教育自治

教育自治（共12篇）

教育自治 篇1

摘要：《中华人民共和国村民委员会组织法》实施迄今已有十一个年头, 中国农村基层民主建设取得了巨大的进步, 但是在取得成绩的同时, 出现了家族、宗族势力, 黑恶势力的渗入和横行, 贿选、斗殴、械斗、冲击选举会场, 毁灭选票等破坏选举的违法犯罪现象时有发生, 不当的竞争导致候选人之间、家族和民族的矛盾发生, 村“两委”之间关系紧张, 村民内部发生的割裂等等。为了解决存在的突出问题, 党和政府也积极采取了应对措施和方法方式, 有所成效, 但有些根本的问题仍十分严重和3突出。就中国的宪政历史发展及现状对整个社会, 特别是对农村的影响进行阐述, 并就对农村各群体做好宪政意识培养教育以促进村民依法自治展开论述。

关键词：宪法意识,农村,自治,培养

1 中国宪政历史及农村宪政民主的现状

自秦统一中国后到清朝末的两千多年的漫长封建王朝的更迭中, 整个过程被封建制度所统治, 儒家思想占居了主流和一统天下, 虽然清王朝末期迫于形势而制定的一些宪政法律制度, 但也只是停留在书面, 还没来得及实施, 清王朝就灭亡了。国民政府期间亦曾有类似的宪政法律, 但在所谓训政、军政时期, 也根本没有起到什么实质效果。

在解放区、根据地所制定的一些宪政法律虽然对中国的宪政发展起到了一定的作用, 但在以夺取政权为主要革命的情况下, 不可能有太完善和深入的发展。在解放后的20多年, 国家在一次次的政治运动中, 无暇顾及宪政制度的建设和发展。而新中国宪政建设和发展实际是在改革开放后才真正开始重视和快速的发展起来。特别是在20世纪90年代以后才有重大的突破和当今的民主法制成就。

纵观中国的历史, 中国没有西方国家几百年的宪政发展历程, 更缺乏象英国那样有浓厚的宪政和民主发展的土壤和宪政意识沉积。对于广大的中国农村、农民来讲, 传统的陈旧思想、小农意识、几千年的封建统治中所提倡并灌输的家族制、宗族制的制度的规范和思想的、延续、残余着并还起着作用。农民的科学和文化知识相对还很低, 其民主法制, 宪政意识更浅。

另外, 中国的民主宪政的发展方式采取了非常特别的从上往下的政府推进式的发展方式。 (1) 在一个民主和法制意识, 甚至没有先天浓厚宪政土壤的涉及八九亿农民的广大农村首先公推直选基层民主法制建设。实际上是对农村党组织执政能力的全面检验和挑战。所以出现开篇列出的不良现象也不算惊奇, 就是在西方宪政比较发达的国家其民主和发展之路也是曲折和漫长的, 正所谓“罗马”不是一日建成的。

2 开展对农村诸主体的宪政意识的培养教育促进村民依法自治

为了推进中国的民主发展道路, 党和政府毅然的坚决的进行了推动了这个时代车轮, 虽然道路坎坷, 但只要是真理, 我们就应当想尽办法克服、改造和完善它。在此作者就做好农村多个群体培训教育这个环节, 从而促进农村基层民主法制建设提出一些见解和建议, 希望能为相关部门和广大农民在开展基层农村基层民主法制建设的工作中能有所借鉴和参考。

2.1 首先对广大农民进行针对性民主法制的意义和知识的教育和引导

全民性的普法教育到如今已经开展了几十年, 广大公民的法律意识, 民主和法治了解实践都有很大的提高。但是有针对性的对农村民主选举制度方面的法律和政策方面知识的普及教育河引导不是太深入, 效果也不是很明显, 正因为上我国民主法制的先天不足和薄弱性等原因, 农民对农村民主法制建设更是肤浅。不但对选举的意义、程序不过多的关心和了解, 就是选谁也多凭碍于情面、拉票、贿选、宗族、家族、民族等所影响和决定, 在行使自己的选举权的时候, 违心的、盲目的、不规范的进行。这些问题的存在促就了有些候选人利用贿选、许愿、威胁利诱、暴力等违法犯罪的方式、方法参加选举。其结果使那些动机不纯, 上台后从事违法犯罪的人被“民主”的选上村干部的领导岗位。最终成为损坏大多数村民利益的不法分子。

要想有力的解决上述的问题, 必须在一般普法的基础上, 就农村民主选举开展针对性、深入性宪政和民主教育以及正确的引导, 对相关知识要张贴发放到位、宣传到位、解释到位, 要在平时宣传讲解, 并在选举时候重点开展, 在事后也要进行后期的教育。教育村民理解干部, 相信干部, 以集体利益为重, 从而站在比较公正的立场参与选举, 选出真正能为群众办事的好干部。从而夯实和逐渐培育最基层的民主和法律意识, 推动农村基层的民主法制, 为农村民主法制的依法和有序推进培育良好的土壤。

