的眼光来看此事。于是最终使同学们对此战役有了一个全面的认识：对于双方都有胜负，但德法西斯企图将英法联军主力消灭在法国的阴谋破产。英法为以后的反法西斯战争的胜利保存了实力。在讨论中，同学们获得各方面的知识，还学会了从多层次多角度去看问题的思维方法。

2.充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。第一步，要先读懂材料，通过材料所提供的信息，如材料选自××文章或哪一年的谁的讲话，通过材料里边提供的时间、人物、事件来判断是课本中的哪一部分内容。第二步，联想课本中内容来解题。第三步，有的问题要弄清问什么，通过看材料，能否直接找出答案。经常找一些材料题，并逐渐地由易而难布置一些解析题，让学生练习。另在教给学生解题方法、充分利用课本中的材料的基础上，上课尽可能增加课堂中材料容量，充分利用电化教学手段，如投影、电视等，使学生见多识广，另外增加一些趣味性材料，调动学生思维积极性，提高学生的兴趣。如在讲美国在二战中修改“中立法”实行“租借法案”的根本原因时引用了罗斯福的一个比喻“如果你的邻居家着火了，想借你的水管用，你当时能讨价还价吗？”此比喻形象地道出，美国对外政策变的根本原因是出于自身的考虑。使学生能很快地悟出其道理。

3.通过练习提高能力。历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练，一个选择题的四个选项，可当成4道题来做，又如可以根据学生的具体情况设计一些能使他们某一种思维得到训练的题型，如像选择题可考查学生的多种能力，对比、理解是否准确等，材料题可训练学生的分析概括能力。问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢。根据重点难点来讲评，提高学生解题能力，从而达到温故知新的目的。另外，总结归纳教材内容、知识结构，对旧知识加工梳理，也是锻炼思维能力的一种重要方法，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练。

历史思维能力培养 篇7

一、结合教材, 丰富历史事实, 为培养学生历史思维能力提供必要条件

历史中众多事件都是可相互对比、鉴别的, 缺乏比较就会显得知识单一, 无规律可循, 理解困难, 无法变通。这说明历史资料学习得越少, 知识面越窄, 思维越死板, 分析问题的能力越弱。这就要求高中历史教师在完成规定的教学任务的前提下为学生讲述更多相关历史内容, 拓展学生思路, 为学生提高历史思维能力提供必要条件。

高中历史课本中的许多知识与初中历史课本的内容是重复的, 这就给高中教师的教学方式与内容提出了新的要求。要求高中教师在带领学生温习旧的知识点的同时, 丰富教学内容, 在掌握了更多的历史资料的基础上, 引导学生对知识点进行深入的分析思考, 培养学生的思维能力。丰富的高中历史课堂教学内容, 可使学生的历史知识得到很好的积累, 这为高中学生历史思维能力的提高创造了有利条件。同时, 学生历史思维能力的提升, 也提高了学生的对历史课程的学习效率, 这是一个相互促进的过程。高中历史课程, 就是学生历史知识的丰富与历史思维能力发展相互依托相互促进, 螺旋式上升的过程。

二、帮助学生梳理历史事实, 为学生历史思维能力的发展打好基础

与初中历史相比, 高中历史教学内容多而广, 记忆困难。为了便于记忆, 教师要帮助学生将学到的历史事实进行梳理。纵观历史, 诸多的历史事实是互为因果关系的。例如, 封建经济的瓦解为近代工业的发展提供了有利条件, 近代工业的发展进一步加快了封建经济的瓦解。很多情况下, 一个历史事件的发生, 其产生的原因及导致的结果都是多方面的。为此, 高中教师在课堂上讲解了大量历史事实后, 要帮助和鼓励学生做好历史事实网络的梳理工作, 在头脑中搭起历史事实的因果联系框架结构。这种因果联系的建立是培养和发展学生历史思维能力的基石。

但必须注意, 对历史事实的梳理一定是以对历史知识、事实的准确掌握、记忆为基础的, 头脑中没有丰富的历史知识, 梳理就是空中楼阁, 历史思维能力的培养更是无从谈起。

