跨学科研究生教育

跨学科研究生教育（精选12篇）

跨学科研究生教育 篇1

一、引言

语言学各分支, 如系统功能语言学、心理语言学、认知语言学、计算机语言学、音系学、语用学、神经语言学、社会语言学、教育语言学、病理语言学、跨文化语言学、比较语言学、接触语言学、生态语言学, 其他研究领域, 如语言习得、话语分析、语言认同、语言教育、多语言现象、语言规划也都体现了当代语言学研究的跨学科性质 (Mark Aronoff&Janie Rees-Miller, 2001:F7-F44) 。例如, 教育语言学是语言学和教育学的交叉学科, 并且还涉及心理学、认知科学、社会学、跨文化交际等。周晓琴和许焕荣 (2008) 发现, 教育语言学研究范围在不断延伸, 包括母语和第二语言习得、少数民族语言和外语教学、双语或三语教育、语言规划和政策、教育技术、话语分析、课堂研究、课程设计、语言和性别、语言和职业等等。作为教育语言学和社会语言学共享的研究领域, 有关三语教育的论文、项目和专著都体现出了跨学科研究视角, 并且从教育学、心理学、语言学、社会学、民族学、跨文化交际, 以及政治、经济、地理、宗教信仰等不同学科探究。苏德 (2013) 指出, 跨学科研究方法的意义在于新视角、宽领域、新思维, 以及学科间的相互理解和支撑。同样, 三语教育的跨学科研究有助于建构三语教育理论和教育模式, 从而解决三语教学实践中的问题。

二、文献回顾

三语现象在多民族聚居区普遍存在, 例如, 居住在丽江纳西族聚居区的多数白族人是白、纳、汉三语者。国外学者一般把三语教育定义为三种语言的教学活动或者第三语言教学。三语教育从双语教育发展而来, 在国外, 语言政策、双语教育理论、模式和实践都得到很好的研究。在国内, 刘全国和李倩 (2011) 对民族地区英语课堂的三语教学模式进行了探讨。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中归纳介绍了国外一些双语教育理论和双语教育模式 (p.18, 19) 。双语教育经过半个多世纪的发展, 从双语教育规划与政策到双语教育理论, 从双语教育模式到双语教师师资、教材和方法, 都已形成了“理论-模式-实践”的完整体系 (刘全国2013:19) 。国外三语教育研究者主要研究三语习得中的各种社会和心理因素 (黄健, 王慧2012) 。张武江和张卓 (2013) 提到四种三语教育模式:语言转换模式、因素模式、多语动态模式和文化适应模式。在欧洲, 三语和多语教育政策促进了多语教育的发展。

中国少数民族地区的三语教育也是在双语教育的基础上发展而来。经过30多年的发展, 从教学方法到功能研究, 从描述到实证研究, 从语言学视角到跨学科视角, 国内外比较研究, 理论研究和教育实践相结合, 双语教育逐步走向成熟 (李枚珍, 2011) 。三语 (蒙语、汉语、英语) 教育首次于1992年在内蒙古自治区小学校开始实施, 之后, 三语教育逐步在中国其他少数民族地区开展起来。自2001年英语作为小学校课程后, 全国范围三语教育逐步形成。黄健和王慧 (2012) 把中国的三语教育分成两个阶段:研究初期 (1992-1998) 主要关注三语教育的改革思想、意义、课程、教学方法;发展阶段, 自2001年来, 研究转向语言政策、语言学理论、教育学理论、民族文化融合等, 研究领域扩大, 研究视角涉及社会学、民族学、心理学等。三语教育在其意义、途径、模式、语言迁移、课堂语码转换、三语教师培训等方面取得了很多研究成果 (刘璐璐, 张海燕2013) 。国内近年三语教育理论和实证研究简述如下:

在云南居住有25个少数民族, 拥有丰富多样的生态、文化、语言和多语教育环境, 关于少数民族双语、三语和英语教育有较多的研究。李强 (2003, 2006) 从语言与文化、语言与思维、语用、跨文化交际、民族学等不同方面对少数民族学生英语习得做了很多研究。在西双版纳傣族和爱尼族三语或外语教育状况研究中, 胡德映 (2007) 分析了少数民族学生不理想的英语学习成绩的原因, 认为主要原因在于不合格的英语教师、学生缺乏自信、效果不佳的学习策略和英语学习环境、学习内容与学生生活之间的差距等。从其研究结果看, 对学习者成绩的影响因素是相互作用的。从社会语言学、语言政策和语言意识形态角度, 杨红艳的博士论文研究了丽江旅游环境下的多语言现象 (纳西语、汉语、英语:丽江的多语现象, 2012) 。她的研究探讨了语言政策在三语 (纳西语、汉语、英语) 教育实践中的应用和个体纳西人的语言意识形态中的表现。其研究发现表明, 纳西语作为民族身份和旅游经济中的文化价值得以保持, 汉语因国家统一、教育和社会经济进步而受到高度的评价, 由于全球化交际和经济利益, 个体纳西人对英语持有积极的态度, 但英语学习效果不太理想。另外, 随着语言政策和教育政策的实施, 以及有些少数民族地区旅游经济的兴起, 少数民族语言、汉语和英语的关系变得更复杂。刘全国 (2013) 在《三语教育与三语教学》一书中从理论上对三语教育的定义、类型、模式、多语-多文化环境、课堂文化构建等做了全面探讨。此外, 他在西北少数民族地区三语教育的实证研究中, 探讨了英语教师的现状和补偿机制, 以及少数民族学生的英语学习动机、策略、困难和风格。在《云南三语教育理论与实践》 (2013) 一书中, 张雨江、盖兴之等作者基于云南拉祜、傈僳、纳西和彝族等少数民族的母语、汉语、英语教学, 提出了三语教学理论、语言对比理论、翻译理论的新观点。他们的研究试图从语言学、教育学、心理学、社会学、多元文化教育的不同视角, 探讨三语教育问题。原一川、胡德映等 (2013) 研究者对云南省跨境民族学生三语教育的态度进行实证研究, 调查发现, 云南跨境民族学生具有很强的民族身份认同和学好三语的信心, 被试充分肯定了三语教育的成效, 并赞同三语教育对跨境民族地区的民族团结、稳定、安全以及社会和经济发展的促进作用。原一川、钟维等 (2013) 研究者在云南省跨境民族学生三语教育的态度、三语现象和三语教育现状的调查基础上, 提出对云南跨境民族地区外语教育规划建议, 即少数民族自治县采用民族语“就近”选择, 以及非少数民族自治县采用邻国语种“优先”选择原则, 对云南少数民族地区的三语教育提出了一些可行的方案。

三、讨论

15年间, 中外研究者都对三语教育显示了极大的兴趣, 关于三语习得、语言迁移、外语学习研究方面取得了显著成果。三语教育比双语教育更复杂, 从研究领域和范围看, 三语教育研究具有跨学科性, 与语言学、心理学、教育学、社会学、跨文化交际等学科都有联系。在中国, 三语教育还与民族学、少数民族教育及其文化、宗教、政治和经济等因素相关。为建构科学合理的三语教育体系, 需要多学科的研究。跨学科视角无疑是研究三语教育的有效途径, 有助于构建三语教育理论、教学模式, 从而指导教学实践, 最终提高三语教育的质量。

1. 从语言学角度研究三语教育。

双语和三语教育研究者虽然对二语、三语已进行了很多研究, 但对语言, 特别是少数民族语言做进一步的研究很重要。根据阈限理论, 母语能力不足将影响二语和三语学习, 进而影响学习者获得其他科目的知识。但问题是, 熟知少数民族语言的语言教师和研究者很少, 有的教师在语言教学中不能给学生恰当的解释, 他们不能通过比较不同语言来分析学生的错误, 并帮助学生克服语言学习中的困难。有的研究者同样不能对少数民族语言和比较语言学做深入的研究。教师了解音系学、形态学、句法和不同语言学流派的观点将有助于他们指导语言教学, 预测和分析学习者的学习困难, 对少数民族学生给予个别指导, 帮助他们有效地学习外语。而且, 对少数民族语言的研究不仅能够促进第一、第二、第三或外语语言能力的提高和知识技能学习, 还能促进少数民族语言和文化的保持和创新。

2. 从教育学角度研究三语教育。

三语教育可能会引起语言之间地位、教学时间, 以及教育、家庭、社区、工作语言的使用频率之间的竞争。从教育学视角做研究, 对有关课程设计、适用于少数民族学生教科书的编写、教学大纲、测试标准、教学目标和任务、教学方法、教师培训、教育政策和语言政策等的问题就能够得到较好解决。以教师培训为例, 三语教育研究中, 少数民族地区英语教师的现状研究结果表明, 缺乏合格的语言教师, 特别是三语教师, 是阻碍少数民族地区三语教育的一个因素。小学英语教师学历偏低, 并且有些不是英语专业毕业。语言教师教学观念传统陈旧, 很难适应新课程标准, 教学效果不理想, 不能很好地满足学生的需求, 他们的语言和文化知识以及教学方法需要提高更新。

3. 借助心理学和认知科学理论研究三语教育。

根据三语习得研究成果, 第三语言习得与第二语言习得在学习过程、认知和心理特征方面存在不同之处。曾丽和李力 (2010) 总结国外三语习得研究, 并指出三语习得的一些特征, 尽管受不同因素的影响, 语言能力的发展是线性的, 同时, 多语学习过程是非线性的, 对三语学习者来说存在更多语言磨蚀的可能性, 他们需要在语言保持和学习方面付出更多的努力。但三语学习者在已掌握第一和第二语言后认知方面显示出更多优势。曾丽 (2010) 也陈述了语言迁移的复杂性和社会因素, 第三语言习得同时受第一和第二语言的影响, 多语学习者根据需要在不同场合使用不同的语言。第一、第二、第三语言习得过程具有多样性, 并影响学习结果。三语习得的这些特征对研究中国少数民族学生三语习得具有指导意义。居住在少数民族地区的大多数少数民族学生普遍经历母语、汉语、和英语的三语习得过程, 但教学中汉语作为少数民族学生的第二语言和外语作为第三语言的情况被忽视, 对三语习得的复杂性, 特别是认知过程和语言习得心理机制的研究很少。李强 (2003) 在《文化多样性与英语教学》一书中反映了这样的观点:基于多语和多样文化的外语教学研究, 对基于多元文化环境的三语教育研究是一种有意义的探索。

4. 从民族学、社会学、跨文化的视角研究三语教育。

三语教育与民族学关系紧密, 中国的少数民族不仅要融入中华民族, 而且肩负着继承和创新民族文化的责任。每个少数民族都拥有使用本民族语言的权利, 普通话的推广使得中国的56个民族和讲不同方言的人们能够顺利地进行交际, 普通话在促进少数民族地区的经济发展中起重要作用。然而, 这样的语言政策的实施一定程度上也使得一些较少人口使用的民族语言力量减弱并且处于濒危状态, 有的少数民族在适应主流文化中放弃自己的语言而转用或改用其他民族的语言。语言是文化的载体, 少数民族语言使用减少意味着少数民族将失去自己的语言和文化, 语言政策的制定应该考虑地区间的差异和民族关系。三语教育应该在母语、汉语和外语 (英语) 之间保持平衡, 寻求基于多元文化的三语教育模式。三语教育是少数民族教育的重要组成部分, 影响整个民族的教育水平。

四、结论

自19世纪50年代以来, 语言学和语言教育迅速发展, 当代语言学研究不仅仅局限于语音、句法、语义和语篇研究, 人类学、民族学、社会学、心理学、计算机科学已融入到语言教学研究中, 展现了语言学研究的跨学科性和更强的生命力及广阔的前景 (李强, 2003) 。由于三语教育主要是在少数民族地区开展, 受到当地社会、经济、民族文化、地理环境的影响, 三语教育呈现出多样性、特殊性和复杂性。目前的三语教育实践基本在双语教育理论的指导下进行, 三语教育研究在中国还处于起步阶段, 三语教育理论和教学模式还在探索之中, 虽然经过十多年的发展, 已取得一些研究成果, 但是三语教育水平还滞后, 主要是因为受到各种各样因素的阻碍:文化差异、母语的负迁移、三语教师缺乏 (和新梅, 2010) 。三语教育的意义已成共识, 李晓和童安剑 (2008) 论述了三语教育研究对促进少数民族地区英语教育和多元文化构建的意义。然而, 还有很多问题需要研究。三语教育是一个系统工程, 三语教育研究涉及多种学科, 跨学科研究将使三语教育研究获得突破性进展。

跨学科研究生教育 篇2

莘县燕店镇实验小学沈灵巧

一、课题研究的背景生命意识淡漠，生命教育缺失，是目前教育所面对的一个严肃的话题。进入21世纪，科学技术迅猛发展，物质生活极大丰富，为广大未成年人了解世界、增长知识、开阔视野提供了更加有力的条件。但是，一些领域道德失范，诚信缺失等因素也影响着青少年的道德观念和行为习惯，一些反生命的行为以及网络成瘾、心理问题等愈以严重。此外，校园伤害、意外事故等威胁青少年学生人身安全的各种因素，也一定程度上影响了青少年的身心健康。反思我们当今的教育，我们的家庭教育、学校教育和社会教育中只重视对青少年的应试教育、成才教育、而忽视了教育的生命发展本质，这使得教育的根本目的——促进人的全面发展，受到极大地制约。是生命教育成为教育的盲点，使得教育脱离了生命的本原。因此关注青少年的生命，教育我们的学生珍惜生命、敬畏生命、尊重生命，增强其对生命的信心和责任感，已经成了我们目前学校教育尊迫在眉睫的大事。

二、课题研究的意义

生命教育是学校教育不可忽视的一环，促进人的全面发展是现代教育的基本宗旨。通过本课题的研究将解决新形势下小学生生命教育所面临的困境。在学科教学中渗透生命教育，对小学生进行生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值、生命与关怀的教育，学会欣赏和热爱自己的生命，使学生逐步学习并掌握必要的生存技能，认识、感悟生命的意义和价值，确立尊重生命、爱惜生命的态度，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立积极的人生观，提高生命质量，促进身心健康发展。

三、理论依据

（一）本课题研究的主要理论依据有马克思关于人的全面发展的思想、十七报告中的科学发展观、《中国基础教育课课程的理念与创新》和《基础教育课程与教学研究》等重要理论。

（二）法规政策依据。本课题研究的主要法规政策依据有《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中共中央国务院进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和各学科课程标准以及东北师大附中明珠学校李颖校长提出的“生命教育”理论。

（三）实践依据。本课题研究主要实践依据是充分利用课堂教学渗透生命教育，坚持“激发学习兴趣，创设灵动课堂，培养思维品质，促进生命发展”的教学原则。追求“以知识传授为载体，实现师生之间思想与思想的交流、心灵与心灵沟通、生命与生命对话”的教学境界。实施“生命教育的目的是要实现生命个体的主体性回归，唤醒生命发展”的自觉行为。在点化和培育学生精神生命的同时，也在唤醒教育工作者的教育自觉和实践创新，从而引导师生对生命价值与生命意义的崇高追求。

四、研究目标。

通过我校在各学科教学中渗透生命教育的研究，探索在学校进行生命教育的途径和方法。从生命教育观点出发建立正确的教学观和学生观，有效转变教师的教学方式和学生的学习方式，引导师生关爱生命、珍惜生命，体验生命价值，追求生命质量，使整个学校充满生命活力，全面提高教育教学质量。

五、课题研究内容

该课题主要研究在学科中渗透怎样的生命教育内容;学科中渗透生命教育的途径和方法研究。生命教育是关于生命的教育，是对人这一复杂个体的认识，教育内容涉及学校各个学科领域，要在这些学科的教学中增强生命教育意识，分层次、分阶段，适时、适度地对学生进行生动活泼的生命教育。同时充分运用与学生密切相关的事例作为教学资源，利