2.2 对候选对象的培训教育

在选举过程中发生贿选、斗殴、械斗、冲击选举会场, 毁灭选票等破坏选举活动的违法犯罪现象的直接参与人主要就是候选人及其支持者, 为了避免和减少不法行为和扰乱选举活动的发生, 要对在村民选举活动中的主要主体——候选人, 进行更重点的民主选举方面法律和政策的宣传、培训和教育。要认真制定对候选人的宣传教育工作方案, 大力宣传有关法律法规和政策, 使候选人了解村民委员会换届选举的重要性, 熟悉选举工作的原则、方法和步骤;在选举期间, 要重点宣传村民选举委员会成员推选程序、村民委员会成员候选人条件、提名方式、正式候选人确定办法以及具体投票程序;做到经常性宣传和阶段性宣传相结合, 正面宣传和典型教育相结合, 一般性宣传和疑难问题解答相结合, 并通过一些行政法、刑法中关于对贿选、破坏选举典型的案例进行正确的引导和培训教育, 使这些候选对象首先知道什么是合法的什么是违法的, 起到预防和知而知止作用。

有效及时的对候选人进行教育和培训直接依法有序的促进竞选活动的顺利开展。这样可以大大的降低在选举过程中的违法和不良问题出现, 从而进一步体现民主和法制的优势、成果。

2.3 不断增强在职村干部的法制观念

对待在任或新旧交替时期的村干部, 要重点的把干部群众的思想认识真正统一到村民委员会组织法和村民自治上来, 统一到党的方针政策上来, 保证村民委员会选举沿着健康有序的轨道进行, 从而逐步使农民的民主法制意识在特定时间得以强化, 并能及时得以运用, 逐步形成良好的民主法制氛围和土壤。

对农村基层干部, 要采取分组分批培训等方式, 消除其模糊认识, 增强认真贯彻村民委员会组织法等有关法律法规的自觉性, 提高组织指导换届选举工作的能力和水平, 自己带头消除家庭、宗族、派别意识等的不良影响。尤其要注重培养农村干部的大局意识、奉献精神, 使他们能够正确看待自己享有的权利和应负担的义务。

2.4 对入选村干部的教育

抓好新入选的村干部的培训教育工作, 提高队伍整体素质, 不但是确保新一届村委班子成员及早进入角色的需要, 也是确保农村局势稳定的大事。对待原来没有连任的村委成员, 要首先教育引导他们珍惜这次竞选的成果, 努力兑现在竞选中自己的承诺。班子成员中有连选连任的村干部, 引导他们认真总结在上届村委工作中的不足和优点, 在连任内更好的带领广大村民继续搞好各方面的建设。

而作为相关部门采取切实措施, 加强对当选村干部进行政治业务培训, 提高他们的素质。比如一是选派干部外出考察学习、提高其政治理论、业务水平和管理水平, 尽快完成从普通农民向村干部的过渡。二是要进行实用技术的培训, 教育、激励村干部科技兴农, 通过创办项目, 亲身实践, 提高带领群众共同致富的能力, 使他们真正成为群众的主心骨和排头兵。三是在能力培养上主要是进行领导能力、组织能力、协调能力、应付突发事件能力的培训和教育。四是在法律法规的教育上主要是对农业、土地、民事、水利、森林、环保等法律法规的培训和掌握。五是在对待村民和公共事务过程中, 教育入选的村干部树立公正、公平的观念, 摈弃和杜绝家族, 民族, 宗派的观念, 依法的进行村民自治, 防止出现脱离党的领导, 搞小集团、地方势力、宗派、民族势力等违法犯罪等问题。

2.5 对落选人员的教育

在选举后, 要做好落选人员的思想工作, 要进行心理方面的咨询辅导和帮助, 安抚帮助他们走出沮丧和不满的境地, 帮助他们总结失败的原因, 鼓励他们下次再进行选举村干部在换届选举中落选。对落选的村干部, 要给予必要的关心和支持, 使他们感觉到党委、政府的温暖。比如有些县在这方面作了有益的探索:一是开展慰问落选村组干部活动。认真做好落选人员的思想教育工作, 肯定他们在任期间的工作成绩, 教育他们正确看待落选, 尽力支持新任村组干部和党委、政府的工作, 鼓励他们努力创造条件再参加下届竞选。二是落实好经济补贴。对退休、离任的村组干部, 及时做好养老金和一次性安置费发放工作, 让他们退有所养, 切实维护农村社会稳定等等。