三、注重激发学生对历史学习的兴趣, 为学生历史思维能力的提高提供不竭动力

兴趣往往是学生学习某项知识的不竭动力, 只有激发学生对历史的兴趣, 才能让学生在自主快乐的学习中获得知识与能力。那么, 怎样才能激发学生对历史学习的兴趣, 从而有效调动学生对历史学习的积极性呢?本人认为最有效方法就是提高历史教育的社会实用性。因此, 教师在历史课堂上完成教学任务的前提下, 应尽量留出时间, 将讲解的内容中具有现实意义的部分与现实社会生活联系起来。并指导学生进行拓展分析、深入理解, 促使学生深刻体会历史知识与现实生活的密切联系, 并将历史的精华古为今用, 从而增强学生学以致用的满足感。这在激发学生对历史学习的兴趣、有效调动学生学习历史的积极性的同时也潜移默化地提高了学生的历史思维能力。

四、通过正确阅读、独立思考、培养学生养成历史思维习惯

高中学生对历史教材要养成正确的阅读习惯。正确阅读方法是培养及发展学生历史思维能力的一个重要方面。高中学生学习任务繁重, 课前预习时间不充足, 课堂上几乎都处于教师讲什么就记什么的状态, 对讲解内容很难有自己的思考, 课堂学习效率低下, 课后做题会发现很多不理解的地方。因此, 教师在授课前, 应该给学生提供几分钟的预习时间, 阅读提纲, 勾画出重点内容和难以理解的知识点, 使其带着这些问题进入课堂, 在具体的讲解中进行思考并找出这些问题的答案。这个思考的过程就是历史思维形成的过程。

此外, 必须注意, 有些学生为了尽快完成练习题目, 习惯于依赖教材给出的答案, 边看答案边思考, 以为答案看得懂, 思考明白了, 再加强记忆, 就算自己掌握了。以至于考试的时候, 题目稍作变化, 就无从做起, 或者花费很长时间, 最终也是思考不全, 还总是埋怨考试时间太短。究其原因, 是平时做题缺乏独立思考, 不能深刻体会出材料或者题目中的核心所在, 只是一味地死记硬背答案。因此, 帮助学生养成正确的阅读习惯, 锻炼学生独立思考的能力是培养学生历史思维能力的又一重要方面。

教学实例:培养学生历史思维能力 篇8

对于“何梅协定”,教材有这样一句话:“中央军队撤出河北省境,取缔一切抗日活动。”既然军队都已撤走,那么1937年“七七事变”时出现在宛平卢沟桥的二十九军是怎么回事呢?

“分析是最基本的科学思维方法之一,也是历史思维中最重要的逻辑思维方法之一。一般来说,分析是把认识对象的整体分解为各个部分,把复杂的现象或事物分解为各种要素”。①

我指导学生从问题内容分析,从几方面推断:“何梅协定”是否得到落实;二十九军是不是中央军;二十九军是否驻扎在河北省境内。然后,指导学生翻阅资料,从三方面来探讨。以下,是学生们撰写的报告。

一、“何梅协定”

1935年,日本帝国主义向中国政府提出对华北统治权的无理要求。国民党当局再次屈服。6月10日,华北军分会代理委员长何应钦以口头形式答应日方要求。6月11日,日方交给何应钦一份由日本中国驻屯军司令梅津美治郎签署的备忘录。何应钦经多方会商后,于7月6日另外复函梅津美治郎,表示对“所提各事项均承诺之”。故“何梅协定”包括两部分,一是梅津美治郎签署的备忘录,一是何应钦的复函。

那么,在协定中,日本有没有要求中国撤走二十九军呢?

梅津美治郎的备忘录共九条,关于撤退军队的内容是第七条和第八条

“﹝七﹞第五十一军撤退河北省外;

﹝八﹞第二师、第廿五师撤退河北省外,第廿五师学生训练班之解散;”

其中,五十一军为东北军,第二师、第廿五师为中央军。并不包括二十九军。

在6月10日,何应钦的口头答复中,是这样允诺的:“第五十一军预定自11日起用火车向河南输送,约本月25日完毕;中央军第二十五师、第二师他调,预定一个月运毕”。也没有涉及二十九军。

事实上,日方之所以向中方递交备忘录,并要中国照抄一份由何应钦签字后送交日方,是怕何应钦的口头承诺不算数,想得到书面凭据。

而何应钦在7月6日的复函,如下:

“敬启者,

六月九日酒井参谋长所提各事项均承诺之。并自主的期其遂行,特此通知。

此致梅津司令官阁下

何应钦

中华民国二十四年七月六日”。

这封复函是以何应钦的个人名义写的,只有署名,而没有官职名。依国际法原则,这些交涉及口头约定,不具有法律效力,也不能视为正式协定。

由上得知,“何梅协定”并不涉及二十九军,也不是正式条约。

二、二十九军的来历

二十九军的前身是冯玉祥的西北军。1924年,冯玉祥联合胡景翼、孙岳发动北京政变,组建中华民国国民军。之后,奉系郭松龄兵败,残部由魏益三率领加入国民军,为第四军;又有方振武部脱离张宗昌,加入国民军,为第五军。此时部队达到15万人。

1926年,冯玉祥下野、赴苏考察。期间,奉、吴以及直鲁联军对国民军进行了大规模的围击,15万人只剩下三万。见形势不好,冯玉祥赶紧从苏联赶回,1926年9月在绥远举行五原誓师,重组国民联军。由于北有苏联支持、南有广东政府声援,内有共产党的政治工作,加上冯玉祥的个人威信,西北军迅速恢复元气并扩大。1927年,国民联军改称国民革命军第二集团军,下辖九个方面军,参加北伐。

北伐成功后,由于裁军问题,冯玉祥与蒋介石产生了矛盾,于1929年起兵反蒋,但很快被蒋介石打败。1930年4月,冯玉祥再度与阎锡山、李宗仁联合起兵反蒋,发起中原大战。9月东北军张学良通电拥蒋,随即挥师入关,占领华北,反蒋联军失败。吉鸿昌、梁冠英、孙连仲等相继投蒋,庞炳勋、孙殿英等脱离西北军。西北军余部约六七万人在宋哲元、秦德纯、刘汝明、张自忠、赵登禹等带领下,退入山西。1931年1月,西北军残部被张学良收编,成为东北边防军第三军。同年6月,改番号为国民革命军第二十九军。

按此来历,二十九军源自冯玉祥西北军,后又归入张学良麾下,并不属于中央军。按此推断,1937年二十九军可以出现在宛平,因为二十九军不属于中央军。

三、二十九军的驻地

1937年7月7日夜,日军借口一名士兵失踪,要求进入宛平城搜查,遭到中国守军拒绝。日军随即进攻宛平城和卢沟桥,二十九军奋起抵抗。全国的抗日战争由此开始。

宛平,自古即为京南门户,城建于明末崇祯十年(1637年),当时正是明朝的战乱时期,建此城以屯兵守卫京城。明时称“拱极”城;清时改名为“拱北”城。辛亥革命后,宛平县划归河北省,宛平县署由北京地安门贤良祠迁来,拱北城改名为“宛平城”。由此得知,宛平当时属于河北省。

1931年被张学良收编后,二十九军先驻晋东南,一年后,进驻察哈尔。

“何梅协定”后,中央军撤出河北省,造成平津出现权力真空。此时,石友三在日本人支持下纠集汉奸、地痞流氓几千人打起自治的旗号公然向北平进军。危急之下,二十九军军长宋哲元命冯治安三十七师强行军赶到北平,进驻西苑军营,粉碎了石友三的企图。后宋哲元又调张自忠三十八师到天津周围,赵登禹一三二师调往河北省任丘、固安、河间一带,由刘汝明一四三师留驻察哈尔,自此二十九军控制了北平、天津、河北、察哈尔等地。1937年七七事变时驻守宛平的正是三十七师一一○旅何基沣下属的二一九团吉星文部。

根据以上三方面得出的结论,同学们最后断定:1937年“七七事变”时二十九军出现在卢沟桥与“何梅协定”并不矛盾。

在这学习的过程中,同学们获取史料(包括自己的搜集)、分析鉴别史料,运用史料作为证据来重构历史,解释与分析历史,寻找历史发展的规律性认识,也就是像一位历史研究者一样来认识历史、考察历史,真正培养了自己的思维能力②。

注释

1叶小兵.论中学历史教学中的历史思维能力[J].首都师范大学学报(社会科学版).1998(01)