用多种手段和方法开展生命教育活动。

六、课题研究方法：

（1）文献资料研究法：通过参阅国内外与本课题研究有关的文献资料，吸取前人研究的成功经验，对本课题的研究提供理论依据和方法指导。

（2）调查法：通过对青少年生存现状的调查，了解青少年的教育需求，为生命教育的学科渗透提供真实可靠的第一手资料。

（3）访谈法：通过对学生、家长、教师的访谈，了解生命教育学科渗透对学生学习和教师教学的积极或消极影响，并对这些影响进行及时而深刻的反思，提出切实可行的改进措施。

（4）对比观察法：对研究初期、中期、后期青少年对生命意识、人生观、价值观等方面的情况进行对比观察，对生命教育学科渗透是否有利于学生更好地形成正确的人生观、价值观得出一个普遍性的、较为客观的结论。

(5)个案研究法：对典型的学生建立个案，通过个案研究，整理出生命教育学科渗透研究活动中的典型例子，为研究结论的获得提供事实依据。

七、课题实施步骤：

第一阶段：准备工作（2011、3——2011、8）。确定研究课题，组建课题研究小组，查阅相关的文献资料，完成调查报告、实施方案、开题报告的撰写工作。

第二阶段：实施阶段（2011、9——2013、5）。

1、落实实施方案，明确各自的研究任务，着手具体的研究工作并对探讨得来的方法、途径及策略进行收集整理。

2、将研究成果运用到教学中，进一步做好资料的收集整理工作。

3、成果整理。对研究成果进行整理，拟写相关论文、结题报告，形成生命教育学科渗

透的案例集，得出生命教育学科渗透是否有利于促进学生更好地认识生命，形成正确的人生观、价值观的结论。

第三阶段：结题阶段（2013、5——2013、10）完成该课题的结题报告，进行结题。

八、课题研究的主要过程：

1、加强理论学习，提高研究水平。

2、精心设计教案，将生命教育渗透到各学课的教学中去，提高学生对生命的认识。

3、在实践中学习、反思，形成可持续研究能力。

九、研究所取得的成果

（一）教学方面的成果

教师层面：转变了教育观念

1.（1）把“生命意识”作为学校管理活动的价值取向。（2)把“珍爱生命”作为学校教师最基本的职业素质追求

(3)把“焕发生命活力”作为课堂教学活动的目标取向

2、通过课题研究，改变了教师的教学观念和教学行为。

学生层面：树立了生命意识。

通过课题研究，学生对生命的认识有了进一步的深入。

1、学生获得了全面的个性的发展；

2、培养了学生树立正确的人生观、世界观的能力；

3、学生学会了合作与交流，懂得了爱惜自己的和别人的生命。

（二）课题研究所取得的书面成果：

1、完成了《青少年生命教育问题调查》的调查报告

2、完成了《浅议生命教育的重要性》、《让生命之树常青》的论文

十、研究中所存在的问题及今后的设想：

（一）存在的问题：

1、课题组成员的教学理论水平还需要进一步提升；

2、教师的工作热情有待激发和保持；

3、教科研的基础知识、基本的研究方法仍需要继续学习；

4、需要进一步营造浓厚的研究氛围，调动每位成员参与研究的积极性和主动性。

（二）今后的设想：

我校将把对该课题的研究取得的成果推广到各学科的教学中，全面提升我校教师的自身素质，推动我校教育教学水平的发展；并引导学生热爱生命，提高生命质量，理解生命的意义和价值，使学生都得到主动、健康、全面的发展。

现在我们的课题虽然已经结束了，但这项工作还应该长期坚持下去。只有这样，才能使教学工作走向完善。

主要参考文献：

冯建军《生命与教育》

王学凤《台湾中小学生命教育的内容及实施途径》

张云飞《呼唤生命教育》

程红艳《呼唤教育的生命意识——生命教育及其对德育的启示》

论艺术学科研究生教育的生态构建 篇3

【关键词】 艺术学科；研究生；教育；生态

[中图分类号]G64 [文献标识码]A

2011年，在众多艺术学者的努力之下，作为文学门类下属的一级学科艺术学顺利提升为与文学同层次的艺术学门类。众多艺术学人奔走相告，欢呼庆祝。诚然，艺术学学科地位的提高历经几代学人奋斗努力，终于成为现实。但是，在欢呼之余，我们也必须清楚地认识到艺术学学科发展所面临的诸多问题。艺术学学科地位的提升绝不是简单地由一级学科提升为门类的名称替换，而应该是内涵外延的系统化构建。近些年，已有学者围绕作为门类的艺术学学科内涵范畴，以及艺术学门类下设的诸多一级学科的内涵范畴展开思考，并形成了颇有见解的个人观点。然而，艺术学门类提升的事实，只是代表着政府和大众越来越清晰的认识到艺术学科的重要性，是艺术学科向外争取学科地位的阶段性胜利。众多学者关于艺术学学科内涵范畴的思考，才是艺术学学科向内部深入挖掘内涵构建的关键。某种程度上说，学科建设的成效判断标准之一是学科教育的发展状况与成效体现。相对于艺术学科而言，艺术教育的发展状况和成效体现应该是判断艺术学科建设的标准之一。而在庞大的本科艺术教育良莠不齐的规模化发展氛围中，作为精英教育的艺术学科研究生教育的发展状况与成效体现才能最直接客观地反映艺术学学科发展的现实状况。在这种思路之下，“中国艺术学科研究生教育联盟”的成立（1），有着积极的意义与价值。艺术学科研究生教育联盟主要围绕当下艺术学科研究生教育面临的诸多问题，提出并梳理这些问题，有目的地解决问题，促进艺术学科研究生教育的良性发展，也是从侧面对艺术学学科门类建设的极大促进。作为联盟成员，我们有义务和责任思考相关问题。以下就艺术学科研究生教育的生态构建进行有针对性地阐述，以期促进当下艺术学科研究生教育的良性发展。

一、合理协调艺术学科研究生教育外部生态，维护外部生态的良性变迁

生态是事物生存沿传的重要保障，没有生态，就没有可持续发展。艺术学科研究生教育也急需生态构建。生态构建势必围绕外部生态与内部生态展开。艺术学科研究生教育外生态，即影响艺术学科教育得以有效实施的外部环节，是艺术学科研究生教育有效开展的重要保障因素，包括招生、培养、就业等环节中影响艺术学科研究生教育有效实施的众多因素。教育作为一种具体活动实施，必然需要外部各方面的相互协调配合。每一个环节的合理运行，才能最终保障艺术学科研究生教育活动的有效开展实施。然而，纵观艺术学科研究生教育现状，现实情况不容乐观。具体可分为几个方面。首先表现在外部教学环境与培养目标的矛盾。艺术学科研究生教育作为精英教育的一个部分，其价值取向是培养具有艺术思维的专业人才。而艺术思维不能简单地局限于空间、透视、形体、色彩等等艺术语言的掌握，更重要的是培养学习主体勇于探索艺术学科未知领域的可能性。但是，在目前的教育体制下，行政手段的制度性约束成为制约艺术学科研究生教育发展的重要外部因素。不容否认，行政制度有着无法取代的价值，没有规矩就没有方圆，制度是立本之源。然而，现实中，行政制度严重约束了艺术学科研究生教育的成效，这在综合性大学中表现得更为明显。综合性大学中学科分布范围广，不同学科之间的差异性比较大，学科特点鲜明，学科之间形成互补优势，有利于学习主体的综合性发展。但是，面对众多特色鲜明的学科，教学管理成为一大难题。在目前行政主导意识比较重的院校，为了方便管理，简单实行一刀切政策。这些院校中行政主管部门制定各种政策时，不以专业性质与特征为出发点设置各种制度，而是简单考虑政策实施的方便性，从而忽略了不同学科的专业特性，甚至伤害了部分学科的专业发展。针对艺术学科而言，这种行政政策性矛盾体现在招生、培养等各种环节。如招生环节，我国实行硕士研究生统一招生考试，所有院校的硕士研究生考试必须在固定时间进行。（2）这种行政政策本意是好，但是相对于艺术学科就存在一定的问题。艺术学科硕士研究生考试，大多需要进行专业技能课程考试。因避免报考院校不同，评分标准产生较大的分歧，全国各地考生的专业技能课程考试只能在报考院校统一进行。这样矛盾就出现了，所有考生必須在报考院校考试，才有可能在考完公共课后集中考专业技能课。但是，现在鼓励考生在生源所在地报名考试，理论课试卷在报考地考试，这就导致考生无法及时赶到报考院校统一进行专业技能考试，专业技能考试只能推迟进行，或者直接以理论课程考试取而代之。试想，没有经过专业技能考核录取的生源，如何把关专业实践能力，如何在考试中体现艺术学科的专业特性？伴随着艺术学科研究生教育招生考试中专业特性削弱的同时，外语科目的分值比例问题成为大家抨击的重点之一。考察历年的外语单科成绩线，最近多年维持在35分左右，看似较低，但确实把很多专业优秀的学生拒之门外。再如，艺术学科研究生教育环节中其它方面亦是如此。课程教学的多样化问题、院校教育与艺术机构的对接问题、学位论文的质量把关问题、创作作品的质量把关问题、学位论文与创作的协调问题等等，都不能以行政手段采用一刀切式地简单管理方式来解决问题。简言之，艺术学科研究生教育的外部环境在于合理协调，共同维护。我们必须坚持以人文本，以专业特性为出发点，以圆融的教育观念，合理协调艺术学科研究生教育外部生态，维护外部生态的良性变迁。

二、构建内部生态环境，加强艺术学科研究生教育的内涵建设

艺术学科研究生教育内生态，即艺术学科研究生教育得以有效实施的具体过程中的诸多学科内部因素。它包括教学理念、培养制度、课程体系、教材建设、评价体系等等。艺术学科研究生内生态的建设，实质就是艺术学科自身内涵的提升。通过观念的扭转、师资的加强、系列教材的出版、教学方式的革新等等途径，有效提高艺术学科研究生教育的成效。首先，作为精英教育的艺术学科研究生教育的诉求，应该围绕培养何种人来讨论，而不是片面强调技巧或者理论。精英人才的成长过程是潜移默化的过程，艺术精英人才的形成，绝不是简单掌握技巧或者理论就可以称之为艺术精英人才的。艺术学科研究生教育也绝不是仅仅指向画画唱歌，而是通过艺术的角度审视人类的发展，通过艺术的视角理解并解决人类社会变迁中的若干问题。此点，也是艺术学科的学科内涵之体现，是艺术学作为学科存在的价值所在。一门学科必有其内在价值，正如化学、生物、物理等学科以独特的视角研究人类一样，艺术也以独特的视角阐述着人类的发展历史。艺术人类学、艺术社会学、艺术文化学等分支学科正是以这一独特视角审视人类的变迁过程而逐步形成的新兴分支学科。其次，加强艺术学科研究生教育的系统性。纵观当下艺术学科研究生教育现状，我们发现两种极端化的教育模式，即以导师为主导的模式和以学生为主导的模式。以导师为主导的模式，在教育过程中的方方面面以导师的标准为依据，培养出导师心目中的优秀学生。这种方式，实质就是师傅带徒弟的传统模式的现代翻版。其最好的结果就是严师出高徒，学生永远不具备开宗派之创新能力。以学生为主导的模式，即俗称的“放养模式”，任由学生自由发展。这种方式的目的性约束性较弱，对于自主性较强的学生会产生积极的效果，一旦面对的是比较被动的学生，非常容易产生无法把握的效果。出现这些问题的原因就是艺术学科研究生教育系统性不够，随意性较大。从这个角度而言，艺术学科研究生教育应该适当加强系统性，强调规范性，提升学科内涵。作为学科而言，也必须逐步使知识内涵系统规范，使散乱的个人化的经验总结提升为具有学科规范的系统学科知识。这可以通过策划出版系列教材（3），建设具有一定样本传播价值的公开课程等等（4）途径来实现。最后，规范艺术学科研究生教育的评价体系。纵观当下艺术学科研究生教育的成效评价，基本体现为以科研成果为重，评价依据主要围绕作品获奖、论文发表、项目立项等因素来考核。我们不否认科研成果在艺术学科研究生教育评价中的重要性，但艺术学科研究生教育评价绝不能简单地以科研成果论成败。艺术是人类文化的一个重要部分，文化的养成是潜移默化的过程。艺术教育的最终目的是培养具有艺术学科专业知识的人，而不是培养过多的滥竽充数的科研成果。完全以科研成果为重的评价体系是急功近利的表现，有悖于艺术学科研究生教育的终极目标。在当下以读图时代著称的视觉快餐文化环境下，我们需要的不是繁杂的科研成果，而是面对复杂的艺术事项具有基本艺术鉴别能力的鲜活个体。鉴于此，我们强调并呼吁，艺术学科研究生教育评价体系不能急功近利，应回归艺术的范畴来评价艺术学科研究生教育成效，坚持百年树人的长远目标，真正使艺术滋养人类生存，实现艺术化生存。

跨学科研究生教育 篇4

一、资源共享是跨学科研究生教育的基础和保障

人类知识本身是一个整体, 并不断得到补充和积累。为了便于对知识的认知, 又常常对知识整体进行分割。知识分割的过程, 便是学科不断产生的过程[1]。综观科学发展史, 不难发现, 这个过程既是对事物分别进行深入细致研究的必要过程, 也是科学研究的必由之路, 进而逐步形成了不同学科的思维方式、研究手段和概念体系。随着对本学科研究对象纵向的深入研究, 科学家们发现, 学科具有内在的发展逻辑, “学科本身越来越深入自己的对象时, 就越接近这样的一个界限。这个界限表明, 构成其他学科对象的属性和过程在客观上包含在这一对象中……, 不去考察似乎与这一学科完全无关的属性和现象, 就不可能认识构成该领域学科本身对象的那些现象”[2]。因此, 对客观事物和现象进行横向拓展的跨学科研究既是各学科自身发展的客观要求, 也是科学认识和实践发展的必然结果。

我们知道, 有关“跨学科”问题的研究日益受到人们的关注和重视, 其中的一个重要原因就是它创造了以“问题解决” (problem-solving) 研究为中心的研究范式, 推动了许多基于社会需要的重大实践问题的解决。而跨学科研究一般被“界定为回答一个问题、解决一个问题或者选择一个话题的过程, 这些问题或主题用一门学科或专业来处理可能显得太宽泛和复杂。……跨学科研究吸收各学科的观点并通过构建一种更全面的看法来综合它们的视野。在这种方式下, 跨学科研究不是一种简单的补充, 而是学科的补足和修正”[3]。于是, 为了共同致力于基于社会需要的问题解决, 科学研究从单打独斗式的单一学科研究范式开始逐步走向具有学科融合性和人员群体性的跨学科研究范式。这种新的研究范式往往需要各学科本着相互信任和取长补短的合作精神贡献自己的学科智慧和研究资源。倘若没有这种合作精神, 跨学科研究就成了学科之间的纯粹的线性相加, 无所谓学科间的交叉渗透, 也无助于这些重大实践问题的解决。从这个意义上讲, 跨学科研究本质上是不同学科之间围绕某一问题进行的相互作用、相互补充的合作研究。这种合作不仅包括学科之间智力的相互支持, 而且还包括各种研究手段在内的物质基础的相互保证。

事实上, “以不同学科来描述宇宙的现有体系表明了现有知识和人类认知能力的局限性, 而不是知识内在不统一的证据”[4]。不同学科知识之间在本质上的相通性, 是进行跨学科研究以及跨学科研究综合性的最直接的理由和根据。因此, 不同学科研究范式的融合性和跨学科研究的合作性, 既推动了以往被单一学科忽视或无力研究的领域的有关研究, 打破了专业化的垄断局面, 也在客观上必然要求各学科应以开放合作的心态, 兼容并包, 敞开自己的包括教育与科研资源在内的学科疆域, 实现高等教育资源共享, 以寻求问题的解决之路。从本质上讲, 资源共享是“避免系统处于无序状态, 使系统处于低能级运行, 或者说使系统的能量更多处于自由状态, 从而减少系统的熵值, 有利于系统负熵的吸收, 从而使系统更加有序”[5]。此外, 针对我国目前“穷国办大教育”的实际情况, 通过构建高等教育资源共享机制, 不仅有利于缓解资源紧张的局面, 优化资源配置, 提高资源的使用效益, 而且有助于加快推进研究生培养机制的改革和创新。