2.6 对农村党支部成员的教育

在农民村民自治过程中, 因选举和“自治”事务问题而引发的两委会矛盾时常产生, 两委会间互不信任, 相互排斥现象在有些地方异常严重, 村委会的认为的自治是高度自治和党的基层组织的党的领导之间发生了严重的冲突。而基层党组织传统的职能, 定位模式的运作被“民选”的村委会所漠视, 各自为政, 村委会严重脱离组织领导, 无法无天的“自治”在一段时间, 一定地区呈现出来。

作为党的基层组织是党的全部工作和战斗力的基础, 也是提高党的执政能力、巩固党的执政地位的基础。因此, 农村党组织必须着力提高在新形势下领导群众自治的能力。

所以在日常对农村党员和党支部进行教育培训过程中, 农村党支部成员自己并同时要让群众充分认识村民委员会的性质和作用。首先应尊重村民自治组织的地位和作用, 尊重农民的主人翁地位, 支持和保障农民依法行使民主权利。其次, 教育、引导农民群众正确认识村民自治与党的领导的关系。再次, 加强农村基层民主政治建设中获取新的途径, 学会用经济的、民主的、法制的和思想教育的方法组织农民, 领导农民, 不断提高党组织的凝聚力和战斗力, 使所有基层党组织与村委会和广大农民群众都能紧密联系起来, 避免矛盾和割裂, 使自己作为农村经济建设和民主法制建设的重要的组织者、推动者和实践者。

综上所述, 村民自治的民主法制建设之路虽然有很大的困难和存在很多的问题, 但只要坚信在党和政府的正确领导下, 在广大的村民的积极参加下各主体密切配合, 共同协力一定能使我国的村民自治不断的推向前进, 从而铸就整个国家和民族的民主法制之路。

参考文献

①周中叶.宪法[M].北京:高等教育出版社北京大学出版社, 2000, 14:187.

教育自治 篇2

6月21日，自治区统计局以“统计大讲堂”的形式组织廉政教育，局党组成员、局领导班子、机关干部、社会经济调查队全体人员观看了廉政警示教育片《失德之害——领导干部从政道德警示录》并组织了讨论。《失德之害》以被查处的省部级、地厅级领导干部现身说法，纪检监察机关办案人员和知名新闻人的剖析点评，从政治品德、职业道德、家庭美德和个人品德方面，析表解里，讲理陈实，深刻警醒和教育广大领导干部要充分认识修德的重要性和失德的危害性。

自治区统计局纪检组长杨茂科要求：一要澄清廉政教育与已无关的模糊认识；二要切实通过教育，做好对照检查；三要以支部为单位，撰写心得体会，进行网上交流。

高校自治与学生受教育权的平衡 篇3

关键词：高校自治；受教育权；冲突；平衡

自治是高校永恒追求的目标，但随着我国法律体制的完善和公民法律意识的增强，越来越多的高校学子开始利用法律手段解决自己与高校间的争端和矛盾。[1]“田永案”开创了高校行政诉讼的先河，被最高人民法院作为司法先例公告，这是学生维护自身权利的体现，也意味着高校自治受到前所未有的挑战。

现行高校的学生权利救济制度虽对维护学生的合法权益起了一定的作用，但也让高校在行使自己的纪律处分制度时显得畏手畏脚：处置过重会引发学生告高校的事件，处置过轻又难以起到警示的作用。两者相权衡，导致高校面对学生的某些行为时采取睁一只眼闭一只眼的态度。这样一来，反而使高校处于弱势地位，不仅不能严格执行自己的规定，而且损害了大多数学生的利益。既保障高校的自治，又维护学生受教育权，从而构建和谐校园成为目前众多学者研究和探讨的问题。

一、高校自治与受教育权

1.高校自治的概念及内容。高校自治是指高校作为一个法人团体依法享有自主管理权，为了实现特定的教育目的，可以自由地治理学校、自主地处理学校的内部事务、最小限度地接受来自外界的干扰和支配。它包括高校自主管理的权力和学生接受自主管理的义务。[2]①高校自治的法律依据。我国宪法和教育法律、法规并没有明确使用“自治”的概念，只是在具体条款中出现“自主”一词。《教育法》《高等教育法》《普通高校学生管理规定》等法律都明确规定了高校对学生的学籍管理、学位的授予等权力，它们是高校管理在校学生的法律依据。[3]②高校自治的性质。《高等教育法》第30条规定：“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。”“高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”可见，从现行法的角度看，高校在性质上属于事业法人。高校独立的民事主体身份也就决定其具有自治权利，即高校自主权——可以自由决定高校内部事项的权利。经过法律授权，高校合法地掌握相当的行政权力，承担某些行政管理职能，如对大学生在校内行为的管理等。因此，高校虽然不是国家行政机关，但其依法属于法律法规授权的履行部分教育行政管理职责的教育组织，其具有行政主体的身份和资格，对学生的管理是国家教育行政管理的一部分。这就明确了高校与学生之间的管理关系属于行政法律关系。高校根据有关法律制定其自身的管理制度，对学生进行教育教学管理行为，属于具体的行政管理行为。③高校自治的内容。《高等教育法》第11条规定，自主办学是高校的一项法定的权利，是高校作为民事主体所应具有的基本权利。《教育法》对高校自治的权利给予了指导性的规定，指出高校自治除了包含对教师教学活动的管理，更主要的是对学生的学习和日常生活进行管理。在学生的日常管理中，最主要的是学生的学籍管理权和对学生的处分权。高校掌握这些权利，能有效地对学生在校园内的教育教学活动进行管理，从而维护高校的教学秩序，促进教育质量的提高。