史论统一,培养学生历史思维能力 篇9

一、史料引用要准确无误, 观点要正确鲜明

一般而言, 教材上引用的史料都是经过专家考证了的, 当属无误。教师补充史料时, 就要注意补充的史料的准确性。一些经过考证属于谬误的或过时的材料, 不能引用。同时要注意精选史料。历史教学课时少, 史料引用要有所取舍。如讲述汉初的贫困, 可引用《史记》“自天子不能具均驷, 而将相或乘牛车, 齐民无藏盖”的记载;讲述慈禧太后的卖国, 可引用她“量中华之物力, 结与国之欢心”的言论, 等等。

观点要正确鲜明, 要严格按照教材上的观点讲授, 教师切忌凭个人主观臆断随意发挥, 将片面的甚至错误的观点传授给学生。如新中国成立初的“反右”运动, 虽然犯了严重的扩大化错误, 将大量属于人民内部的矛盾当作敌我矛盾来处理, 但这次反右是应该肯定的, 它的意义在于对广大群众进行了一次深刻的社会主义教育, 巩固了中国共产党的领导, 巩固了社会主义制度。若教师对此加以否定, 学生因知识面狭窄, 会对教师的观点深信不疑。教师不正确的观点给学生以错误的思维导向, 更谈不上学生历史思维能力的培养了。

二、发掘教材内涵, 有机补充“史”“论”

教材限于篇幅和编写特点, 有些地方以“史”述, 有些地方重“论”述。这就要求教师细心发掘教材内涵, 有机补充“史”“论”。

某些史实, 教材上虽有所评价 (结论) , 但由于学生理解不深, 只停留在感性认识阶段, 就有必要补充“史”, 以提高学生的认识水平。如讲授隋唐文化中的李春营建赵州桥时, 为了让学生对赵州桥的特点与价值有一个比较完整的了解, 教师先让学生在阅读教材和观察插图的基础上回答:“赵州桥有哪些特点?”学生对教材上的“大拱两端各有两个小拱”“匀称”“经历了1300多年至今完好”等理解较快, 很快就能答出来, 但对赵州桥的另一个重要特点却发现不了。这时, 教师再指导学生看图、思考之后, 有的学生就能了解到“桥的跨度大”“有37.37米”的表象特征。教师再问:“桥的跨度大有什么作用?说明了什么问题?”使学生认识到:跨度大、弧就平, 弧平就便于行人走、车马过;同时也说明桥的建筑难度大, 工匠技艺高。然后教师概括出赵州桥的主要特点:跨大弧平、拱上加拱、匀称美观、经久坚固。这样学生对教材上的“赵州桥是今天世界上最古老的石拱桥”“在中外桥梁史上有着重要地位”的“论”领会更为深刻了, 并从中受到爱国主义的教育。同一类型的知识如“中国新民主主义革命胜利的基本经验”, 教材上总结的五条经验都是“论”, 这就需要教师补充“史”并予以说明。

某些史实, 教材没有明确的分析和结论, 学生难于理解, 甚至产生错觉。如北宋初年“杯酒释兵权”的史实, 教材上写得较为详细, 有的学生学了之后就发表议论:“赵匡胤真狡猾!”“这是阴谋!”学生只看到“政治手段”这个表象 (史) , 没有认识到这一措施的实质与历史作用 (论) 。教师就应引导学生思考:“怎样看待宋太祖的‘杯酒释兵权’?”通过讨论, 学生明确:“这确实是一个阴谋, 但从历史实际出发, 却是加强中央集权的一条重要措施。它削弱了朝中大将的兵权, 也解除了唐朝中期以来长达200年之久的节度使的兵权, 有利于结束五代十国的分裂局面, 是应当予以肯定的。”这样引导学生认识“论”, 就使学生受到了历史唯物主义的教育。同一类型的知识如对美国19世纪的领土扩张, 教材以“史”述为主, 教师讲完“扩张史”后, 就应当及时引导学生认识美国领土扩张手段的多样性、持续性和凶残性, 指出美国的领土扩张史清楚地表明:“美国标榜的‘和平’‘自由’‘人权’到底是什么货色!”这样补充“论”, 就发掘出了教材隐含的观点。

有机补充“史”“论”, 对教师提出了更高的要求, 仅仅局限于“以本为本”的讲授是不够的, 必须吃透教材, 发掘教材内涵, 努力探讨教法和学法, 注重启发、诱导学生分析和归纳。这样, 培养学生的历史思维能力才能落到实处。