从国外的经验来看, 开展跨学科研究应从跨学科研究生教育开始。譬如耶鲁大学为了培养未来生命科学研究领军人,

多年前建立了称为BBS (Biological&Biomedical Sciences) 的研究生教育大平台, 打破传统学系或研究生教育项目的界限, 创造了生物和生物医学领域开展跨学科教育的途径。例如, 要进入计算生物学、生物信息学 (Computational Biology and Bioinformatics) 和哲学博士学位项目, 学生要先在BBS学习一年[6]。

分析已有的大量文献, 不难发现, 人们往往把“跨学科研究”和“跨学科教育”作为两个相互独立的问题来探讨。事实上, 研究生教育集教学和科研于一身, 承担着知识传承与知识创新的重要使命。研究生本身是知识创新的重要力量。一般来说, 本学科与相邻学科或多学科的交叉领域, 是知识创新的两大领域之一。正如控制论创始人维纳所言:“在科学发展史上可以得到最大收获的领域是各种已建立起来的部门之间的被忽视的无人区。”[7]

培养研究生的创新意识和创新能力是开展跨学科研究生教育的重要动因之一, 跨学科研究生教育把跨学科研究和跨学科教育较好地结合了起来, 以实现两者的相互补充、相互促进。倘若高等教育资源难以共享, 学科之间的资源壁垒就难以打破, 研究生就难以进入其他学科领域, 也就难以开展跨学科研究生教育了。因此, 开展跨学科研究生教育应首先打破横隔于学科之间的壁垒状态, 构建高等教育资源的共享机制, 为研究生进入和吸收相邻学科或交叉学科的营养提供制度保障和先决条件。

二、观念与机制:实现资源共享的主要障碍

如上所述, 跨学科研究生教育需要构建和形成与之相适应的高等教育资源共享机制。但是目前在我国高校, 这种机制尚未真正建立和形成, 资源共享尚待时日, 这些已成为实施跨学科研究生教育的一个重要障碍。

其一, 观念障碍。主要表现在两个方面:

一方面是有关跨学科的观念问题。当前, 跨学科和跨学科研究生教育这一种新观念还没有被学校和社会普遍接受和认可, 跨学科研究生教育在社会上尚未达成共识, 没有得到应有的地位和重视。在一些人的心目中, 强调专业对口和人才直接适用性的观念仍然根深蒂固, “杂家”不如“专家”。还有人认为, 跨学科会降低教学和科研的标准, 迷失学科研究的焦点。此外, 现有教师和管理者都接受的是专业化教育, 对单一学科专业知识和技能的重要性有深刻认识, 形成了比较稳定的单科性思维方式和知识结构, 因而从心理上更愿意按照原有的专业化方式去培养研究生, 并且参与跨学科活动的人员担心会因此被同行给予负面评价。同时, 各学科知识结构上的差异以及认识和探究方式上的不同, 都成为学科之间“横向”交流与对话的屏障;而突破已有学科的界限, 将研究疆界拓展到所在学科以外, 则更是难上加难。这也不同程度地导致个别研究生产生畏难情绪, 客观上也弱化了对其他学科资源的共享诉求。

可见, 在我国, 短时间内形成跨学科研究生教育的广泛共识是不太现实的。由于跨学科研究生教育及其资源的利用涉及两个或两个以上学科, 因此有关跨学科的观念障碍成为资源共享的重要障碍之一。这是推进和实施跨学科研究生教育必须首先解决的一个前提性问题。

另一方面是有关高等教育资源的观念问题。长期以来, 我国高校中的院系是以学科为基础进行划分和设置的。这种设置方式使院系既是一个教学单位, 同时也是一个行政单位, 并承担着学科建设与发展的重任。相应地, 高校的人事管理、分配制度、考核机制乃至于职称评定等都是以这种以学科为中心的教学组织方式为基础而设立的, 并进而固化到院系当中。这种资源分配机制客观上进一步强化了高等教育资源“单位所有”的观念, 形成了资源的排他性和独占性, 加剧了学科之间的对话和交流的阻力。

其次, 高等教育资源的有限性客观上也加剧了高等教育资源的竞争性, 加上各学科发展的不平衡, 在学科建设和发展过程中往往使得优势学科更易于争取到相对稀缺的资源, 并由此形成高等教育资源分配上的“马太效应”。为保持自己的优势地位, 各学科 (特别是优势学科) 逐步形成和强化了对本学科优质资源的保护意识, 排斥甚至拒绝其他学科的共享和利用。

其二, 机制障碍。以学科为基础划分和设置学科组织, 是我国高校组织的主要构建形式。其组织构建的立足点是特定学科的知识体系。就一所高校而言, 校内各研究生培养单位都是相对独立的教学科研实体, 基本上按照传统学科和专业来划分和设置, 各有自己的目标和利益诉求, 其研究生的招生和培养以及获取资源的方式主要通过招生人数、教学和科研来实现。这种以学科为基础, 以系为单位的系科制对于推进单科教学和科研起了重大的作用, 但同时也造成了不同学科对高等教育资源的分割和学科的界限, 从组织结构上强化了学科壁垒的形成。在谈到科系的弊端时, 曾任美国社会学学会主席的刘易斯·科塞指出, “现代学院按照学科和专业培训重心被划分成很多科系。随着这些科系所代表的领域的发展和科系的增加, 科系之间会变得壁垒森严, 使超越这些行政管理划定的科系的求知欲一蹶不振, ‘异化授精’也许只是耍耍嘴皮子而已。实际上, 年轻的学者们总是被劝告呆在‘领地’内”[8]。在这一体系下, 跨学科研究生教育往往就成了跨院系研究生教育。

另一方面, 高校是一个内部联系松散的组织, 各院系独立分权, 追求各自目标, 从而使如何组织不同院系的教师共同参与培养研究生成为一个难题。联系松散也意味着院系之间的相互依赖性很小, 各自以其独特的、独立的方式追求自己的价值与目标。这种体系和高校的组织特性所带来的结果往往是仪器设备的紧张与闲置、文献资源的紧缺与重复建设以及学科的封闭性与跨学科的开放性等之间的矛盾。这已成为开展跨学科研究生教育面临的一个迫切需要我们共同解决的问题。

事实上, 在资源共享机制尚未建立的情况下开展学科建设和跨学科研究生教育并不是那么令人乐观。一份专家建议指出, 目前依托大学的国家重点实验室和工程研究中心, 大多数学科融合不够多、研究领域不够宽、规模不够大的问题日益凸显。同时, 大学里这些研究机构几乎都是按院系或独立的科研机构进行管理, 使硬件资源镶嵌在院系或科研机构里, 其共享与融合很难得到组织支撑[9]。因此, 这种系科制既分割了有限的高等教育资源, 阻碍了高等教育资源的共享, 也对跨学科研究和跨学科研究生教育都产生了十分不利的影响。

三、促进跨学科研究生教育的资源共享

“认识世界和拥有世界在意义上是相距甚远的, 因为前者只是理解他所旁观到的过程, 后者却参与了这一过程。”[10]高等教育资源共享是一个复杂的系统工程, 需要政府、社会和高校的共同关心和参与。为积极稳妥地开展跨学科研究生教育, 推进资源共享, 我们特别需要注意以下几个问题。

首先, 树立大学科意识。所谓大学科意识, 就是指从更高的角度、更宽的视野、更深的层次去看待、理解学科与学科间的关系。从作为跨学科研究者的研究生思维的角度来说, 就是既要了解一个学科的目标、方法和表达形式, 以及这个学科的知识和研究特点, 同时又要能够看到各个学科的局限性。大学科意识有利于跨学科研究者加深对学科发展的理解, 拓宽研究者的视野, 能够避免研究中在某个学科的方向上走得过于狭窄。大学科意识还有利于研究者更准确地判断某一个学科在整个跨学科研究工程中的地位和发展前途[11]。从高等教育管理者的角度来说, 就是要从根本上认识到跨学科的重要性及其在学科发展中的必然性, 认识到科学本质上是不断挑战人类的未知世界, 科学研究的过程本质上就是学科的知识边界和壁垒不断被打破和不断形成的过程。这一过程既是源于科学的开放性, 也是以高等教育资源共享为前提的。因此, 树立大学科意识, 努力营造有利于跨学科发展的氛围, 是形成跨学科文化和开展跨学科研究生教育的重要前提, 也是肃清有关跨学科和跨学科研究生教育的种种误解的重要举措。此外, 还需要各学科的学者放宽学术胸襟, 适应学科发展趋势, 破除学术壁垒和资源封锁, 用客观公正的态度去认识和理解跨学科和跨学科活动, 并用自己的专业知识积极地响应和参与到跨学科的活动中去。

其次, 以资源共享为契机, 全面落实以生为本的办学理念。教育资源共享是一种新型的公共资源配置方式, 是对传统教育资源配置理念的变革和超越, 有利于缓解当前我国教育资源紧张与闲置等之间的矛盾, 对于开展跨学科研究生教育有着十分重要的意义。由于跨学科研究生教育涉及两个或两个以上的学科, 因此在这一过程中, 研究生必然会吸收其他学科的学术营养, 利用其他学科的包括课程、师资、仪器设备和资料信息等各种教育和科研资源。但是, 系科制的组织体系和资源“单位所有”观念势必会影响甚至阻碍研究生利用其他学科或院系的资源, 进而影响跨学科研究生教育。因此, 在跨学科研究生教育中全面贯彻和落实以生为本的办学理念无疑就显得更为重要。

全面落实这一办学理念, 就要求在研究生培养过程中要以研究生的发展为本, 积极创造条件满足研究生发展的需要, 尊重研究生的兴趣和多样化选择, 并为此提供一切可能的机会和条件。一般来说, 由于各研究生培养单位和院系的资源有限性, 因此积极倡导和实施多种形式的联合培养和资源共享, 提高优质资源的使用效益, 就成为解决研究生发展和资源不足之间日益尖锐的矛盾的现实选择, 也是在研究生培养过程中全面落实以生为本的办学理念和实施跨学科研究生教育的必然要求。

第三, 实现资源配置方式从管理向治理的转变。在目前高校管理体制和系科制体系下实现资源共享, 还需要进行必要的协调。只要经过相互协调, 不同学科的资源才能转化为共享的资源。这种协调往往是不同学科基于在共同价值观指导下的平等合作关系, 而不是管理者与被管理者的关系。这是由跨学科研究本身的合作性决定的。

承担协调任务的组织机构往往是处于各合作方之间的“共同地带”, 通过协商、谈判等方式加以解决, 因而该机构更像是一个第三方的角色。这使得资源共享中的管理活动带有明显的治理性质。这种不同于传统资源配置方式的治理打破了不同学科之间以及校内和校外之间的资源界限, 直接影响着合作各方的内部管理, 推动着高校内部管理体制的改革和创新, 为建立现代大学制度提供了新的机遇和视角。在这一转变的过程中, 研究生教育和管理部门应充分发挥主导和协调作用。如围绕学位点和重点学科的建设, 协调组织力量对一些有发展前途的研究方向协作攻关, 多学科、多层次、多方位地进行跨学科探讨, 以形成研究优势和特点;加强研究生教育和学科之间的开放性, 允许研究生利用其他学科的教育和科研资源;建立研究生联合培养制度;努力为跨学科研究生教育营造一个宽松、开放和自由的学科氛围, 等等。

最后, 应正确处理资源共享中不同学科的利益诉求。如前所述, 在高校“系科制”体系下, 跨学科研究生教育往往成了跨院系研究生教育, 而各院系都追求自己的目标和价值。因此, 跨学院选课、跨学院选导师、跨学院开展研究生培养和科学研究就必然会打破原有的利益格局, 触动彼此的切身利益。只要各培养单位之间的利益分配关系没有理顺, 高等教育资源的共享机制就很难真正建立起来, 不同学院或学科之间的壁垒就难以拆除, 跨学科培养研究生也就很难进行真正实质性的推进。因此, 关注不同学科的利益诉求, 理顺各培养单位的利益分配关系, 将贯穿于整个资源共享和跨学科研究生教育的全过程。事实上, 这不仅关系到资源共享的形式达成, 而且还关系到资源共享的实质性效果和效率。

(尹伟, 华东师范大学教育系博士研究生, 上海200062;董吉贺, 华东师范大学教育系博士研究生, 上海

200062)

参考文献

[1]王伟廉.高等学校学科、专业划分与授权问题探讨[J].高等教育研究, 2000 (03) .

[2][苏联]斯米尔诺夫.现代科学中跨学科过程的某些发展趋势[J].亦舟, 译.国外社会科学, l985 (07) .

[3]Armstrong F.Faculty Development Through Interdisciplinarity[J].Journal of General Education, 1980, 31 (01) .

[4]江山野.简明国际教育百科全书·课程[S].北京:教育科学出版社, 1997:345.

[5]董林荣.用自组织理论诠释高等教育的开放性原则[J].系统科学学报, 2008 (02) .

[6]刘凡丰, 应蓓蓓.耶鲁大学BBS项目介绍[J].学位与研究生教育, 2005 (05) .

[7][美]维纳.控制论[M].郝季仁, 译.北京:科学出版社, 1985:2.

[8][美]刘易斯·科塞.理念人[M].郭方, 等, 译.北京:中央编译出版社, 2001:310.

[9]席酉民.大学学科交叉与科研合作的矛盾怎么解决?[R].教育部科技委专家建议, 2005 (06) .

[10][德]康德.实用人类学[M].邓小芒, 译.上海:上海人民出版社, 2005:2.

跨学科研究生教育 篇5

一、课题概述：

2010年末校内涵发展主课题“关注差异，开发潜能，多元发展”出炉，历史教研组结合学校大发展的形势，顺应“两纲”教育的要求，拟用两年时间在历史课堂教学中，立足教材，充分挖掘学科民族精神内涵，探索符合学生特点的教学方法，发挥课堂教学在民族精神教育中的主渠道作用。申请组建《高中历史学科开展民族精神教育的实践研究》结题组，计划内容包括在基础型中搜集整理学科课堂民族精神教学案例，开发拓展型课程《走进上博》《中国历史上的英雄人物》，最后通过几年的积累形成校本课程《中华民族精神读本》草案。

二、实施情况、主要绩效和成果：

1、课题实施初：课题组成员先后跑上海书城购书，赴上海博物馆参观，同它们教育部老师交流，特别集体到交大附中听课学习，更是受益匪浅。

2、课题实施中：在基础型课程中课题组老师结合校每学期公开课要求，积极渗透民族精神教育，认真完成任务。在拓展型课程中《走进上博》，课程实施半学期，对象高一学生，通过教师讲座介绍——学生拓展研究、参观讲解——师生讨论小结等形式完成课程。经过师生的共同学习和研究拓展，他们将完成一次内容丰富的文化之旅。课题主成员在实验高中《拥翠讲坛》开讲《爱美、爱智慧——走进上博》，3、课题实施末：完成民族精神课堂实践案例。校本课程《中华民族精神读本》草案。

课题实施中始终体现行动研究、实践研究特色，带动了更浓厚的教科研风味，凝聚了人心，增强了教学效果，近年来我校高三选修历史学生人数逐年增加，高考成绩斐然，在区内排位也有提高。

三、主要经验和思考：

跨学科研究生教育 篇6

【关键词】 体育学科 环境保护 结合研究

【中图分类号】 G633.96 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2012）11-066-01

1.研究目的

环境问题已经成为国际社会共同关注的重大问题，加强环境保护教育也成为我们教育工作者的共识。目前，中学生的环保意识不高，对环保总体认识水平和道德意识更加不够，对他们加强环境保护意识的培养尤为重要。通过长期的、有效的体育学科与环保结合的研究，在全校师生中形成对环保的共识，形成体育学科与环保结合的研究成果，并作用于教学，作用于我们的学生。

具体目标：

（1）师生共同重视环保，提倡环保，了解和掌握学生对环境保护的重视程度；学生的环保知识面；体育课上涉及的环保等。

（2）教师教学中环保知识的渗透教育，使学生养成环保习惯，了解锻炼习与环保的关系，做一个环保的学生。

（3）形成体育学科与环保相结合的研究成果，用于教学。

2.研究方法

2.1 文献资料法

主要是收集体育与环保的相关资料，查阅专著、论文、报刊杂志等。

2.2 调查法

通过对我校部分学生进行问卷调查，获取体育与环保的相关信息，并加以分析研究。

2.3 经验总结法

结合以前的课堂教学，进行经验总结，并形成文字资料。

3.结果与分析

3.1 环保教育的现状

调查表说明：本次问卷调查是针对我校初中的435名学生开展的，全部回收，并且有效。

调查表1调查数据显示大多数学生的环保知识来源于电视和其他报刊杂志，而在学校接受的环保教育较少。以前体育教师在课堂中的环保教育几乎没有。教师的环保知识也比较欠缺，在教学中只注重学生身体的练习而忽略了学生思想的教育。