2.受教育权。我国公民的受教育权是宪法赋予公民的一项基本权利。受教育权是指受教育主体公平、公正地普遍享有各种类型和各种形式教育的权利。我国宪法第46条规定：“中华人民共和国公民享有受教育的权利和义务。”这意味着受教育权作为一项基本权利同人的生存权一样，应优先于其他的一般权利，国家、社会、学校等应优先保证公民享受充分的受教育权，当公民的受教育权受到侵害时也应得到及时的法律救济。受教育权作为一项宪法性质的权利，也被我国的教育法所内化。《教育法》第9条明确规定了中华人民共和国公民依法享有平等的受教育机会。

二、高校自治与大学生受教育权的冲突原因

根据我国宪法规定，公民享有最基本的受教育权。另一方面，高校自治是规范化教学和学术自由的必然结果，因而上述两者都是合法的、正当的，应当被法律同等保护。但是随着学生自我意识的不断提高，高校自治与大学生受教育权之间必然会发生冲突，特别是高校处分学生和拒绝给学生颁发学业证书时的冲突更为明显。笔者认为产生冲突的原因在于以下几点：

1.高校法律身份模糊。高校的行政主体地位并不明确，高校自治的性质依其不同的法律身份也具有不同性质。依据我国行政主体理论，行政主体包括行政机关和法律、法规授权的组织，但却没有明确规定哪些是法律、法规授权的组织，而哪些属于法律、法规授予的行政权更难以确定，致使高校所制定的规章制度往往在法庭上并不被法律所认可。

2.高校与大学生之间的法律关系模糊。到目前为止，对于高校对学生的管理，没有相关法律明确规定是一种内部管理行为还是一种外部管理行为。从理论上说，高校与学生之间的法律关系没有一个明确的共识，从司法实践来看也不明确。如：在刘燕文诉北京大学、田永诉北京科技大学案中，法院认定高校对学生的管理行为是外部行政行为；而在六名学生诉湖南外语外贸学院案中，法院认定学校对学生的管理行为适用的又是属于内部行政管理行为的法律、法规。

3.相关法律、法规的缺陷。现行法律、法规并没有明确规定高校和学生具有哪些权利和义务。虽然相关法律、法规都授予了高校学生管理的权利，但缺乏可操作性，且相互之间的关系不够明确。如《学位条例》规定，国务院已批准授予学位的单位，在确认不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格。但法律、法规中却没有规定不授予学位的具体情形，也没有授权高校制定不授予学位实施细则的权力。由于这些方面的问题，高校一旦拒绝为不符合规定条件的学生授予学位时，学生与高校的权利之间就出现法律冲突，进而产生纠纷，诉诸法律的事情也是时有发生。

4.学校管理制度上的缺陷。由于传统观念的影响，再加上缺乏应有的法律规范和部门监管，制定学生管理规定时高校普遍存在超越上位法的情况。许多高校在制定《学生管理规定》时，有关加强学籍管理、严肃纪律的规定多不规范，尤其体现对学生的处罚上，如学历学位证书颁发、勒令退学或开除学籍等处分存在与国家相关法律相抵触的现象。一些名校甚至出台严格的“末位淘汰机制”，对问题学生给予勒令退学或开除学籍处分等，剥夺了学生的受教育权。