培养学生历史思维能力之策略 篇10

一、民主教学, 培养学生思维的积极性

教学相长这一理念同样要在历史教学中牢固树立, 我们要真正做到以生为本, 将学生看做是具备独立思想的并处于不断变化发展中的人, 要为他们的可持续发展着想。我们要珍视课堂中的“节外生枝”, 给学生腾出空间, 允许他们有不同的声音, 尊重他们自己的观点。有了宽容之心, 民主教学才会演绎得淋漓尽致。也只有这样, 学生才会积极地与教师进行思维的碰撞, 大胆地说出自己不同的想法, 自由灵活地解决问题, 这样的学习状态才更有利于学生历史思维能力的发展。笔者在平时的教学中, 尽量做到平易近人, 让自己更有亲和力, 在处理具体问题时能征求学生的意见。对于学生出现的错误也能与他们一起耐心地寻求症结, 当自己出现错误时能做到坦率承认并及时改正。久而久之, 师生之间融洽的关系便形成了, 历史课上, 学生不再正襟危坐, 他们的思维活跃。

二、创设情境, 提高学生思维的能量

教师在历史教学中如能创设相关情境, 必能激活学生的思维, 提高他们思维的能量, 引发他们积极的情感体验。如笔者在讲述《“秦王扫六合”》一课时, 为了让学生更好地理解秦统一之后面临的诸多问题, 笔者是这样设计教学情境的:秦统一后, 政治、经济、思想等方面都会存在很多不和谐的因素, 如果你是秦王, 你会采取哪些措施加强对国家的管理?学生分组自由讨论。课前, 笔者已为学生们搜集了大量的学习资料, 并打印好分发给了各组。有了这些学习资料的支撑, 学生分组讨论时, 思维也得到了更充分的开发。笔者通过假设的方式, 引领学生进入历史场景, 让他们处在历史人物的立场, 从历史人物的角度展开合理想象, 使他们“神入”历史之中。笔者也深入各小组, 听取他们的观点, 鼓励他们用相应的史料证明自己的猜想。讨论的场面非常热烈, 尤其是男生, 俨然成了一国之君, 他们的满足感油然而生。经过一番讨论和交流后, 学生不仅轻轻松松收获了知识, 而且也在润物无声中提高了自身的思维能力。

三、因势利导, 发展学生的创造性思维

在初中历史教学中, 我们更多的是对学生进行再生性思维的训练, 笔者以为, 我们要更加关注学生的创造性思维。中学生的创造性思维是指他们对待学习有探索和创造的精神, 能以探索和创造的方法自主学习, 对未知史实能提出有创意的见解。如在学习“中国共产党领导的新民主主义革命史”时, 学生发现中共领导中国革命过程中, 中心地区在地图上反映出发生过几次转移, 他们对背后隐藏的原因饶有兴趣, 于是, 在笔者的引导下, 他们依据课文内容, 对图书资料进行了一番查阅, 通过一系列的探究, 撰写成一篇有价值的小论文。再如中国在鸦片战争后开始沦为半殖民地半封建社会, 主权遭到严重破坏, 人民生活也很潦倒, 一般我们都认为这是历史的倒退。但也有学生提出自己的观点, 认为鸦片战争对中国历史发展也起到了一定的促进作用, 如促进了中国封建经济的解体, 封建制度的衰落, 中国商品经济的发展, 以及民族资本主义的产生和中国的近代化等。从另外一个角度来看, 这些观点是令人欣喜地, 因为其中闪耀着学生创造性思维的光芒。因此, 在平时的教学中, 我们要因势利导, 巧妙地将学生的历史思维能力推向新的高度。

四、总结规律, 促进学生思维的深化发展

随着学生对历史基础知识的大量识记, 并能组合成各类线索, 将之归结为某些框架体系;随着他们对知识结构的充实、理解, 能将各种思维能力融会贯通, 我们还应该进一步去深化学生的思维能力, 能使他们形成比较、评估等高层次的思维, 从而受益终身。如对于“比较”, 我们应让学生知道可分为历时性比较和共时性比较, 历时性指将历史现象在时间系列上比较纵向情况, 如比较俄国1917年的二月革命与十月革命, 可对相同点和不同点进行比较;而共时性比较则是对历史现象作空间系列上同一阶段横向情况的比较, 如比较英、美、法三国的资产阶级革命。这些比较, 都有利于拓宽和深化学生的思维能力, 很好地渗透和利用历史学科知识。