体育教学中，教师不但要提高自己的知识，技能，还要让学生在受教育、学知识、锻炼身体的同时，树立热爱大自然、保护地球保护家园的高尚情操和培养对环境负责任的精神；掌握基本的环境科学知识，懂得人与自然要和谐共处的基本理念；学会从自己开始，从身边的小事做起，积极参与保护环境的行动，达到尊重自然、保护自然。环境是我们人类及自然界所有健康生物赖以生存的基础，环境意识是世界公民的基本素质，爱护地球、维护生态是我们义不容辞的责任。

3.2 体育课堂中渗透环保教育

调查显示，学生认为学校环保教育宣传的最好方式是课堂渗透。学生的学习生活大部分在校园渡过，对学生来说，学校是最好的也是最全面的进行环境教育的地方。整洁美丽的校园对学生人格完善有着潜移默化的影响，对生态道德观念的形成起着催化作用。结合学校的环境对学生进行环保教育，从身边做起，从我做起，从现在做起，不乱扔垃圾，爱护花草树木和学校的基本设施，使学生形成保护环境，创建优美校园的意识。

体育课堂多数是属于室外课，学生活动面大，接受知识广泛，也更直接，虽然教学难度较大，但学生学习知识也会很快。因此将体育课堂与环保教育结合起来教学无疑会收到很好的效果。利用 几个非常直接的教材就能体现出来，例如：耐力跑与随地吐痰、空气的关系；硬物对运动场的损害；以及制作废旧物品体育器材等。

3.3 结合课外体育活动对学生进行环保教育

就在我们生活的城市，经济发展是马不停蹄，环境的恶化是日趋严重。虽然，由上至下都提倡环保，而效果好像可见一斑。学校是育人的摇篮，这里能够塑造一个人的灵魂，也能改变一个人的命运，因此学校教育尤为重要。如果环保从这里做起，效果一定会立竿见影。为了能够亲身体验环境的变化，我们组织学生开展了多种多样的课外体育活动。

3.4 开发体育与环保结合的教材

在体育教学中，老师们利用矿泉水瓶或者空的易拉罐来设计成保龄球游戏，用汽车的报废胎胆来制成拉力器，用废旧的报纸或作业本制作成实心球等，这样的课堂不但学生情绪高，而且又能学到体育技能，比以往的一些体育课效果更加好。起到了教育学生勤俭节约、废物利用、变废为宝、合理利用资源的良好效果。

4.结论与建议

跨学科研究生教育 篇7

1 问题的提出

在高校学生思想政治状况滚动调查的第23年, 教育部针对148所高校25400余名学生开展了思想政治问卷调查, 1080余名学生参与座谈, 2500余名学生参与网络在线调查, 涉及我国15个省 (区、市) 以及新疆生产建设兵团。结果表明, 当前高校学生思想主流依然呈现健康、积极的状态。 (2) 与此同时, 我们也应该注意到, 随着我国对外开放的不断扩大和市场经济的不断发展, 当代大学生思想活动的独立性、多变性和差异性也在逐步增强, 这对当代大学生树立自强、创新、成才和创业意识十分有利。当然, 当代高校大学生也存在不同程度的各种问题, 如价值取向扭曲、理想信念模糊、社会责任感缺乏、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。

因此, 如何改进与加强当前大学生思想政治教育, 对目前我国高校思想政治工作来说任重道远。随着全球经济化浪潮的加剧, 大学生的社会性、自主性、现实性也得到了进一步增强, 这也使得当前的大学生思想政治教育工作出现了许多新情况, 教育对象的个体差异更加明显, 这也对高校思想政治教育工作提出了挑战。基于当前思想政治工作的复杂性、长期性、层次性的局面, 在跨学科视角的基础上重构学科知识单元, 融合管理学、伦理学、哲学、传播学等多学科知识背景。通过教育方式、理念以及平台的改变与更新, 从而提升大学生思想政治教育的执行力, 全面提高思想政治教育的吸引力、感染力, 加强其针对性与实效性, 为我国社会主义事业培养德智体美全面发展的合格建设者和可靠接班人。

2 跨学科视野与思想政治教育

2.1 如何理解思想政治教育本质

当前我国高校思想政治教育的实质是什么?这是思想政治教育工作需要考虑和解决的问题, 当然也是加强大学生思想政治教育工作, 提高我们思想政治教育效率的关键所在。思想政治教育属于意识形态问题, 其产生和发展均受到国家政治、经济、文化等多方面的影响, 也应与每一个时代的发展相适应和匹配, 具备鲜明的时代烙印。作为一个人生观、价值观教育, 高校思想政治教育历来受到了人们的广泛关注, 也获得了党和国家领导人高度重视。当然, 我们在开展创新型高校思想政治教育, 提出符合当前经济、社会发展水平的大学生思想政治教育方法之前, 还应充分了解我国高校大学生思想政治教育发展的不同阶段及其特点。

2.2 思想政治教育发展阶段

当前, 思想政治教育学界对我国高校思想政治教育的发展历程存在不同的看法。 (3) 总体而言, 大家习惯于将高校思想政治教育以改革开放为界进行界定或划分。作为我国改革开放实施开始的历史标志的党的十一届三中全会的召开, 开启了我国高校思想政治教育工作的一个新的里程。因此, 我们不妨以1978年恢复高考制度开始, 将我国大学生思想政治教育发展分为三个阶段:

(1) 改革开放初期思想政治教育工作——恢复重建。1978年恢复高考至1990年左右的十多年时间属于我国高校思想政治教育的恢复重建阶段。这一阶段, 为与党和国家的思想政治教育相适应, 高校思想政治教育工作也提出了相应的改变, 从“以阶级斗争为纲”转变为“服从和服务于以政治、经济建设为中心”。这一时期, 我们党和国家制定的相关文件以及领导人的多次讲话, 都强调了思想政治教育工作的重要, 并提出思想政治教育工作应“服从和服务于新时期经济建设中心”。经过这一系列的改革, 我国思想政治理论的主要地位得以重新确立, 并在系统性和科学性上得到了前所未有的发展, 实现了高校思想政治教育工作的重大变革。

(2) 20世纪90年代思想政治教育工作特点——科学化和规范化。进入20世纪90年代, 以十四大召开和小平同志南巡讲话为契机, 大学生思想政治教育为紧跟国家社会、经济发展需求, 应对复杂的国际国内环境, 进入了科学化、规范化的发展阶段, 我国颁布了《中国普通高等学校德育大纲》, 对大学生思想政治教育工作的内容、原则、途径以及实施等都给出了明确的规定, 这一大纲的颁布和实施, 使我国大学生思想政治教育工作走上了科学化、规范化的发展道路。

(3) 21世纪思想政治教育工作实质——“以人为本”。大学生思想政治教育工作是在不断总结经验和教训的过程中慢慢成长起来, 逐渐认识到以政治为中心和以经济为中心的思想政治教育发展都不符合思想政治教育的本质, 只有“以人为本”, 开拓主体性教育, 才是高校思想政治教育根本性内容和实质。通过运用科学的世界观、方法论, 教育和启发学生, 尊重学生个体, 提高当前大学生的认识、认知能力, 从而促进高等学校全面发展。

2.3 如何理解跨学科视野下的思想政治教育

跨学科研究是当今大学进行知识整合和创新的重要策略。学科的发展, 一般而言, 会经过综合、分化、再综合的过程。如果我们把21世纪以前的学科发展理解为以学科分化为主要特点的话, 那么进入21世纪以后, 学科发展除了继承之前分化的主要特点以外, 又体现了高度综合化、社会化。这种学术继承和发扬也正反映了人类学问体系正经历着由分到合, 逐步细化, 却又高度综合的阶段:即我们除了整合不同学科学术成果以外, 更应注重学科交叉, 推进不同学科之间的交流, 合作共赢, 融合各学科以讨论所面临的问题。同样, 对于高等学校思想政治工作而言, 当今社会高速发展带来的高等学校学生思想政治工作的复杂性、创新性要求, 也使得我们必须研究新的思想政治教育工作方法和手段, 结合各学科的发展特点, 取长补短, 融合不同学科优势。从管理学和伦理学角度入手, 注重思想政治教育的社会价值和个人价值的体现;利用哲学思维看待思想政治教育个体差异, 理解新媒体传播方式影响下高校大学生思想政治教育工作特点, 创新教育平台, 更新教育工具, 实时开展开精细化、差异化的高校学生思想政治教育工作。

3 跨学科视野下的思想政治教育工作

3.1 管理学和伦理学体现价值教育理念

(1) 思想政治教育工作的精细化。管理学中强调精细化的管理理念, 以“精、准、细、严”为管理工作的第一要务。 (4) 新时期, 大学生所处社会环境发生了深刻变化, 思想观念以及思维方式都与之前各个时代的大学生有了本质区别。因此, 为适应不断变化的国际大环境、市场经济发展和高等教育改革, 要求我们以管理学的精细化为基础, 改变当前粗放、经验为主的教育模式, 摒弃凭借以往的经验采用简单的政治说教, 精准把握当下大学生各类需求, 思想政治教育做到因人而异, 细化教育对象, 开展有层次、有针对性的思想政治教育工作, 从管理学的角度细化思想政治工作。

(2) 价值体现的社会化和个性化。作为一个独立的个体, 又处在这样一个经济高速发展的社会, 当代大学生具有自身的特点, 不会千篇一律, 具备个体差异性;同时, 作为社会的一分子, 我国高校大学生应该具有能充分体现自身社会价值的精神需求。而作为思想政治教育工作者, 则应把握这一社会发展动态, 理解大学生对个体存在意义的获得, 个人才能的展现和发展, 引导学生认识到事业、爱情的成功等, 只有在一定的社会中才能实现和完成。以自身发展为基础, 学会平衡个人欲望满足于社会秩序和谐, 理解个人价值与社会价值共生共存的意义。为了适应当代大学生价值体现的社会化和个性化, 思想教育工作者则应该尊重学生社会价值和个人价值的存在和差异, 正确引导、鼓励学生在实现个人价值的同时提升社会价值, 完成人生的升华。

3.2 哲学思维理解思想政治教育

(1) 思想政治教育的哲学武器。尽管我们强调当前社会经济发展迅速, 高等学校学生思想政治教育工作也应与时俱进, 但我们同时, 我么也应该注意, 大学生思想政治教育的精神载体或思想宝库还应围绕马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”、“八荣八耻”等展开, 不能摈弃意识形态依托的根基, 所谓“皮之不存, 毛将焉附”。进入2014年, 我们更应以习近平总书记的“实现中华民族伟大复兴的中国梦”为精神食粮, 在中国梦的感召下, 开展高校学生思想政治教育。

(2) 思想政治教育的个体差异。哲学之根本在于能利用哲学的眼光, 辩证地看待问题, 不会出现形而上学、唯书本论, 这也符合当前高校学生思想政治教育工作的特点。因为这项工作的独特性在于它面对的个体千差万别, 而这种差异除了体现在学生思想活动、家庭环境、社会背景等各个方面。因此, 这也要求思想政治教育因人而异, 灵活多变。除了从伦理学角度理解学生个人和社会价值理解的差异以外, 还应把握教育的差异化。针对不同学生个体, 依据学生性格、家庭条件等综合因素, 进行一对一的思想引导, 做好思想政治教育工作。

3.3 适应新媒体传播方式影响

随着各种传播媒体的发展和普及, 互联网及其相关媒体传播技术已深入社会各个角落, 高校学生生活当然也不例外, 新兴网络用语随处可见。高校作为社会文化交融和冲突的前沿阵地, 大学生作为体验新生事物的排头兵, 享受了新媒体发展带来的各种机遇和便利, 新媒体从根本上改了大学生的生活学习方式以及思维方式。当然, 也让当代大学生无条件地接受了海量信息, 这也为高校开展思想政治工作带来了新的难题。因此, 如何利用新媒体即时快捷的特点, 开展大学生思想政治教育工作, 从而正确引导学生用好新媒体, 这是我们思想政治教育工作者所要思考的问题。

(1) 思想政治教育工作新机遇。作为思想政治教育工作的新兴工具, 新媒体给我们带来了极大的便利, 体现了新媒体的优势, 如即时交流、双向互动。思想政治教育工作者应用好当前即时交流平台, 如QQ、论坛、博客等, 及时把握学生思想动态, 充分利用其实时有效和受众面广的特点, 与学生进行一对一、一对多的即时交流, 实时跟进学生思想动向, 解决学生学习、生活中的疑惑。

(2) 思想政治教育工作新挑战。高校学生目前并不具备完整的分辨信息真伪的能力, 而新媒体缺又无时无刻不影响和改变学生的学习、生活习惯和思维方式, 这就给不法分子带来了可乘之机, 也为思想政治教育提出了新的挑战。作为学生生活、思想上的答疑解惑之师, 思想政治教育工作者就应该把握新媒体的公开性和即时传播性的特点, 教会学生如何分辨网络信息的真伪, 做到不信谣, 不传谣, 以正确的舆论引导学生, 避免为不法分子所利用。同时, 帮助学生健康、积极地使用新媒体, 方便学习和生活。

4 结语

随着学科交叉的发展, 思想政治教育的跨学科视野也逐渐引起广大学者的普遍关注。以不同学科融合为基础, 结合我党、我国发展需要, 把握管理学、伦理学、哲学基本规律, 紧跟新媒体发展和时代特点, 开展我国高校思想政治教育, 与时俱进, 才能做好新时期的思想教育工作, 帮助当代大学生培养良好的生活习惯, 树立正确的价值观和道德观。

摘要：改进与加强当前高校大学生思想政治教育工作责任重大, 任务艰巨。该文以思想政治教育本质为核心, 运用发展眼光综合理解不同发展阶段高校思想政治教育特点, 论述21世纪大学生思想动态及思想教育。以跨学科视野为出发点, 融合管理学、伦理学、哲学以及传播学等, 从自身实践出发, 阐述新时期大学生思想政治教育工作的方式和方法, 以期为当代大学生思想政治教育提供一定的参考与帮助。

关键词：跨学科,新媒体,思想政治教育

注释

11 卢新宇, 李斌.中国有梦, 青春无悔——习近平五四青年节参加主题团日活动侧记[N].人民日报, 2013-05-06 (2) .

22 教育部.2014年高校学生思想政治状况滚动调查表明大学生思想主流积极健康向上[EB/OL].2014-5-26.

33 欧海燕, 梁承兔.中国共产党思想政治教育发展历程探索[J].湖南省环境生物职业技术学院学报, 2011.17 (3) :44-47.