三、高校自治与大学生受教育权的平衡

1.充分肯定高校的自治地位。高校自治是大学生受教育权实现的有效保障，高校的自治是为了更好地保证大多数学生的受教育权。按相关法律规定，高校有权利也有充分的理由为维护其教学秩序、道德标准和办学理念而制定相应的规章制度。正是因为诸多高校在不违背法律的前提下，行使其自治权，根据不同的价值取向和办学理念，制定其各自的行为标准和学生操守，才形成了彼此不同的办学特色。学生进入高校，就表明他默认能遵守学校的制度并享受应得的权利，学校也在学生进入校园之后立即告知了他作为学生的义务与权利。如果一直能遵守学校的规章制度，那么他当然能够享有受教育的权利，这是义务与权利的平衡。如今高校学生不仅缺乏法治意识，甚至连基本的规则意识都很淡薄，不守规则者必然要为自己的过失付出代价。正如宪法第三十三条规定国家尊重和保障人权，而生存权是最基本的人权。同时刑法规定对重大刑事犯罪者处以死刑，那么实施死刑就与宪法相违背，但我们不能因为宪法规定人都有生存权而废除死刑。同样地，我们不能因为宪法规定人有受教育权而不对一些重大违规违纪学生进行相应的处分。高校不是随意剥夺学生的受教育权，而是学生先严重违背了高校的相关规定，如果高校通过警告等处分不能起到威慑违纪学生或其他学生的作用，只能通过开除学籍或不发毕业证等方式警示其他学生。因此高校必须通过自行制定相关的规章制度来保障大多数大学生充分享受受教育权，高质量地完成学业。因此只要高校制定的相关规章制度不违反法律，就应当是合法的，而不必追求这些规章制度的内容能否与相关法律法规一一对应。也就是说高校在对学生进行处分时程序合法，依据合法，那么高校对学生的处理就是合法的。

2.规范高校的校规校纪。多年来的高校管理理论和实践说明，无论在国内还是国外，历史上的书院还是现今的大学，高校自治从来就不是，将来也不会是国家强加的秩序。那些著名的百年老校能维护良好的学风和优秀的品牌，就在于它们拥有借以维护优良传统的、经过反复实践被广大教职员工以及学生共同认可的一整套高校管理的校规校纪。[4]从这个意义上说，良好的校规校纪是高校自治的制度保障，也是建构和谐高校的必经之路。我们应根据高校发展的内在规律，一方面以立法的形式，对高校的一部分校规校纪进行统一的规定；另一方面，还要充分体现高校自身的独特性，依据各高校办学特色不同、层次不同，在一些细节上可以由各高校自行设置，但必须经过教育部的审核，从而使高校的管理行为不仅合法且具有可行性。

3.建立健全学生申诉救济系统。为了平衡高校自治权与大学生受教育权间的冲突，有必要构建和完善学生权利救济制度。为此，相关部门应尽快推出规范高校学生申诉制度的办法，确定学生申诉内容及范围，明确申诉的流程，同时还应对学生提出申诉、申诉受理及处理的形式、时效等给出具体规定。此外，应以立法的形式明确高校与教育行政机关的权利与义务，加强教育行政机关的建设，促使教育行政复议活动能顺利进行。再者，为了体现公平，可以引进专业性、中立性和综合性的教育仲裁机构，一旦学生对高校给出的处分不服，或者认为高校侵犯其相关权利，可以依法向这些机构申请仲裁。最后，完善我国的司法救济系统，增大法院的受理范围，为学生提供更灵活的申诉救济途径。

参考文献：

[1]姜雪丽.论高校处分权与学生受教育权的冲突及对策[J].重庆工商大学学报（社会科学版），2006，23（4）：147-150.

[2]陈宗波，陈祖权.论高校自治与大学生受教育权的保护[J].扬州大学学报（高教研究版），2005，9（6）：18-21.

[3]陈娥.高等学校学生处分权的法理学探析[J].教育研究，2004，（9）：39.

[4]何士青，王新远.高校管理与大学生权利保护[J].思想理论教育，2006，（10）：18-20.

个体自治精神在创业教育中的作用 篇4

人类历史源远流长,学者刘道玉认为人类的历史就是一部创业史[1](83),目前学界普遍认为创业教育始于美国20世纪60年代末[1](84)。随后,创业教育迅速由美国波及到其它的国家。创业教育出现在高等教育或基础教育阶段,与一个国家高等教育的发展是否成熟、规模是否大、基础教育水平是否达到一定的高度、国家经济实力是否强大、政府的重视程度、战略决策等都有很大的关系。因而,波及的这些国家大都是一些在经济上比较发达、教育系统比较完善、特别是高等教育发展比较迅速的国家如英国、法国、日本、澳大利亚、新加坡等。

我国真正意义上的创业教育,是受1989年11月联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”的启发而开始的[2](23)。这次会议的召开,不仅肯定了“创业教育”(EnterpriseEducation)的重要性,而且也是创业教育在我国后续发展的起端。我国随后便出台了一系列有关创业与创业教育的政策,在部分学校进行了一系列的试验。目前创业教育在我国虽还没有发展成熟,没有形成完善的体系,但也取得了不小的成绩。

二、个体自治精神

(一)学生自治

“学生自治”这一提法最早源起中世纪意大利的博洛尼亚大学,意旨学生掌管学校一切事务。然而这一给予学生“过度”意义上的“学生自治”未能延续至今。这中间也经历了“教授治校”的过程。不管是“教授治校”还是“学生治校”,都是体现并践行着“大学自治”。