历史教学要培养学生的思维能力 篇11

关键词：问题；情境；讨论

课堂教学是实施素质教育的主渠道。因此，如何利用好45分钟课堂教学来提高学生的能力和素质，是每一位教师都在积极探索的问题。历史教学的主要功能有三个方面：即基础知识、思想教育和能力培养。以往我们都比较注重前两个方面，我认为，在全面推进素质教育的进程中，我们应该比以前更加重视第三个功能——学生能力的培养。如何在教学中采用适当的方式培养学生的能力尤其是思维能力？我的体会是贯彻以教师为主导、学生为主体的原则，通过教师的“导”来提高学生的主体意识，最大限度地调动学生的积极性，使课堂教学成为师生双边互动的主题参与型教学过程，使学生从这个过程中提高学习能力和创造性能力。

一、巧设疑问，创设思维情境

思维过程是从问题开始的。精心设问，是课堂教学中激发学生思维的关键，教学前用问题来联结新旧知识，激发学生的思考，引入新的教学内容；教学中将问题贯穿于教学过程，创设问题情境，始终使学生的思维处于活跃状态，激发学生进入主体角色。我在教学中将自己精心设计的问题板书后，让学生带着这些问题阅读课文，展开讨论。之后，随着教师的讲解和学生的讨论回答，再不断地提出新的问题，随着课堂教学的深入，问题在不断地得到解决，学生的思维也同样在不断地得到培养。问题的设计要注意以下两个要求：1.是设问的方向要明确，是为了解决本课的重点和难点，学生通过解决这些问题有利于完成教学任务：2.是所设问题要有梯度，使学生跳一跳，够得着，避免一问一答的对话式简单提问。当然问题的设计也要避免太难，不要使学生望而生畏。所以，教师在备课时就要按照学生的程度，精心设计问题。如在讲“新时代的曙光”时，为了有效的比较中外在近代化道路上的差异，也为了突出中国近代化的艰难曲折，我先是以师生互动的形式回顾了中国近代化的艰难历程，然后问“西方世界又是怎样实现近代化的起步呢？”“西方的近代化有何特点呢？”由此引入新的教学内容。然后出示“文艺复兴是复古还是创新？为什么？有何影响？”“包括新航路的开辟，可能产生怎样的影响呢？”学生带着这些问题在阅读课文的时候展开思考和讨论，使得学习有的放矢，目标明确。当这节课完成时，我们不妨给学生留一个课下思考：通过本课的学习，结合现实，你对东西方不同的发展水平有何感受呢？

这样的教学，使得学生的思维在教学的进程中不断得到激发，思维始终处在积极的活动之中，其效果也自然的好。

二、要赋予历史教学时代精神

国耻教育是历史教学中很重要的内容，通过近代史屈辱所造成的灾难，我们要培养学生的社会责任感和使命感。如果教学中我们不能够提出有一定深度的问题，那么“国耻”教育就会停留在一种浅层的感情宣泄上，那我们的教育必然是肤浅的。这种单纯的感情宣泄不仅无助于我们正确认识历史，还有可能给正确的认识历史、认识当今社会带来消极的影响。比如，对于近代鸦片战争的爆发，我们如果只讲英国是如何处心积虑地侵略中国，最后发动了对华的侵略战争，而忽略了中国本身的落后和官员的无知，我们应该明确地通过问题的引导使学生明白：近代的耻辱除了外国侵略者和清政府的因素外，整个社会的无知和落后是我们近代国耻出现的重要原因，也正因为如此，中国现代坚定不移的改革开放才是必要的而且是必须的。

“人必自辱而后人侮之。”我们只有在深刻认识历史之后，才有可能感到自己的责任。我们完全可以向学生提出：中国社会的发展或停滞仅仅与政府和少数人有关，和我们自己无关吗？我们大家的历史应该怎样去写呢？这样才能使学生在深刻的思考当中，思维能力得到提升，思想水平得到提高。