跨学科研究生教育 篇8

一、跨学科研究及其路径

(一)跨学科研究中的高等教育

关于“跨学科”,在高等教育领域(也有人称学科),较多的提法是“多学科”即多学科的高等教育研究(暂不对“跨学科”与“多学科”进行严格区分)。以多学科的形式对高等教育进行研究具有重要的意义。由于没有一种研究方法能够揭示一切,伯顿·克拉克指出:“在有选择地探索高等教育的复杂现实的过程中,在当前,求助于若干最有关系的学科和它们所提出和运用的一些观点,有很大好处。”[2]潘懋元先生认为:从高等教育系统与社会各个系统的外部关系上,或从高等教育各个专业、各门学科的内部关系上,都有必要从不同的学科观点,运用不同的学科方法认识高等教育功能与价值;因而,高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法[3]。有研究基于高等教育领域问题的解决,指出多学科研究的重要性———“就多学科研究而言,与其他社会科学相比,高等教育研究也是独特的,它没有自己特有的研究方法,本领域问题的解决多半要求助于其他学科知识的有效利用”[4]。关于多学科的高等教育研究的特点或者类型,诸多学者提出了富有见解的观点。冯向东认为,在多学科的研究中,所谓研究视角至少可以区分为两种:一种是“学科性视角”,一种是方法论视角,这两种含义的视角,既有联系又相互差别[5]。徐辉等人从定性与思辨、定量与实证两大方法类别对高等教育研究方法进行划分和特征描述。其中,多学科的研究方法包括两种类型:从经济学、法学、系统理论等学科出发探讨高等教育问题的定性和思辨研究;从其他学科出发进行相关的定量和实证研究[6]。还有研究指出,从“多学科”研究的实际来看,对高等教育的研究实际上存在着两种研究走向:一是高等教育的多学科研究;二是多学科的高等教育研究。就前者而言,高等教育是本体,研究者遵循高等教育学科体系的规训,采用多学科的观点来研究高等教育,是高等教育研究的组成部分,属于高等教育学科体系的内容;就后者而言,多学科是本体,研究者用其他学科的体系范式研究高等教育,高等教育只是他学科研究的一个领域或问题或现象,属于他学科研究的组成部分[7]。

综观国内相关研究,主要是从“多学科”的角度进行高等教育研究,但“高等教育未来的研究趋势必然是由多学科研究走向跨学科研究”[8]。虽然多学科研究和跨学科研究(相近提法还有“学科互涉”[9])有区别,但考虑到目前尚未对两者的区分做出严格的界定,研究者在使用中也常有互换使用的情况,并且由于该论文集收录的论文难以清晰地判定,因而除了引用的文献外,本研究统一使用“跨学科”。

(二)跨学科研究内涵及路径

跨学科研究可看作是由多个学科交叉,相互借鉴相关理论、方法等对一项具有复杂性的课题进行攻关或提出解决方案的科学研究。在国外,朱丽·汤普森·克莱恩、纽威、热普科等人对跨学科研究做了很好的阐释。朱丽·汤普森·克莱恩和纽威认为,“跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程,该问题涉及面和复杂程度都超过了某个单一学科或行业所能处理的范围,跨学科研究借鉴各学科的视角,并通过构筑一个更加综合的视角来整合各学科视角下的见解”[10]。热普科在总结前人研究的基础上,将跨学科研究界定为“是一项回答、解决或提出某个问题的过程,该问题涉及面和复杂程度都超出某个单一学科所能处理的范围,跨学科研究借鉴各学科视角,整合其见解,旨在形成更加综合的理解,拓展我们的认知”[11]。

国内有研究从三个维度出发探讨跨学科研究并认为,“任何学科都是一个明确问题、寻找一个合适方法进行研究、形成知识的过程,从这个意义上讲,问题、方法、知识是进行科学研究的三个重要方面”[12]。具体表现为:问题表征、方法移植和知识转换三个方面的特征。这与纽厄尔[13]关于研究路径的总结颇有相似之处。问题表征,即从跨学科的见解来确定研究主题,并选定相关的思想流派。方法移植,指的是从跨学科的视角,建构相关的分析概念、分析框架或分析话语体系。知识转换,从跨学科的视角研究该问题,在研究中促进各种知识的交流、沟通,形成对问题的新认识。这三个方面的特征可以为博士生跨学科研究提供具有可行性的分析维度。

二、研究对象的选定

处于转型期的中国高等教育面临怎样的挑战、肩负什么样的使命这一重大课题超出了单一学科所能解决的界限。迈克尔·吉本斯认为,新的知识生产模式产生于现有的问题解决的学科模式的失效和衰竭,因此跨学科具有很强的问题解决导向[14]。在本研究中,论坛的主题“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命”即为一项重大课题,它以比较松散的形式,吸收全国有兴趣的博士生和部分优秀硕士生通过撰写跨学科研究论文的形式参与到该课题中。因此,本研究以“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命——‘多学科的高等教育研究’博士生交叉学科创新论坛”论文集所收录的42篇论文为研究对象。其中,包括7篇硕士生的论文。由于主办方吸收了部分优秀硕士生参加,所以,在统计时将这部分论文视为符合“博士生交叉学科创新论坛”标准的研究,将它们视为“文科博士生”的跨学科研究。

三、研究设计

(一)维度划分

本研究从论文集所收录的论文可能涉及的问题表征、方法移植和知识转换等三个维度进行划分。

(二)观测指标划分

本研究的观测指标划分如下:(1)论文以“跨学科”选定一个与论坛主题相关的研究问题所进行的“问题表征”;(2)论文以“跨学科”开发相关的概念、理论和方法所进行的“方法移植”;(3)论文以“跨学科”研究该问题,通过各学科知识的交流、沟通形成对新问题的认识所进行的“知识转换”。

(三)计分规则

本研究参照李克特量表计分,通过计分的方式对每一篇论文的跨学科特征进行记录和分析,也就是说对每一篇论文根据上述三个观测指标进行计分。通过计分,反映的是在某一篇文章中某一跨学科研究特征的出现强弱程度。

1分:论文中未涉及某跨学科研究特征;2分:论文中间接具备某跨学科研究特征,但不明确;3分:论文中明显具备某跨学科研究特征,但未展开;4分:论文中以某跨学科研究特征展开,但未特别强调;5分:论文中强调某跨学科研究特征,或贯穿研究始终。

根据上述计分规则,对42篇论文逐一阅读、识别、计分,获得原始数据。

四、研究发现

(一)文科博士生跨学科研究的整体特点

通过对原始数据进行整理后得出跨学科研究三个特征的平均值、最高值和最低值,见表1。

从整体上看,三项跨学科研究特征均不明显,因为,根据研究观测指标设定,只有达到3分时,“论文中明显具备某跨学科研究特征”。

比较各项指标可以发现:问题表征平均值达到2.9048,接近于3分的“具备某跨学科研究特征”。也就是说,该论文集所收录的论文基本上能够与“社会转型期的中国高等教育:挑战与使命”这一论坛主题相关。方法移植平均值2.0238,没有明确进行跨学科研究,即“论文中间接具备某跨学科研究特征”。知识转换均值为1.5952,处于“未涉及某跨学科研究特征”与“间接具备某跨学科研究特征”之间。

(二)高分值论文分布

跨学科研究的三项特征的总体得分分布情况见表2。通过观察得分分布可以发现,42篇论文在4-5分、6-8分、8-10分等三个区域的所占数量比较多。从所占比例来看,4-5分区域所占比例最高,论文数为19篇,占45.2%。为进一步了解到底哪些选题研究比较具备跨学科特征,将高分值论文进行了整理。根据“二八法则”,按照得分高低选取前20%进行整理,对跨学科三项特征较为明显的论文进行分析,见表3。由表3可以发现,得分较高的11篇跨学科研究论文分别来自7所重点大学(“985工程”和“211工程”大学)。其中华东师范大学2篇、华中科技大学2篇、南京大学2篇、中山大学2篇,南京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学各1篇。值得注意的是,与其他6所重点大学相比,中山大学是没有高等教育学博士学位授予权的大学。其次,从总体上看,这些高分值论文在题目上体现了较为明显的跨学科特征。

(三)所跨学科分布

经过整理,发现论坛论文集所收集的跨学科研究论文涉及7个学科门类:哲学、经济学、法学、文学、管理学、历史学、教育学,未涉及理学、工学、农学、医学、军事学、艺术等学科门类,见表4(仅整理涉及跨学科研究的论文)。其中涉及最多的是法学学科门类,含政治学一级学科4篇和社会学一级学科8篇,共计12篇;其次是管理学学科门类(含公共管理一级学科和图书、情报与档案管理一级学科),共有8篇论文借鉴了管理学的理论、视角或方法。而在教育学学科门类内的一级学科交叉的有2篇,主要是借鉴、移植心理学的理论或方法研究教育问题。

五、讨论

(一)打破学科壁垒,增强博士生跨学科研究能力

经过对42篇收录论文进行统计整理之后表明,尽管博士生对所要进行研究的项目(论坛主题)有所认识,并尝试对项目进行跨学科研究,但是跨学科研究特征并不明显,因而有必要打破学科壁垒,培养博士生的跨学科研究能力。从研究的结果来看,博士生的跨学科研究在方法移植上也仅仅是简单的借鉴,没有很好地展开和贯穿研究始终。跨学科研究离“间接具备”知识转换的特征还有一定距离。跨学科研究的难度主要在于博士生缺乏相关的知识背景。博士生可能存在为了获得参加会议等机会而找学科“跨越”,也就是为跨学科而跨学科。即使对于部分有较好跨学科潜能的博士生来说,在方法移植和知识转换上依然有很大的提升空间,由此也可以反映出我国博士生的跨学科研究训练较为缺乏。博士生跨学科背景知识和跨学科研究训练的缺乏均与博士生的培养单位以院系为主,学科封闭、视野狭窄等弊端紧密相关。因此,有必要打破学科壁垒,通过开设跨学科研究课程、设立跨学科研究项目、成立跨学科研究院(所)、设置跨学科研究(博士)学位项目等多种形式增强博士生的跨学科研究能力。

(二)坚持以高等教育为“体”,以跨学科为“用”

在博士生进行跨学科研究时,应坚持以高等教育为“体”,以跨学科为“用”。得分较高的11篇跨学科研究论文分别来自7所重点大学,部分博士生体现出了一定的跨学科研究素养,他们将是解决未来复杂问题、重大课题的研究人员的重要组成部分。就“多学科的高等教育研究”博士生交叉学科创新论坛而言,具有高等教育学博士学位授予权高校的博士生更多地选择“跨出去”的跨越形式,而无高等教育学博士学位授予权的高校的博士生(行政管理学等专业)则是选择“跨进来”的跨越形式。所谓“跨出去”,即明确跨学科是为了更好地研究高等教育之“体”,专于高等教育的博士生试图打破已有的研究视角、理论、方法,借鉴其他学科、方法等则为“用”。“跨进来”则是从事其他学科研究的博士生运用其他学科的理论和方法对高等教育进行研究。虽然两种跨越形式都有不少较为成功的跨学科研究,但由于博士生缺乏相关的知识背景和方法训练,更多地是以失败而告终的跨学科研究。正如迈克尔·吉本斯所言,“经验证明,众多经过精密筹划的想要建立跨学科的尝试都难逃失败的结果,尤其是在大学教学中,失败的情况尤为突出”。由于各专业有其自身的学术领地,其他学科博士生对于高等教育的研究固然很重要,但是推进高等教育研究在根本上还是需要依靠高等教育领域专门的学术人员。毕竟对于非高等教育学专业的部分博士生而言,“高等教育只是他学科研究的一个领域或问题或现象,属于他学科研究的组成部分”[7]。可见,应倡导在跨学科研究中坚持高等教育研究的相对独立性,尽可能避免“以失败而告终”。

(三)避免盲目“追热”,发掘新的高等教育跨学科研究课题

从统计数据的整理结果来看,跨学科研究所涉及的学科广泛却不均,有必要开发新的高等教育跨学科研究。论坛论文集所收集的跨学科研究论文涉及哲学、经济学、法学、文学、管理学、历史学、教育学等7个学科门类。社会学(法学学科门类)和公共管理学(管理学学科门类)是跨学科研究主要借鉴和移植的学科。除了部分博士生确实具有相关知识背景外,这可能主要由于从这两个角度研究高等教育的公平问题、管理问题等属于长久不衰的热点选题。但在此次跨学科研究中出现了借鉴图书、情报与档案管理(管理学学科门类)等相关理论对高校教师学习范式的研究。此类研究视角在高等教育的跨学科研究中较少见。这似乎可以给跨学科研究多添加了一份期待:依然有不少的跨学科课题等待高等教育研究者去发掘。毕竟,“愿意越过学科的界限看问题,并且愿意发展并重新调整我们的观点,对于学术整体来说是有益的;正是在这些结合点,也就是学科之间的重叠区域上,跨学科互换,或者学科之间的辩证法就产生了”[15]。有鉴于此,不盲目追求所谓的“热门”学科对高等教育进行透视,开发新的高等教育跨学科研究不仅很有必要,而且也是可能的。

六、研究的局限

跨学科研究生教育 篇9

一、哈佛大学教育研究生院博士生教育概况

自1920年建院以来,哈佛大学教育研究生院一直致力于培养教育领袖以改善美国和全世界的教育。建院伊始,该院就在美国设立了第一个“教育博士学位(Ed.D)”。2009年,为适应美国教育改革对开拓变革型领导的迫切需要,该院又首创“教育领导博士学位(Ed.L.D)”。2012年,哈佛大学宣布设置教育领域的“哲学博士学位(Ph.D)”,以培养卓越的教育学术领袖。由于Ed.D在2013年招收最后一届学生后已被取消,因此目前哈佛大学教育研究生院只有Ph.D和Ed.L.D两个博士生培养项目。

(一)哲学博士学位(Ph.D)项目

教育领域Ph.D项目由哈佛大学的教育研究生院和文理研究生院联合提供,学制为5年,要求学生全日制学习,旨在使学生致力于涉及认知科学、经济学、医学、人文科学等跨学科的前沿研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖,以直接决定和影响教育政策和实践。该项目培养的博士生就业领域非常广泛,“学生能在研究机构、非营利性组织、决策部门从事高级领导职务;或在世界上最好的学府中作为教师继续从事他们的研究;或作为创新性的实践者对教育实践做出影响等”[3]。

Ph.D项目招生过程具有高度选择性,录取率大约只有9%。申请人要具有深厚的学术造诣、可被证明的领导潜质、丰富的生活和工作经历,以及具有通过开创性的跨学科研究来改善教育、在世界上产生积极影响的强烈愿望。目前,经过长期的规划和筹备,Ph.D项目已正式开始实施,首届24名博士生在2014年8月报到,他们有着多样化的背景和研究兴趣。

(二)教育领导博士学位(Ed.L.D)项目

Ed.L.D是由哈佛大学首创的3年制、实践性专业博士学位。对于该学位的定位,哈佛大学教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney强调,这种新的学位将是“推动变革的催化剂”,它的目标不是培养现有的教育体制的领导者,而是培养能够实现教育体制成功变革的开拓型的领导者。具体来说,Ed.L.D项目旨在为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统培养不同层次的高级领导者。由于教育改革是一项极为复杂的系统工程,合格的教育领导者需要有多样化的分析视角,具备在教育系统之外的政治、经济、商业等系统中穿梭自如的能力。因此,该项目以实践为基础,以高度综合的教育、管理、行政技能和知识的开创性的课程教学,给研究生们提供领导和改革教育体制所需要的概念工具、跨学科的知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等,进而引导那些愿意承担领导责任的研究生成功地将他们对教育的热情转变为变革美国公共教育系统的非凡成就。

Ed.L.D项目的入学竞争很激烈,要求申请人能证明自己在美国教育领域具有一定的贡献,具有能成为开拓变革型教育领导者的潜力,其中包括道德、情感、智力能力等方面的要求;申请人需要在工作与生活经历、地域、兴趣等各方面具有多样化的背景和经历,并且还要具有在领导和管理岗位上的工作经历;应乐于思考反映美国社会的各种问题,如民族、种族划分、性别认同、性取向、宗教信仰、政治信念和其他个性特征等。

二、哈佛大学教育研究生院博士生跨学科培养的基本路径

(一)跨学院联合授予学位

跨学科学位是跨学科培养研究生的一种重要载体,一般包括两种形式:一是学位点本身是跨学科的,比如很多高校的基础医学院与生命科学学院共同申报的生物医学工程硕士、博士学位点,培养过程也由所有相关学科共同参与;二是学位点属于某一个学院或学科,但培养过程中有其他学院或学科的共同参与,属于跨学科联合培养。哈佛大学教育研究生院博士生教育中的跨学科学位包括了以上两种形式。

Ph.D项目由教育研究生院和哈佛文理学院联合提供,这是哈佛第17个跨学院的哲学博士学位项目,成功地将文理学院与专业研究生院联系到了一起。该项目充分利用哈佛大学内各种卓越的跨学科资源和力量,哈佛所有研究生院和专业学院的教师和其他教育资源都无限制地向该学位开放。正如哈佛大学校长Faust说:“教育领域新的Ph.D项目将利用哈佛教育研究生院和文理研究生院的显著优势,将吸引整个学校卓越的师资力量”[4]。并且,该学位的专业方向划分、课程教学、学位论文研究等具体的培养方案,均由教育研究生院和文理学院以及其他相关学院的教师共同参与、协商讨论后确定。