尽管在今天完整意义上体现“大学自治”的高校很少,但“大学自治”的精神依旧保留至今。在今天,“学生自治”强调的是学生对自身成长负责。西方大学的“学生自治”精神在我国主要是通过五四运动后的一批留洋学子的宣传与实践。在我国, 学生自治的精神内涵演变成为:学生自治是学生对自己的自主权利、独立人格的维护;学生自治聚拢学生练习团体交往,进而承担社会责任[3](11-14)。

(二)个体生活自治与个体自治精神

“学生自治”思想在我国的发展,根据教育界对“学生自治”的理解与实施侧重点不同,分为“群体生活自治”和“个体生活自治”。

群体生活自治,强调学生个体在与群体内部成员共事时,提升个人与群体合作、共事等能力, 以提升个人综合素养。“个体生活自治”,强调的是学生个体独立处理事务的能力,以培养独立人格。“个体生活自治”指向的是组成社会生活中单个“分子”的个人,通过改变个人从而改变社会。它是个体通过严格要求自己,改变自己,提升自己,从而提高了个人处理事情的能力。通过个体不断地修身践行的过程反思并成长、不断地慎独, 从而在任何时候都能够坚守自己正确的理想并努力实行,而不至于在任何“热闹”的场面中没有了个人的主见。可以说,“个体生活自治”演变出来的“个体自治精神”可以概括为:崇高的理想、生活能自理、提升个人能力的决心和恒心、不盲从、有个人的主见、能够辨别并接受符合自己的正确建议、意志坚定。

三、创业教育与个体自治精神

(一)创业教育内涵的理想诉求要求个体自治 精神的介入

创业教育的提出,创业教育概念的诠释,可以反映出创业教育的理想诉求,也即创业教育所期待的“要培养一个怎样的人”。

美国考夫曼企业家精神研究中心指出,创业教育是指提供人们以概念和技能,辨别他人忽略的机会, 具备洞察力、自我评估能力和知识能力,在他人犹豫不决时果断行动的过程。它包括机会辨识、面对冒险时的资源调度以及进行商业冒险诸方面的教育 [4](29-30)。美国百森商学院的蒂蒙斯教授认为,学校的创业教育不是就业培训,更不是一种“企业家速成教育”,而应是以造就具有革命性的创业一代作为其基本的价值取向的教育[5](79)。日本著名学者高桥诚就把“职业生涯教育”与“创造性教育”联系起来进行解释,认为它是高度重视每个人与生俱来的创造性,并思考如何发挥出每个人的个性的教育[6](31)。从上述创业教育发展比较成熟的国家相关学者对创业教育的几种定义中可以看出,在普遍重视创业教育的情况下,这些国家对创业教育的解读不再那样的狭窄,不再仅仅将目标定位于为培养企业家、商人。

我国学者对创业教育一词还未形成统一的认识,目前具有代表性的有:彭钢和蔡守龙认为, 创业教育是“以培养创业精神、创业能力、创业心理品质和传授创业知识为主要内容的教育”;学者梁保国认为创业教育是“以开发和增强青少年的创业基础素质,培养具有开创型人才为目的的教育”[7](18-26)。显然,我们可以看出,我国学者对创业教育的理解还比较狭隘,过多地将创业教育定位于企业家、商人的培养。

笔者倾向于在高校里面进行的创业教育,应更多地从广义上来解读与开展,也即创业教育的理想诉求应是:它是一种生涯教育、人生事业的意识教育,它不只是引导人们在不久的今后成为企业家、商业领袖,也如有学者所认为的那样[8](230-290),也可以是爱因斯坦、钱学森、列文虎克、王顺友等。即从高校毕业后或毕业几年后能找到自己喜欢的事业并实现自己的人生价值,而不是仅仅限于成为商人、企业家。从这一点来看,创业教育需要大学生有主见,要能知道自己需要从创业教育中收获什么,以及自己需要成为一个怎样的人,而不仅仅是商人或企业家。这些,都离不开个体自治精神。

(二)创业教育在政策层面上的推动要求个体 自治精神

目前,国家在创业教育上并没有比较统一的政策,高校有更多的自主权去摸索。因而,难免有些高校所采取的模式显得急功近利,把创业教育作为学生就业的“练兵场”、作为缓和就业压力的缓冲剂、打造未来企业家的“工厂”。

国家在推动创业教育特别是把它放在高等教育阶段进行的历程中,可以看出在政策上它是谨小慎微的。一是创业教育在我国还处于起步阶段,并不成熟的体系要求我们在完善的过程中不断地摸索,这是我国教育政策成熟的体现;二是创业教育这一理念是从国外引进到我国,对创业教育的内涵、理想的诉求在我国并未完全正确地被消化,这与我国传统文化过分注重“利”是分不开的。任何正确的理念在新的环境下要被吸收,都要相应改变阻碍它的不良文化;三是高校学生在外界注重名利的浮躁氛围影响下,若缺乏个体自治精神,在创业教育背景下的“企业宣讲热”“创业赛热”等盲目驱动下,容易远离创业教育的本真内涵。因而,在创业教育的开展过程中,国家政策的推动也须在高校学生“冷静”的思考中进行。