三、提出问题，引发讨论

思维能力是多方面的。在教学过程中要大胆鼓励学生发展各种思维，寻找求异性、启发探索性，鼓励创造性。完成这样的目标，一般要通过讨论来进行。讨论可以由教师定题，也可以在教师提出问题由一位学生回答后将答案交给学生讨论。我在教学“世界格局的新变化”时，针对本课重点内容“东欧剧变和苏联解体”内容头绪多、涉及内容复杂的情况，设置了较为具体、层次递进的问题，使学生在逐渐高涨的情绪和积极思考中了解重点、抓住主干、提高能力，其效果十分的好。如先提出简单的问题“东欧剧变和苏联解体是在什么时间？”之后提出“东欧剧变的原因是什么？”学生在回答第一个问题之后兴趣自然浓厚，乐于讨论研究，结合这一问题然后出示中国前外交部长钱其琛在回答《世界知识》杂志社记者的问题时的谈话，来帮助学生提高认识，分析问题。在出示波兰1982年取缔团结工会时，美国政府所作出的反映等等，使学生在阅读材料的基础之上，思维得到了极大的提高。

讨论要留给学生足够的时间，允许学生发表不同的观点。我们不怕观点错误，关键是害怕学生不说，观点错误我们可以通过引导使其逐步纠正。因此我们要精心呵护学生讨论的积极性，在自由的空间里使学生的思维能力得到提高。

历史思维能力培养 篇12

高中历史教学要以培养学生历史学科能力为目标,而历史学科能力的核心是历史思维能力。何为历史思维能力?我认为,历史思维能力应该包括以下三个方面的能力:提取历史信息并鉴别历史信息的能力,重构历史过程的能力,以及运用历史的视角分析、评价历史现象的能力。历史思维能力的培养需要学生能够主动参与到历史研究过程中,带着质疑的精神去阅读,由此产生问题意识,然后搜集并鉴别史料,依据史料重建历史或根据自己的理解去认识和评价历史人物和历史事件。

当下高中历史教学,大多数还是采取传统的教师讲授为主导的教学模式。在传统教学模式中,学生的学习过程主要是一种被动接受历史知识的过程,教师将课本中或者自己所理解的“历史”作为一种“既定的”的史实和结论讲授给学生,学生再将从课本上或教师那里获得的“历史”史实和结论进行复述、记忆甚至背诵。对于这种史实和结论是如何得来的?是否真实可信?学生往往很少去思考,去质疑。这样做可能会导致两种结果:一是一些学生只知道简单的背诵,沦为背书的机器;二是学生最初迷信课本或教师讲授的“历史”,认为真实的“历史”即是如此,但是当他们看到和课本中或教师讲授的存在着分歧的“历史”时,他们就会困惑,“历史”的真相到底是什么样的?最终的结果又会是两个极端,他们要么完全排斥不同的观点,要么抛弃以前的认知,进而怀疑所有以前所学的“历史”。显然,这不是高中历史教学的目的,传统的高中历史教学模式对于培养学生的历史思维能力存在着一定的局限性。我认为,构建以阅读与写作为中心的高中历史教学模式,有助于培养学生的历史思维能力。在历史教学过程中,我曾围绕林则徐这个历史人物做过教学探究,现将教学过程呈现如下。

[案例描述]

第一层次,通过对人物传记《林则徐传》的阅读,让学生创作林则徐生平大事年表和生平图片展,写读后感,培养学生提取历史信息的能力、形象思维能力和批判性思维能力。华东师范大学版《高中历史》第五分册第一节课是《鸦片战争与南京条约》,在讲授这节课大约一个月之前,我给学生布置了阅读杨国桢著《林则徐传》的任务。之所以选择这本书,一是因为这本书属于个人传记,可读性很强;二是因为这本书在林则徐研究上是一本比较权威和经典的著作。在学生阅读之前,我通过表格和问答题形式给学生布置了学习任务,具体如下。

问题1:作者在书中对于林则徐虎门销烟是如何评价的?

问题2:作者眼中的林则徐是一个什么样的人?

问题3:你认为作者运用什么史观评价林则徐?

问题4:作者写这本书主要材料来源有哪几类?

这样做,可以让学生勾勒出林则徐的人生轨迹,同时让阅读有的放矢。

在学生阅读完毕之后,我让学生以小组为单位,根据自己的理解,创作林则徐生平图片展,这实际上是一个重新构建历史的过程。学生在创作完毕之后,陈述自己选择事件的理由。例如,为何要选择这一事件,你认为这一事件在林则徐人生经历中有什么重要意义?学生在陈述的过程中,实际上是通过自己的理解对林则徐进行评价的一个过程。最后,让学生写一篇读后感,你对书中林则徐的记载,是否有质疑的地方?你认为书中对林则徐的评价是否恰当?