Ed.L.D项目由哈佛教育研究生院单独授予,但哈佛肯尼迪学院和哈佛商学院加盟了这项新学位的培养过程,与教育研究生院联手共同培养“教育领导博士”。哈佛商学院院长Nitin Nohria说:“哈佛教育研究生院的创新的教育领导博士学位计划综合利用了全校的核心教职员工的智力资源,包括哈佛商学院也都以强有力的、空前的方式致力于努力去实现这个重要目标。”[5]教育研究生院与商学院、肯尼迪学院合作,拓宽了传统的学科范围,从教育、管理、领导以及政治和政策各个方面对学生进行综合培养。这种开放式、跨学科式、合作式的培养制度为开拓型教育领导的培养提供了强有力的制度保障,适应了美国基础教育改革对开拓性领导者的迫切需要。

(二)跨学科设置专业方向

哈佛教育研究生院Ph.D和Ed.L.D的专业方向,是学院对原有专业方向进行的调整和改革,所涉及的主题都是教育领域最重要的问题,且均体现出明显的跨学科特征,涉及社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科领域。正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa所说:它们代表了哈佛教育研究生院在教育研究方面的工作的多样性和连贯性;每一个专业方向都包含着教育领域持久重要的核心主题;都强调对教育研究、政策和实践问题的整合;都以跨学科的学习和研究为基础[6]。具体包括:

1. Ph.D项目的专业方向。

Ph.D项目的专业方向是由心理学、经济学、政府管理、社会学的部分教授与教育研究生院的教师一起进行论证和确定的,具体见表1。

社会学方向旨在探讨教育、学校与社会的相互作用。由于学生要探究更广泛的与终身教育都相关的文化、制度、组织和社会等问题,比如教育的价值和目的是什么?文化、制度和社会因素对教育过程和结果的影响机制是什么?反之,教育改革又是如何改变更广泛的文化、制度和社会结构的?我们如何衡量社会分层和制度上的不平等?此外,还涉及对课堂、家庭、社区、学院和大学、宗教机构、非营利性组织、政府机构等各种情境中的具体问题的探讨。因此,该方向侧重于从社会学的视角研究教育问题,与社会学相关的各个研究主题,意味着该方向的研究需要综合运用社会学、历史学、政治学、组织行为学和管理学、哲学、人类学等多学科的理论和方法,以跨学科解决教育面临的复杂问题。

表1 三个专业方向的关注点和理论基础[7]

经济学方向的核心任务是探讨如何开发出最有效的教育政策和项目。其中,学生将研究那些会影响美国以及世界范围内的幼儿教育、K-12教育和高等教育的政策设计、实施和评价。具体说,涉及对与诸如受教育机会、教师效能、学校财务、测试和问责制度、择校、财政援助、高校招生及其稳定性等关键问题相关的个别项目和政策的评价和评估。因此,该方向侧重于从经济学的视角研究教育问题,需要综合运用经济学、政治学、公共政策、社会学、历史学、哲学和统计学等方面的理论和方法,以有效解决公共政策、项目和大规模的教育改革问题。

心理学方向主要探讨“个体是如何学习的”这一问题,学生将聚焦于发展性变化的课程和情境以及学和教的复杂过程,深入研究人的行为、认知或社会情感发展,学习科学以及导致学习和发展路径差异的教育学、社会文化因素等复杂机制。该方向侧重从心理学视角研究教育问题,研究过程中需要综合运用心理学、认知科学、社会学、哲学、生物科学、数学、组织行为学等方面的理论和方法,以推进科学研究在改善教育实践中的作用。

2. Ed.L.D的专业方向。

Ed.L.D项目中具体的专业方向是由哈佛大学的教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师一起协商、制定的,主要包括:(1)学与教:学习型领导需要对学习、发展、教学以及设置了这些活动的学校有正确的理解。在该领域,学生们要研究一些关键的问题:学习是如何进行的?什么值得学习?什么是认知问题?学习内容如何才能被最好地教给学生?通过探讨这些基本的问题,研究生们将会发展其批判和创造性的思维,发展他们发掘与培养专门知识方面的技能,从而为持续改进教学实践做准备。(2)领导和管理:该专业方向旨在培养学生具备成为缜密的和创业式的领导人的能力以及对组织的认识和理解,以便他们可以创造出能高水平运行的真正的学习型组织。该领域包括4部分研究内容:战略、创业型领导、组织绩效管理、学习型组织领导。(3)认识和改革教育部门:聚焦于探讨教育部门的历史、结构、政策和变革手段等。学生们将探讨为什么通过政策很难提高绩效的问题,学习成功的政治人物是怎样运行组织以达到变革目的的,另外还会学习教育部门进行变革的一些成功案例[8]。从上述专业方向及分别要解决的核心问题来看,Ed.L.D项目的专业方向划分同样是跨学科的,三个专业方向都涉及管理学、心理学、认知科学、政策、行政、社会学等多个学科领域。

(三)跨学院配备师资

哈佛教育研究生院的师资,本身就代表着多种学科、方法、观点,教师们善于和他们的同行相接触和交流,针对教育问题寻求多学科的解决方法、从多个侧面思考问题。此外,哈佛教育研究生院博士生教育中最引人注目的还有其跨学科的卓越的师资配备。

在Ph.D项目中,正如哈佛大学校长Faust指出的:“新设立的跨学院的Ph.D将凝聚哈佛大学教育研究生院和文理学院最好的师资,并且联合其他学院的优秀师资,为新的Ph.D提供最好的资源和发展机会”。攻读该学位的学生可以自由地与哈佛所有研究生院的学者合作,有充分的机会接触一些世界上最有创造力和最具影响力的思想家,以此进行原创性的跨学科研究。据统计,目前有近50名来自其他学院的教师参与到该项目:(1)在CIS领域,教育研究生院的教师有14位,非教育研究生院的教师为14位,其中文理学院13位,肯尼迪学院1位;(2)在EPPE领域,教育研究生院的教师有13位,非教育研究生院的教师为17位,其中肯尼迪学院3位,文理学院9位,公共卫生学院3位,法学院1位,医学院1位;(3)在HDLT领域,教育研究生院的老师有27位,非教育研究生院的15位,其中文理学院的8位,医学院6位,公共卫生学院1位[9]。哈佛其他学院的教师参与到该Ph.D项目中,这对学生而言不仅意味着将接触到大量的跨学科资源和思想,并且意味着学生将能够自由地参加哈佛文理学院的博士研讨会,将更容易地参与到其他学科的研究小组中。

Ed.L.D项目中,课程、学位论文等同样由哈佛大学的教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师共同执教和指导。具体说来,由哈佛大学教育研究生院Richard Elmore、Elizabeth City和肯尼迪学院Harry Spence共同领导、设计了该项目的独特的课程计划。学生将师从于三个学院的教学人员,具体包括教育研究生院的Kathryn Boudett、Robert Goodman、Adria Goodson、Greg Gunn、Monica Higgins、Deborah JewellSherman、Robert Kegan、Lisa Lahey、Karen Mapp、Eileen Mc Gowan、Jal Mehta、Robert Schwartz;商学院的Robin Ely、John Kim、Boris Groysberg、Michel Anteby;肯尼迪学院的Marshall Ganz、Mark Moore、Harry Spence、Robert Behn、Christopher Stone等[10]。可见,Ed.L.D项目为学生们提供了接触哈佛大学商学院、肯尼迪学院及其他学院的教师和专业资源的机会。充分利用和整合这三大学院的优秀师资,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力,各学院强大的品牌效应和实际效益也极具诱惑力。

(四)跨学科设置和修读课程

跨学科设置和修读课程是跨学科教育发展伊始所采用的方式,也是目前被各高校使用的最普遍的跨学科培养方式。哈佛教育研究生院在博士生培养中综合了单一的跨学科课程和跨学科课程体系两种形式:

在Ph.D项目中,正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa在介绍该学位课程设置的特点时指出的:我们将提供一个基于社会学、艺术学、人类学、数据分析、教育实践和政策等领域的丰富的课程体系,新学位项目的每个研究方向都将设置基础的核心课程和必修的方法论课程,课程体系是跨学科的[6]。该项目博士生培养中不仅包括哈佛教育研究生院的课程,也包括文理学院以及其他学院的课程。具体如表2所示,在攻读哲学博士的前两年里要求修读的16门课程中,9门选修课是以跨学科课程体系的形式设计的,专业核心课程和研究方法课程在内容上、方法上是跨学科的,与学生个人所在的专业方向有关,属于单一的跨学科课程形式,而教育领域哲学博士生研讨会、阅读要求等更是跨学科的。

在Ed.L.D项目中,哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师们一起为教育领导博士的培养设计了跨学科的学位课程。具体如表3所示,在攻读学位的前两年,学生需要完成核心课程和选修课程的学习。核心课程的设置是高度综合的,由教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师们共同执教,通过各种教学和学习模式,如案例讨论、情景模拟、实地工作、在线学习等,学生们将会发展和实践作为系统领导人所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的能力;选修课则由教育研究生院、商学院和肯尼迪学院共同提供,各院分别设置3门课程,学生从中至少要选修6门。

表2 哈佛大学教育领域Ph.D培养方案中的课程体系

表3 哈佛大学Ed.L.D培养计划中的课程设置

三、哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨与实施特征

(一)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨

1. 培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖。

当今时代,科学技术发展的综合化、经济发展的全球化、社会问题的复杂化等外部环境的各种变化,正在给博士生教育带来巨大的挑战:科学技术的创新与发展、社会经济发展中各种复杂问题的解决,需要多学科专家协同攻关,需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其他学科成果的高层次人才。博士生教育是培养高层次人才的主渠道,外部环境的变化意味着博士生教育不但需要培养学生的专业素质,还必须强调培养学生的跨学科视野与思维、国际交流能力、合作能力以及应对全球性复杂事务的综合能力等跨学科素质[11]。

哈佛教育研究生院显然清楚地认识到了这种挑战,其Ph.D项目设计之初就明确指出,该项目旨在使学生能够致力于前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领导者,以直接决定和影响教育政策和实践;Ed.L.D项目同样以培养具有综合素质、能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者并由他们去创造性地实现美国公共教育的变革为终极目的。

2. 促进学科之间建立正式的合作关系。

封闭的学科专业、固化的大学组织体制以及研究者的超级专业化,是学术研究可持续发展和解决复杂社会问题的结构性障碍。近年来,由于意识到了学科边界的局限性,跨越学科界限、在不同学科之间建立正式的联系和合作关系被广泛的倡导,学术界普遍认为跨学科教育和研究开辟了科学研究的新境界,有利于拓宽研究者的学术视野,有利于解决各种复杂问题,“当人们在一个学科内找不到解决办法时,解决办法来自学科之外”[12]198。哈佛是教育、商业、法律、公共政策、心理学、医学、神经科学、宗教研究等多个领域的知识重地,同样面临着学科之间封闭和固化的问题,亟待在不同领域之间建立正式的联系和合作关系,以推动各个学术领域的发展并有效解决复杂的社会问题。基于此,教育领域博士生教育采取跨学科培养模式,强调跨学科的合作和学习,以突破学科界限,使学院之间、学科领域之间、跨学院的学者之间形成正式的联系。正如校长Faust所说:“新的教育领域的哲学博士学位是哈佛第17个跨学院授予的哲学博士学位,促进了社会学、心理学、经济学、人类学、公共政策、公共卫生、商业等专业和领域之间更密切的联系……跨学院的共同合作也反映出一种承诺:推进作为‘一个哈佛的理念’和解决与人类发展相关的紧迫问题”[4]。针对新的Ph.D项目,哈佛教育研究生院教务长Bridget Terry Long教授则指出:该项目围绕人的发展、政策、文化、学校和制度等问题组织成三个方向,这一方式将有助于突破当前这种阻碍教育发展的学术孤岛,将卓越的师资力量和杰出的学生汇集到一起,通过创新性的对策来解决主要的问题。并且,该方式有助于使教育研究生院和其他研究中心、学院、文理研究生院的所有学科甚至整个哈佛大学业已存在的关系正式化[3]。

3. 促进新的协同效益和资源的产生。

长期以来,教育与科研系统中学科界限分明,以学科为基础的组织体制固化,导致科学研究封闭、分散、低效,亟待通过改革传统的学科文化、组织方式和管理模式,加快学科融合交叉,以促进新的协同效益和资源的产生[1]。基于此,哈佛教育研究生院博士生教育中采取跨学科培养模式,试图融合多个学科的信息、数据、技术、工具、观点、概念、理论等,推动教育研究或者解决单一学科不能解决的问题,以促进新的协同效益和资源的产生。正如哈佛教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney说:“这个新的博士学位项目将会使教育研究生院成为吸引整个哈佛大学研究教育的学者们的一块磁铁。我坚信该项目将会导致创新性的合作研究项目,这种项目会涉及不同学院的教师和博士生;也确信会有人们从未想象过的新的协同效应产生”[13]。Hiro Yoshikawa也指出:新的Ph.D项目将通过促使教育研究生院的博士研究生和教师们与哈佛大学其他学院的教师和学生更紧密的联系,为教育研究生院带来惊人的资源,从而加强哈佛大学在教育方面的工作。

(二)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的实施特征

哈佛教育领域博士生教育中,其突出的特点是以现实问题为中心进行跨学科人才培养与科学研究,即具有鲜明的问题导向性。

Ph.D项目的问题导向性特征表现在以下两个方面。第一,在人才培养方面:学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于教育实践中,解决实际的教育问题,在解决综合性“问题”的过程中,有效培养学生的跨学科素质,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖。基于上述培养目标,其人才培养过程体现出鲜明的问题导向性,如其跨学科专业方向划分,基本是以教育领域重要的关键问题为基准的。第二,在科学研究方面:该PH.D虽然是研究性学位,但并非推崇纯粹的理论思辨研究,而是有鲜明的问题导向性,突出表现为对社会问题的关注和积极反应。项目旨在通过前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,即跨学科教育与研究最终要解决复杂的教育问题。

Ed.L.D项目同样表现出问题导向性特征。最突出的是该学位项目的培养方案中,第三年的学习是完全以解决实际问题为基准的,学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于解决实际的问题。具体说来,哈佛教育研究生院与很多专业组织建立了合作关系,这些合作组织都是全国范围内有广泛影响力和活力的组织,包括学校系统、教育部门、非盈利组织、慈善组织等。它们为Ed.L.D学位项目的课程学习提供了大量生动活泼的现实案例和需要解决的实际问题,也为Ed.L.D项目中,学生第三学年的挂职实习提供了保障和锻炼的平台,对学生实践能力的培养和领导经验与技能的习得具有极其重要的作用。在第三学年,学生们将在这些合作组织处进行为期一年的带薪实习,在该实习单位中承担有意义的领导任务,学生们将全面系统地投入到实习单位的领导工作中,尤其要在实习组织中亟待解决的问题上做出切实的成效。通过一年真正意义上的挂职实习,学生将充分利用他们从跨学科学习中获得的知识,检验他们的领导技能和自己的变革理论。

四、美国博士生跨学科培养的启示

(一)高度综合的理论和现实问题是博士生跨学科培养的基本依托

哈佛教育研究生院博士生培养过程体现出鲜明的问题导向性特征,以高度综合的理论和现实问题为依托进行博士生跨学科培养。事实上,“跨学科教育”最初的方式就是以一个核心问题贯串不同知识模块,分别由研究各科知识但有跨学科教学能力的教师共同授课,称为“跨学科课程”。在经济学视角下,这样的课程是为了求解核心问题。一门跨学科课程,唯一的考核准则就是它由以展开其内容的那一核心问题或由此而来的许多细致问题,是否在学生那里得到了更完美的解决[14]。可见,高度综合的理论和现实问题是跨学科人才培养的基本依托,跨学科人才培养需要以“问题”为中心,将不同学科的教师和资源聚集起来。反之,要真正去面对“问题”本身,也必须调动各学科的资源,使学科之间不断跨越并达到融合来共同解决某一重大问题。因为问题的研究既不可能以学科的先验划分为依据,也不可能恰好对应于一个或几个学科的范围,而是具有极为广泛的学科综合性,是以问题本身的需要来组织不同学科的学者的研究过程[15]。