(三)学生对创业教育的期待要求个体自治精神

学者木志荣在其著作《大学生创业胜任力研究》中[9](130),做过这样一个调查研究:以大学生对创业教育的需求为调查内容,只有11.1%的调查对象是为了自己以后创办企业培养技能,而77.8%的调查对象认为是为了提高综合素质。可以看出,学生对创业教育的期待还是显得比较理性,然而,学生的上述理想期待单纯依靠创业教育还无法解决,更主要依靠整个教育阶段才能解决。“提高综合素质”“多接触社会”“培养创造能力”等更多的是要诉诸于学生个体自治精神的唤醒,没有自我监督、自律、个体生命意识的唤醒、理想的追求驱动,是难以在根源上改变一个人,更难以拥有那些须待自身主动实践与努力才能拥有的素质。

(四)创业教育对创业者素质的诉求要求个体 自治精神的提高

有学者从人格、心理素质、能力三方面归纳了对创业者的素质要求。其中在心理素质要求里面就提到了下面十项:自我觉察、自我尊重、自我控制、自我动机、自我期望、自我意象、自我调节、自我修养、自我范围、自我投射。并且提出了创业成功者的10大素质理论:欲望、忍耐、眼界、明势、敏感、人缘、谋略、胆量、与他人分享的愿望、自我反省的能力[8](76-107)。也有学者对创业者的素质从三个方面进行展开。创业意识:树立创业思想、强化创业品质、提高创业智能、形成创业主体意识、培育迎战风险意识。创业能力:社会交往能力、实践操作能力、自我认知能力、心理调适能力、市场运作能力、专业技术能力。创业精神:职业精神、道德感和规则意识、实事求是的精神、敢于冒险的精神[10](40-65)。可以看出,这些素质的养成无不要求个体自治精神的参与。

(五)在创业教育过程中大学精神的坚守要求 个体自治精神

从高等教育的发展历程可以看出,高等教育经历了:“教学”—“教学与研究”—“教学、研究与服务社会”这些功能的演变。这是高等教育适应时代的发展与自身内部发展的协调,是高等教育对外部与内部诉求的协调,在不断完善的过程中,高等教育也渐渐走向健康发展的道路上。而且,我们从高等教育的发展历史中可以看出,每一次高等教育经受外部“干扰”或内部“营养不良”时,都是未能协调内外关系而引起的。若我们把高等教育置身于“高校—政府—社会”这一范畴,则是高等教育要在做好自己、完善自己的同时,应巧妙地回应政府与社会对高校的诉求,而不是高等教育“自视清高”或带着“肌体不良”去服务外部。因而,在今天我们把创业教育的“主战场”放在高等教育的境况下,一味地要求高等教育为国家、社会培养创新型人才,创新型员工、创业人员未免显得急功近利, 而且这原本是需要整个教育系统完成的任务,而且更多的是要诉诸于个人的意志,如今却靠单个教育阶段、而且还是人为地将社会、国家的诉求放在个人身上,这种不是发自个体自身的“意向”,使得创业教育在高等教育阶段的开展显得缘木求鱼。

正如阿尔弗莱德·怀海特所说,大学存在的目的在于培养人们富有想象力的学习和研究能力,而不是单一的知识积累和技能培训[11](32)。克拉克·克尔在《大学之用》里面说过,“大学越发不再是精英份子的专业性、阶级取向的机构,而更多是大众的一个市场取向的工具。这是一个基本的机构重组”[12](152)。可以看出他们对大学在功能上的偏失, 对大学之道的失守是很发人深省的。哈佛大学前校长德雷克·博克在《回归大学之道—对美国大学本科教育的反思与展望》中对美国大学本科的培养提出了以下几点目标:表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养、广泛的兴趣、为就业做准备[13](40-48)。可以看出,在这里,尽管博克没有把为就业做准备的目标放在大学培养目标里很重要的地位,但他也不是一味地排斥而是很理性地在回应人们反对在本科教育里面提“为学生职业生涯做准备”这一说法,“为了明智的决策,学生需要更多地了解不同行业在社会中所扮演的角色,其间通常会遇到的道德两难问题,这些行业可能带来的社会财富、心理财富和物质财富以及它们对从业者心理、身体和业务的需求。大学当然应该站起来帮助学生掌握这些知识——只有这样,学生才能就职业这个未来人生的关键问题作出明智的决策”[13](46-47)。