第二层次,通过对同一人物的不同书籍记载的对比阅读,培养学生提取历史信息和归纳历史信息的能力,以及论从史出的意识。有了前面《林则徐传》的基础,我又给学生推荐了第二本书籍蒋廷黻著《中国近代史》。之所以挑选这本书,有以下两点理由。首先,这本书是史学界公认的中国近代史研究的一部经典之作。其次,这本书中对林则徐的评价与《林则徐传》中有很大不同。我要求学生对比蒋廷黻著《中国近代史》中对林则徐的评价和杨国桢著《林则徐传》中对林则徐的评价,归纳两者对林则徐评价的不同,并列举证据证明所归纳的观点。

第三层次,通过对作者创作背景的挖掘,探究作者写作的意图,培养学生的历史视角和逻辑思维能力。在前面两个层次的基础上,我引导学生继续阅读书籍探究。首先,在课堂上,我通过提问和小组讨论、相互诘难等方式激发学生的问题意识。如:为什么同一个历史人物所做的同一件历史事件,两本书上的评价会相差如此之大?我将学生分成六个小组进行讨论,鼓励各小组对其他小组的结论进行反驳,被反驳的小组要记下其他小组反驳的内容。学生在分小组讨论之后得到了不同的答案,也遭到了其他小组的反驳。如有小组认为可能是因为两本书的体裁不同,一本是个人传记,一本是史学著作。当他们提出这个观点时,其他小组马上提出了不同意见,认为《林则徐传》虽是个人传记,但是作者同样也是一位历史学家,而且书中引用的很多材料都有出处。相反,《中国近代史》这本书中却没有列举材料的出处。有小组认为可能是作者不同,他们的角度、立场不同。其他小组提出质疑,如果这样解释的话,那么历史人物就没有一个公认的评价了,因为几乎所有的书都是不同的人写的。而且作者不同,不一定立场就不同。有小组注意到了两本书写作的时间不同,《中国近代史》写于1938年,《林则徐传》1981年出版,进而提出可能是因为创作时间不同,人们的观念发生了变化,对林则徐的评价也就发生了变化。有小组提出质疑,两本书相差时间只有四十多年的时间,怎么证明这四十多年时间里中国人的观念发生了巨大的变化,导致对林则徐的评价截然相反?在各小组分析和相互诘难完毕之后,我进一步引导他们课后查找相关资料写成论文证明本小组的观点,并以此作为最后的作业。在学生课后查找资料证明本小组观点的过程中,我给予一定程度的提示,指导他们应该如何查找资料和查找哪些资料会更有帮助等。

[案例反思]

本次探究过程主要以学生的阅读与写作为主,课堂教学只有三个课时,大量阅读与写作工作由学生在课后进行,遇到问题时小组内相互讨论,教师予以一定的提示和引导,整个教学过程长达两个月的时间。学生在教师的引导下阅读了《林则徐传》《中国近代史》等书籍,完成了三份大事年表、图片展、读书笔记、小论文等各种形式的历史写作作业。那么,这种“以阅读与写作为中心的教学模式”是否能够培养学生的历史思维能力呢?就本次课而言,我认为相较于传统的教学模式有很大的可能性,从教学设计、教学过程和最终结果来看,基本达到了教学目标。学生在阅读过程中,培养了提取历史信息的能力;在创作大事年表和图片展的过程中,培养了运用材料重构历史的能力;通过对不同文本的比较阅读,培养了归纳历史信息的能力;在论文写作过程中,培养了史料的搜集能力和从历史视角分析问题的能力。当然,这些能力是通过本课激发、训练而来的,还是他们与生俱来的,则需要长期观察和对比。

当然,整个教学过程也存在着一些不足。首先在阅读内容的选取方面,还有待仔细斟酌。本课推荐的两本书籍,虽然都是该领域研究的经典著作,但是《林则徐传》全书近五十万字,对于高中生来说阅读量太大。其次在学生评价方面,还有待完善。整个学习过程采取过程评价和结果评价两种评价方式。过程评价依据学生大事年表和生平图片展制作情况、课堂发言情况和辩论情况予以赋分;结果评价依据学生论文写作情况予以赋分。两种评价方式都以小组为单位赋分,这样做的优点是能够培养学生合作意识和团队精神,弊端是不能突出每一名学生的特点。