需要强调的是,博士生跨学科培养以高度综合的理论和现实问题为基本依托,坚持问题导向性,与学科建设并不相悖。“问题是时代的声音,也是学科建设的真正基础。发现问题是学术研究的起点,解决问题是学术研究的归宿,而研究就贯穿于从发现问题到解决问题的整个过程中。当这个过程所达到的结果能够构成新的知识增量,从而能够有效地纳入到学科建构之中时,学科建设才能切实推进。”[16]因此,不能把人才培养和科学研究固化在“学科导向”上,而不进行综合问题的研究。毕竟后者是社会的需要,是科学发展的根本方向和价值所在,只有通过解决一系列实践问题,才能不断积累经验,为学科理论体系的建构奠定现实基础。

(二)组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养的关键

正如埃德加·莫兰指出的:“思想的改革要求大学的改革。这个改革将包含通过建立一些新的学院、系或研究所来实行的普遍重组。这样的设置本身将能保证培养具有多学科或超学科的文凭和毕业论文的学生。人们还可以考虑在每所大学设立一个关于复杂性和超学科性问题的研究中心,以及一些进行复杂的和超学科的探索的研究室”[12]173。在美国,许多研究型大学通过建立跨学科课题组、实验室、研究中心和跨院系委员会以及跨学科联合授予学位等多种组织形式协调和推动跨学科的科学研究和研究生培养工作。哈佛教育研究生院也通过跨学科联合授予学位等形式,有效地将哈佛文理学院、哈佛商学院等有关学科联系起来,以培养具有跨学科素质的高层次人才。

可见,博士生跨学科培养不仅仅意味着一种新的理念和思维方式,更意味着突破传统学科体制的制约,寻求学科组织形式与管理制度的变革。可以说,组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养能真正落实的关键。唯有如此,博士生跨学科培养才能获得政策制度、经费设备、人员编制等方面的资源,才能吸引不同学科的教师参与其中,才能从根本上推动跨学科教育与研究的深入发展。目前,在推动跨学科人才培养的组织与管理体制变革中,主要有两种思路:一方面,高校可以通过政策、制度的方式推动现有的学院进行跨学科合作,如联合申报博士学位点、联合培养博士生等;另一方面,高校可以根据科学研究和社会实际需求,以问题、项目、计划等为核心,设置功能定向的跨学科研究中心、课题组等跨学科学术组织模式,使这些从事跨学科教育与研究的组织实体化和体制化。这些组织模式与现有的以学科为基础的院系设置不同,有利于消除学科壁垒,打破单一学科内人才培养和科学研究封闭、低效的格局。

(三)跨学科设置专业与课程是博士生跨学科培养的核心

高校是以学科和专业为基础的教育组织,学科和专业承载了高校师生全部的教育教学活动、科学研究活动和社会服务活动。离开了学科和专业,高校的功能活动便无从开展,高校也不能成其为学术组织、教育组织。因此,学科和专业是高校的核心构成要素,制约着高校的各项功能活动[17]。课程在高校人才培养过程中同样处于核心的地位,课程是高校人才培养方案的核心内容,课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程,而且直接影响高校的人才培养目标与规格。因此,专业和课程是高校人才培养的载体,任何创新性的人才培养理念和思路,最终都要落实到专业和课程上。哈佛教育研究生院博士生教育也不例外,其跨学科人才培养理念是通过设置跨学科专业和课程来实施的。

在跨学科设置专业与课程方面,基本路径如下:(1)跨学科专业一般包括两种形式,一是专业设置本身是跨学科的,是针对某一学科交叉领域设置;二是将分属两个不同学科的专业予以组合,如主辅修组合[18]。一般来说,后者对于博士生教育阶段而言较为少见,因为同时修读两个博士学位,对于国内外的学生而言,难度都非常大。因此博士生教育中跨学科专业主要通过第一种形式来设置,即专业本身就属于交叉学科领域。(2)跨学科课程同样包括两种形式:单一的跨学科课程和跨学科课程体系。单一的跨学科课程是最普遍的跨学科资源,此类课程涉猎内容广泛,涵盖了多个学科或领域的知识,其跨学科特点主要表现在课程内容、方法的跨学科设计上;跨学科课程体系则是把多个院系开设的与该学位专业方向相关的多门课程(及训练)资源组合起来,构成一个跨院系的课程体系,该体系是以专业核心课程为主导、其他学科课程交叉环绕所形成的。在博士生教育阶段,要实现跨学科人才培养,应综合两种跨学科课程形式,将跨学科人才培养理念落到实处。

(四)跨学科配置师资是博士生跨学科培养的基本保障

哈佛教育研究生院博士生跨学科培养中,最引人注目的就是跨学科的、卓越的师资配置。跨学科的师资配置为学生的学习和研究提供了广泛的跨学科资源和合作机会,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力以及相互开放和包容的心态,是博士生跨学科培养的基本保障。一般来说,跨学科师资理想的状态是教师个人能够具备多元的知识结构,教师团队具有多元的学科结构。但在现实社会中,对于教师个人而言,通晓各个学科几乎是不可能的。所以,博士生跨学科培养中,跨学科师资更多地不是建立在教师个人禀赋之上,而是建立在多位教师群体性禀赋的多学科和跨学科之上。

对于教师个人而言,目前要强调的是其跨学科研究思维的养成和学术视野的扩充以及合作、协同理念的培养,而不是要求其精通各个学科。对于跨学科师资团队的建设来说:首先,院系应杜绝非本专业不可的“专业”主义情结,通过吸引其他学科的学者与学生进入本学科来优化研究队伍的学科结构,如教师招聘中可以考虑其他学科研究者的加盟而不仅仅是单一的招聘科班出身者。其次,跨学科师资团队领导人的培养尤其重要。“当学科专家们研究高等教育时,我们可以跟随他们,要求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西,并给他们互相介绍,可以提供同声翻译,把专家的行话变成共同分享的语言”[19],这里的“我们”就是指跨学科师资团队的负责人,应选择颇具协调能力和学术功底的研究者来担任。再次,要打破目前高校教师单一学科组织所有制的身份,允许教师在不同学科组织内兼任实职,其兼职数、兼职形式、兼职任期可根据教师的学术实力、可能和意愿双向选择。教师从事跨学科人才培养和科学研究的工作量和研究成果的考核评价应在相应的跨学科组织中以其实际工作量计算[20]。

摘要：系统研究哈佛大学教育研究生院Ph.D、Ed.L.D项目后发现:跨学科授予学位、跨学科设置专业方向、跨学科配置师资、跨学科设置和修读课程等是博士生跨学科培养的基本路径;培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖,促成学科之间正式的合作关系,促进新的协同效应和资源的产生,是博士生跨学科培养的根本宗旨;问题导向性是博士生跨学科培养的基本特征。美国博士生跨学科培养的路径及其特征对于研究生跨学科培养尚处于“探寻期”的我国不乏启发意义。

高职教育学科参考咨询工作研究 篇10

一高职教育学科参考咨询的内涵

职业教育学科内涵, 一是以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究;二是以解决实际问题为重点的应用研究。实践上主要指学科分类、科研项目和学术平台的整合;理论上主要指其学科性质、研究对象、研究范式、理论体系和研究学派的集合。这正是高职院校图书馆开展职业教育学科参考咨询服务应关注的主体视阈。

高职教育学科参考咨询, 是高职院校图书馆主动服务职业教育学科内在特定需求的表现方式与活动。具体说来, 就是应用现代信息技术, 按一定方法有针对性地深层次地为职业教育各学科组织并提供专业文献参考、学科知识导航、网上学术资源导航、专家信息库、在线专业咨询等创新实践服务活动, 旨在整合高职院校图书馆 (学科) 馆员及相关学科专家, 基于职业院校读者专业知识技能学习和学科研究生涯的“学”、“术”、“业”结合, 主动提供诸如高职教育发展动态、学科专业建设需求、对口学科专业的学科服务。它是图书馆读者服务工作的一个重要组成部分, 是读者工作的发展和延伸。同时也是图书馆开发学科文献资源、提高学科文献利用率的重要举措, 是辅导读者提升学科阅读素养的重要手段, 是宣传利用馆藏学科专业资源的有效方法, 是系统地向读者提供学科文献资料的重要平台。

二高职院校学科参考咨询的现实取向

1高职院校图书馆学科参考咨询供给状况

从江苏省116所高职院校图书馆提供学科参考咨询服务的调查情况看, 目前一些图书馆参考咨询供给状况存在一些问题。一是对高职院校图书馆在其校园网上有参考咨询的服务站点 (或接点) 的调查显示, 68所图书馆具备了此项服务, 但只占调查总体的58.6%;二是对图书馆独立设置参考咨询服务部 (处、室) 的调查显示, 7所图书馆独立设置了参考咨询服务部门, 约占调查总体的6%;三是对学科参考咨询服务项目的调查显示, 22所图书馆开展了学科参考咨询服务, 占调查总体的19%;四是对提供参考咨询服务模式的调查显示, 能够采用异步服务模式及实时服务模式的图书馆, 有51所, 占调查总体的44%。以上统计资料, 一定程度上真实地反映出作为高职院校教育教学资源信息中心的图书馆, 其信息服务理念、服务层次、服务手段、服务方式, 与现代高职教育个性化发展需求、专业 (课程) 建设发展需求、科研创新发展需求存在较大差距。

2学科参考咨询与培养职业人才的关系

高等职业教育的目的, 在于为社会培养高素质的专门职业技能人才, 而职业教育学科建设始终是高职院校学校工作的主线。为了达到提高高职生综合职业索质的要求, 所需求的学科指导、导航、参考等活动定会大量增加, 这种帮助除来自课堂教学环节外, 在很大程度上要依靠课外扩大学科专业阅读, 也需要与其他院校和其他学科彼此借鉴。在这一点上, 高职院校图书馆恰好能发挥“桥梁”、“纽带”、“导航员”等专长优势, 以辅助高职生学科专业知识学习, 提升高职生职业转换能力、职业创新能力, 为高职生提供职业素质、文化素质、身体心理素质等专业系统化的导读服务与学科参考咨询活动。伴随这些活动, 使高职生在社会职业实践磨合中成长、成熟、成功、成就。这种关系紧密度, 表现在读者 (用户) 对图书馆学科服务项目内容利用的点击量上, 也体现在提供诸如学科参考书目服务、数字化学科文献推送服务、帮助读者解决个案问题实效上。

江苏联合职业技术学院南通商贸分院图书馆, 在这方面做了一些积极探索。其主动开展的“图书馆知识50问”、“期刊主题篇名索引数据库”、“12类学科期刊投稿指南”、“专业资格考试题库”[1]等学科参考咨询服务项目, 其网上点击率, 现累计逾1万多次。此外, 主动联合本校科研处、各系科等部门的学科带头人等, 构建学科咨询专家信息库, 实行网上定人、定学科、定题为读者 (用户) 服务, 为学校老师开展课题研究查新及指导[2], 或就读者的学习、生活、创业等问题提供参考咨询服务。

三着力于学科参考咨询的信息源保障

没有信息源的建设, 职业教育学科参考咨询, 就会成为无源之水, 无本之木。学科参考咨询信息源的建设, 是保障学科参考咨询服务的基石。高职院校图书馆可利用出版商、书商、网络资源、E-book等多途径广泛搜集有关学科的信息源, 经评估筛选, 整合成检索型信息源、知识型信息源、数据图表型信息源、数字化参考信息源。检索型信息源, 主要包括书目、索引、文摘和名录。知识型信息源, 其功能是针对读者的咨询疑问, 能够直接提供答案。主要包括词典、百科全书、年鉴、手册、传记资料等学术性较强的参考工具书, 是图书馆阅览室藏书的主体部分。数据图表型信息源, 是指各类统计数据、历史年表、地图、乐谱以及其他器物图片。数字化参考信息源, 主要包括光盘和联机数据库、自建数据库、数字化图书馆、因特网搜索站点和因特网信息服务站等。

四学科参考咨询服务的模式、层次、方式

1学科参考咨询的模式

现代图书馆学科参考咨询服务模式, 按照咨询馆员、用户间的接触方式, 可分为异步模式、实时互动模式、合作咨询模式三种。异步模式, 指的是用户的提问和专家的回答是非即时的, 通常的做法是在图书馆主页或校园网上, 或在“我的图书馆”上, 设立“学科参考咨询”或“学科服务”链接。实时交互模式, 是当前数字参考咨询服务的主要模式。实时解答服务的主要特点是实时性、交互性、个性化、能动性、人工智能化。实时交互模式, 就是咨询专家与读者可以面对面同步交流, 能即时显示图像和文字, 它可收到读者与咨询馆员当面交流的效果。目前主要是利用聊天软件, 咨询人员实时为读者解答咨询。还有就是合作数字参考咨询模式[3]。一个图书馆的学科参考咨询服务由于受限于人员、资源、专业等因素, 它的咨询实力是有限的, 在同时面向多个用户进行咨询时, 可能会因为急于解答而降低咨询的精确性。这种多任务与精确性之间的冲突需要高职院校图书馆之间的合作。合作数字参考咨询服务能够联合利用无限多的个馆学科文献、人力、资源, 提供单个图书馆无法达到的更加优质的参考服务。如应用Think UCDRS, 可实现多馆、多地区无限级联合, 联合馆间可实现数字资源、读者资源、咨询专家信息库的共享, 做到多渠道与读者双向沟通。

2参考咨询服务的层次

在夯实职教学科参考咨询信息源的基础上, 高职院校图书馆应深化学科参考咨询服务层次。应在以下四个方面着力推进。

指引型:指导读者认识图书馆, 包括服务设施、使用规则等。

事实型:馆员利用馆藏学科专业文献及各种工具书, 解答读者提出的特定问题。

主题型:对某一学科主题做出概念性的认识与了解, 这就需要进一步查寻许多相关的专业资料。

研究型:针对某一学科主题而做深入研究, 这不仅需要查询许多资料, 而且要对资料进行分析、判断, 并提出结论性的意见。

3学科参考咨询服务的方式

学科参考咨询服务主要有以下五种应用方式。

口头或电话咨询。这是一般参考咨询服务利用较早的方式。

提供书目参考。它是一种对于读者提出的非一般性知识 (研究课题等) 的咨询所进行的提供一组专题的文献目录, 根据这种目录使之去查阅有关的文献资料, 自主求得问题的预想解答。

电子邮件咨询。实现方法有两种:一是与咨询人员电子信箱的直接链接。在图书馆主页或其他页面上, 直接做一电子邮件链接, 链接到某一咨询人员的邮箱, 咨询人员回复邮件解答用户的问题;二是在某些检索页面, 进行电子邮件传送。

电子表单方式。要求用户须根据图书馆制作好的表格填写咨询问题, 然后确认提交, 等待答复。

实时咨询服务。用户以电子交流方式提交咨询问题, 咨询人员在线回复或离线回复。如聊天咨询服务 (Chat Reference) 、实时交流软件 (Instant Message) 、BBS系统、Group讨论组、QQ在线咨询、Blog等服务方式。

高职院校学科参考咨询服务, 贯穿于高职院校的教学科研、复合型职业技能人才培育、图书馆社会化服务的全过程, 这个过程也是学科参考咨询服务实现育人价值的过程。但因学科交叉、地域差异、语言类别、文化背景等因素的影响, 以及读者信息需求的多样性, 亟待高职院校图书馆加强馆际联合协作、馆藏资源优势互补, 加快构建学科资源统一服务平台, 促进资源共建共知共享, 拓展合作数字参考咨询, 加强参考咨询队伍建设或咨询技能培训, 实现职业教育学科知识的聚类整合, 促进职业教育学科知识的传播与转化, 进而实现职业教育学科资源的再生与增值, 更好地服务于学习型社会建设。

参考文献

[1]http://210.29.148.10/type.asp?typeid=14[EB/OL].[2010-02-06].

[2]http://www.juti.cn/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=18813[EB/OL.[2011-06-07].

跨学科研究生教育 篇11

【关键词】思想政治教育学科；大学生；重点

0.引言

思想政治教育学科重点与难点的研究是推进学科发展的关键。思想政治教育学科是一个既有理论性又有应用性的学科，思想政治教育既要坚持马克思主义理论知识为指导内容，坚持以理服人，又要坚持理论与实践的相结合原则，立足解决人们思想与实际的问题。因此思想政治教育学科就必须根据实践与理论的发展需要，确立重点与难点，促进人与社会的全面发展完善学科体系。大学生作为正在与社会接轨的青年群体，集中而敏锐地反映出社会现实，就更需要思想政治教育以育德而育人。因此，本文将从各个角度对思想教育学科的重点与难度进行探讨。

1.大学思想政治教育学科重点的确立

研究理想信念和爱国主义教育与我们现实生活中的思想政治教育是思想政治教育学科研究的重点。前者更加侧重面向社会，引导学生形成社会理想为追求，而后者更加侧重面对生活实际，帮助学生提高自己的生活质量。前者为后者提供动力与导向，后者为前者提供基础与前提。前后两者相互依存、相互促进。

大学生思想政治教育学科内容多样，涉及到的领域广阔，思想政治教育工作者可以根据课程的设立与自身研究的特长相结合，确立研究课题和研究方向。以此同时，思想政治教育学科必须要明确研究重点，组织深化重点研究以满足工作需要和思想政治教育学科发展需要。思想政治教育如果没有研究的重点，或者研究的重点不能得到深化，那么思想政治教育就会在停留在原地，就会滞后与社会的发展脚步与广大青年学生的成长需要。

中共中央、国务院颁发的《关于加强和改进大学生思想政治教育的意见》，是在深入社会调查的基础上所提炼出具有战略性的指导性文件。其中，文件分析了大学生的思想政治教育所面临的国内外形势与新问题，提出了加强大学生思想政治教育的基本原则，明确要求要以理想信念为核心，树立正确的价值观、人生观与世界观。以爱国主义教育为重点以及培养民族精神。思想政治教育学科的“核心”和“重点”的确立，就是由理想信念与爱国主义在大学生的成长过程中不断发生作用，更是大学思想政治教育学科的关键所在。在開放、复杂多变的社会背景下，许多大学生由于缺乏社会经验，个人的人生观、价值观、世界观尚未得到稳定，使得大学生容易产生迷惘和困惑。因此，帮助大学生认识到困惑产生的原因与实质，引导大学生确立正确的信念，培养大学生的爱国主义精神，是促进学生适应现代社会的要求，不断成长和全面发展的关键[1]。

2.大学思想政治教育学科重点的深化

2.1社会矛盾以意识形态

大学生思想政治教育的本质上就是运用政治、思想、道德理论对大学生进行规范引导。而当下引导是在多样化理论影响和多种客观因素的作用下进行的。为此，思想政治教育学科要充分地利用马克思主义理论和相关学科理论相结合，研究客观因素对学生思想行为的影响，重点要研究市场体制对国家政治主导；对外开放和多元化文化对中华民族文化的主导；这是新的历史所要研究的主导性思想教育形态。在性质上是维护社会主义意识形态的安全，对多元化的文化吸纳、鉴别不够合理就不能充分发挥社会主义意识形态主导作用[2]。

2.2个体矛盾与社会矛盾

生活化思想教育与主导性思想政治教育是基于教育与研究的一种划分。社会的客观条件，既影响着个体的个性化发展同时，又对社会化发展提出了新的要求。信息条件、社会民主、市场体制赋予了学生自由权、自主权。社会化的实质是不断促进学生接受、融入、认可社会的发展目标，思想政治教育在本质上是运用、政治、思想、道德来推进学生的社会化。如今大学生的社会化是在学生已经拥有追求的主体，而不是在过去依赖的条件下进行的[3]。

3.大学生思想政治教育学科难题探讨

大学生思想政治教育学科，包括思想政治理论课教育，以及教书育人活动，思想政治教育学科是马克思主义理论教育。学生的日常生活，以教育学的角度来划分是非智力因素，以人才学的角度来划分是“情商”的范畴，以德育和智育的范围划分则是归属德育范围。非智力因素、德育、情商相对于智力因素智商、智育对学生的成长更为重要，换而言之，做人比做事更为重要，特别是在如今的社会环境中，学生首先要面临的问题是复杂的社会环境中的行为与思想的适应。是对多变性与多样化因素的选择与判别，是学生对自己发展与成长方向的辨认，这些目标的形成和价值的判断要由学生在老师的指导下进行。如果这些价值观的问题得不到良好的解决，智商会因为缺乏正确的方向引导而难以得到充分的发挥，学习也会因此受到困扰。

运用正确的价值观和科学理论，对学生的社会活动进行指导，解决学生的困惑，避免学生在社会活动中不良的行为与偏差，减少学生的损失和曲折无疑是十分必要的。但关键在于，需要用什么样的理论与方法来对学生进行指导，这是在实际教育中与科研过程中是有不同结果的。有的是狭隘的经验而拒绝理论提升；有的则是照搬照抄西方国家的学科知识而否定思想政治教育。不管是哪一种都不利于中国大学生的思想政治教育理论和方法体系的形成。所以，思想政治教育学科要从性质上、特色上、整体上去把握属于中国大学生的思想政治教育专业化深入研究[4]。

4.结语

思想政治教育学科必须在社会的大背景下来进行制定，要正确面对市场经济与改革开放下的思想冲击，解决学生思想上所存在的疑问和困惑，避免学生对社会价值的追求，精神追求和物质追求所偏离社会发展的正确轨道。因此要加强对学生的思想政治教育，用理想信念为核心，教师应树立正确教育价值观，以爱国主义为切入，弘扬和培育民族精神，让大学生树立正确的世界观、人生观、价值观。 [科]

【参考文献】

[1]赵勇.高校思想政治教育面临的矛盾及对策研究[J].思想理论教育，2012，4（3）：5-7.

[2]蓝江.论以问题为中心的思想政治教育理路[J].思想理论教育，2011，7（3）：15-17.

[3]沈壮海.论思想政治教育理论研究的新范式与新形态[J].思想理论教育导刊，2011，5（3）：18-21.

跨学科研究生教育 篇12

关键词：思想政治教育学科,话语体系,教学话语体系,学术话语体系,教材话语体系

一、什么是思想政治教育学科话语体系

1. 思想政治教育话语概念界定

对思想政治教育学科话语体系的研究处于起步阶段, 据现有的资料显示, 许多学者将思想政治教育话语归入教育话语的范围, 同时指明了思想政治教育话语的特殊性, 即思想政治教育话语既属于教育话语形态中的一种, 又隶属于马克思主义理论一级学科的话语形态[1]。最早将“话语”引入德育研究领域, 提出“德育话语”这个概念的学者是段慧兰[2]。她指出, 德育话语“是德育活动的主体在德育实践中说 (写) 出的并指向一定德育目的的话语”[3]。学者董世军、孙玉华、周立田在此概念上正式提出思想政治教育话语的概念, “思想政治教育话语是思想政治教育活动主体在思想政治教育实践中通过一定方式表达出来的指向一定思想政治教育目的的话语”[4]。

从这些学者们对于思想政治教育话语概念描述的方法入手, 可知思想政治教育话语的概念, 其实就是话语概念在思想政治教育领域实践的结果。思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范, 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响, 使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动[5]。因此, 思想政治教育话语概念可以表述为:思想政治教育主体以马克思主义思想为指导, 将国家政策、教育学术理论成果、教育实践方针, 按照一定的话语模式与思想政治教育客体之间形成的具有指导性意义的实践过程。

2. 思想政治教育学科话语体系概念界定

思想政治教育是一门实践性很强的学科, 对于该学科话语体系的研究, 不仅要时刻更新理论数据, 还要对学科的发展进行“实践à抽象概念à理论创新à实践应用”的循环升华。在这个循环的过程中, 要学会如何把握核心价值观念应用到教学实践环节, 并让学术、理论以及政策法规, 更好地适应时代和现实发展的需要。在这里要明确的是, 思想政治教育学科话语体系的理论来源于实践, 可指导实践, 却不等同于实践。只有在实践过程中概括总结, 去伪存真, 才能达到让思想政治教育学科话语体系升华、建设、提高的建设目标。

笔者认为, 思想政治教育学科话语体系是思想政治教育主体在其理论和实践的研究转换过程中, 为实现一定的思想政治教育目的, 按照一定的方法原则、理论指导而形成的彼此关联、相互作用、相辅相成的系统性的话语结构有机整体。

二、思想政治教育学科话语体系的构成

在现有的研究成果中, 思想政治教育学科话语体系的组成被进行了不同类型的区分。有学者根据话语体系表现出来的直观形式, 将话语体系分为文本话语和实践话语两大类型;也有学者根据该话语体系与教学科目的关系, 将话语体系分为基本话语、理论发展话语、理论运用话语和历史教育话语四大类型。笔者以高校思想政治教育学科的实际情况为考虑依据, 从思想政治理论课教师的主体性出发, 将思想政治教育学科话语体系分为思想政治教育学科教学话语体系、学术话语体系和教材话语体系。

1. 思想政治教育学科教材话语体系

思想政治教育学科教材话语体系, 是连接学术话语体系和教学话语体系的中间环节, 它受学术话语体系的制约又接收教学话语体系的反馈。教材话语体系是学术话语体系在整理、归纳、总结、升华、凝练之后, 形成的具有实践指导意义的话语体系。该话语体系主要指在高校思想政治理论系列课的指定教材、课外扩展读物、政治宣传材料等教学辅助材料中的话语, 并以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科教材话语体系自发地具备系统性及严谨性的特征, 该话语体系的核心任务在于将学术话语体系的成果, 以简明易懂的方式传递给教育客体。可以说, 教材话语体系是学术话语体系精华的凝练, 系统性地将历史优秀的学术研究结晶传递给社会群体。

2. 思想政治教育学科教学话语体系

思想政治教育教学话语体系, 是思想政治教育学科话语体系传播过程中, 最重要的一种话语体系形式, 也是最有意义、最精彩的话语体系。可以说, 没有教学话语体系的思想政治教育学科话语体系是不完整的。思想政治教育学科建设的意义就在于将理论研究及历史经验等有价值的学说传递下去, 特别是针对通识教育阶段的高等院校的学生群体, 教学话语体系更加重要。该话语体系主要是指在课堂、教育传播过程中的特定场合里, 教育主体对思想政治教育学科话语体系内容的表达和描述, 以实践话语为主。该话语体系与教材话语体系相互呼应, 是对教材话语体系深入浅出的表达结果。随着时代的进步和技术的发展, 教学话语体系还包含在多媒体教学的过程中、教育客体生活中接收到的网络化的教育话语。思想政治教育学科教学话语体系具有极强的生动描述的特性, 这也是该话语体系服务于教学过程的必然形式。

3. 思想政治教育学科学术话语体系

思想政治教育学科学术话语体系是三种话语体系类型中, 集合理论化、经典化、多元化、前沿化为一身的话语体系。它引领了思想政治教育学科话语体系的建设和发展, 是思想政治教育学科话语体系创新的源泉。该话语体系主要指学科研究人员及学科建设者们对于理论研究成果的归纳、整理, 包括从学术出版物、科研文献、新思想的发布、学术研究会议、演讲等渠道提取到的话语, 并主要以文本话语为主要表现形式。思想政治教育学科学术话语体系具有明显的及时性的特征, 该话语体系的核心任务在于整理归纳现有的体系内容, 创立创新符合新时代的新的话语体系内容。学术话语体系也具有明显的时代性, 及时地反映了社会历史进程中, 当代思想政治教育发展的最新动态。

思想政治教育学科话语体系的三个子话语体系之间, 并不是相互排斥的。学术话语体系、教材话语体系与教学话语体系之间相辅相成, 是一个有机的整体, 服务于思想政治教育学科话语体系的建设。教材话语作为学术话语和教学话语的连接环节, 服务于二者。而学术话语体系指导教学话语体系的构建和发展, 反过来教学话语体系的实践结果可以反馈地考察学术话语体系的内容。其中, 学术话语体系和教材话语体系以文本话语为主体, 教学话语体系以实践话语为主。同时, 学术话语体系最具理论化, 教材话语体系兼备理论化与形象化的特征, 而教学话语体系最具形象化特征。

三、思想政治教育学科话语体系的功能

1. 对意识形态理论的传播和正向引导功能

思想政治教育学科话语体系有着明显的政治属性及服务于统治阶级的特性, 这个特性也在思想政治教育学科话语体系的功能中明显地体现出来。国家的发展、社会的稳定, 需要一定的意识形态作为指引, 美国政治学家奥罗姆曾经指出, “任何社会为了生存下去, 都必须成功地向社会成员灌输适合于维持其制度的思想”[6]。而这类思想的的确确是需要在思想政治教育过程中, 被传播和灌输给教育受众, 也正是教育发出者将其掌握的教育内容由内化到外化的动态结果, 也是话语体系在“萌芽”状态时具备的功能。

2. 对思想政治教育话语内容的描述和建构功能

这可以说是思想政治教育学科话语体系最根本、最核心的功能。思想政治教育的过程就是将零散的、需要被传递的话语内容, 有机地整合地建构并描述出来。在思想政治教育实践活动发生之前, 话语的内容是零散地分布在各个概念及理论中, 而教育的实践过程, 正是要将这些零散的内容有机统一地整理在一起, 形成可以被教育受众接受的内容以及范式的话语体系, 是话语体系在“生成阶段”具备的功能。话语内容的描述, 并不是可以及时地描述思想政治教育话语发出者最新的想法, 而是在该话语内容被提出后, 整理并总结归纳出完整的逻辑性体系。这也正是思想政治教育学科话语体系的描述和建构功能的完美体现, 证明了思想政治教育学科话语体系科学、严谨的描述和建构功能。

3. 对异化思想内容的制约和规范功能

教育话语的本身就具有修正的作用, 思想政治教育学科话语体系更具备这样的功能。根据思想政治教育特殊的政治特性, 该话语体系功能必须具有对异化思想内容的制约和规范功能, 也是话语体系“实践”阶段具备的功能。特别是在当前时代背景之下, 思想政治教育的实践过程由固定的教育地点变成了多元化的教育地点, 由宏观的把控变化到微观的渗透。当前社会处于新型的自媒体时代, 再加上网络的便捷及信息传递的高效, 人们认识和了解事物的渠道更加多元, 信息也更加复杂。在这样的背景下, 固有的教育内容必然会接收到其他思潮的挑战, 特别是针对通识教育阶段的学生群体, 他们更加难以区分自己接收到信息的真伪善恶。思想政治教育学科话语体系必然地承担起对异化思想的甄别、制约并将其规范处理的现实功能。

4. 对思想政治教育过程的检验和反馈功能

在思想政治教育实践的过程中, 教学实践占有很大比例。在教学实践的过程中, 思想政治教育学科话语体系的内容, 形象地表述并传达给教育客体。在这个教育过程中, 教育主体及客体之间的信息接收的程度及结果, 可以动态化地从教育客体的语言及行为中表现出来。这个过程也正是对思想政治教育过程的检验和反馈, 也是话语体系在“果实”成熟后应具备的功能。在我们的社会中, 思想政治教育学科话语体系的目的是增强教育客体 (学生或职工) 对马克思主义话语的理解及主导权, 以实现个体的良好的发展, 深刻分析并解决生活、工作中遇到的现实问题, 并树立正确的世界观、人生观和价值观。这也正是思想政治教育得到的积极结果, 也是对正确教育过程的良好反馈。相反地, 当教育客体表现出负面的行为时, 就是对思想政治教育过程中出现的问题的检验结果。对负面结果的处理, 也是对思想政治教育过程本身的反省和审查, 让思想政治教育的教育过程更好地发挥其应有的功能。

参考文献

[1]洪波.思想政治教育话语范式转换研究第一版[M].杭州:浙江大学出版社, 2012:46.

[2]何理.思想政治理论课话语体系生产和发展研究[M].北京:人民出版社, 2015:34.

[3]段慧兰.论德育话语及其更新[D].湖南师范大学2001年硕士学位论文.

[4]董世军, 孙玉华, 周立田.现代思想政治教育话语及其困境分析[J].长春大学报, 2007 (1) :85-88.

[5]陈万柏, 张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社, 2008:14.