因而,创业教育的开展不应成为大学从“教学—科研—服务社会”的功能体系,演变成单纯的“服务社会”这一功能的“契机”。否则,大学不再是“大学”。在实施创业教育的过程里,都需要大学生个体自治精神的唤醒,防范“大学精神”的丢失, 防范成为满身“铜臭味”而无“书香气”,防范成为仅仅只是为了追逐个人利益、单纯追逐名与利, 而缺失了知识分子的社会责任与历史使命。

摘要：高校里面针对大学生开展的创业教育,是高等教育“服务社会”功能的表现之一。在深入探讨创业教育与个体自治精神内涵的基础上,提出个体自治精神在创业教育过程中的重要性,通过个体自治精神的培养,使学生勇于维护独立人格、自主权利,提升个人的能力,形成正确的人生观与世界观,进而承担社会责任。

教育自治 篇5

毕 业 论 文

论文题目：混龄教育对教师素质的要求 报考专业：教育学 主考院校：内蒙古师范大学 姓 名：莫日根 准考证号：120103201979 指导老师：特古斯

混龄教育对教师素质的要求

【内容提要】：在幼儿园混龄编班现象出现在采用蒙台梭利教育法的班级中，混龄教育也越来越多得被人们所熟悉。对于混龄教育者的素质要求面临者多元目标的挑战，本文就混龄教师的素质要求，需要重新塑造，摒弃所有教育的偏见、混龄教育迫使教师提高环境创设的能力、混龄教育对教师的教育机智提出更高要求，等方面的一些问题进行了初步的探索。

【关键词】：混龄教育、教师素质

一、关于幼儿园的混龄教育

我国幼儿园的编班形式一直是严格地以年龄为依据的，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。以年龄特征为依据的目标评价，所导向的课程实施的主要形式是集体教学，因而，同龄编班是教育得以顺利和成功的保证。尽管也存在着少数混龄编班的情况，那都是由于园舍规模、入园人数等的限制不得以而为之。

个别采用蒙台梭利教育法的幼儿园，由于其课程的需要，也采用了混龄编班，但在我国教育背景下的蒙台梭利式混龄班中，除了个别化操作活动以外，还不得不辅之以同龄分组教学，以求年龄目标的达成。

在此，我们很想知道的是，幼儿园混龄编班教育的价值究竟何在？近年来在德国慕尼黑国家学前教育研究所的研究项目中，赫然呈现出一项混龄教育的国际合作课题，研究的出发点在于，传统的混龄教育年龄跨度小，仅仅局限于３岁之前的混龄和３～６岁的混龄，现在他们正在研究的是年龄跨度更大的混龄教育模式。

目前，上海市一所幼儿园在历经多年的试验以后，向我们展示了全方位混龄的教育模式，幼儿全部混龄编班，一日生活各个环节全部混龄活动。在对其进行初步的考察以后，我们看到的是我国幼儿园教育改革的又一成果，它提示给我们一条重要的信息，那就是混龄教育模式存在的必要和可能是与我国课程改革的大背景密切相关的，从中我们可以得到不少启示。

二、混龄教育与教师的素质

混龄教育是在整个幼儿园教育改革的大背景下提出的，它的组织和实施，不仅要依据现代教育的理念来改变课程的内容和形式，更重要的是改变教师的观念和行为，这种改变不是一般的学习和培训所能实现的，而只有在面对问题、反思教育行为的改革实践中，才能把握真理改善行为，不断提高教师的专业素质。

（一）混龄教育使教师面临着多元目标的挑战

在混龄教育中，每个教师都同时面对了不同年龄的孩子，孩子发展水平的差异性大使教师的教育行为无法依据单一的发展目标和指导原则。如果说，在同龄教育中教师对个体差异的关注和因材施教的行为，需要一定的能力并付出努力的话，那么在混龄教育中则会成为每个教师的自觉行为。因为在混龄的教育背景中，教师无时不处在一个对象的比较中，孩子的行为随时呈现给你的是差异，面对同一个区角、同一种材料，教师看到的是行为迥异的玩法和玩法背后蕴涵着的发展水平、发展特点的区别，当教师用不同年龄段的发展目标来观察和指导孩子时就会发现，孩子的行为远比三个年龄的发展目标要复杂得多，年龄与目标的对应远不是我们想像的那样简单，教师的观察随时会激起大脑的思考：是年龄差异？是个性差异？是同龄中发展水平差异？是异龄组合的差异？久而久之，混龄教育中的教师不自觉地从孩子那里学会了在比较中观察、在观察中分析的能力。

1.对孩子的基本情况的把握

对于混龄班教师来说，首要的任务就是要充分详细地了解本班孩子的年龄、家庭状况、能力、以前的学习生活习惯及孩子的年龄特点等，要对本班所有孩子做到心中有数，这样在选择分组教学时才能对其进行正确的分组及选择适合的教学内容。在混龄教学中应该提倡按孩子的能力分组而不是按其年龄来严格的分组，要灵活教学，这样才能充分体现混龄教育的优势。对于不同性格的孩子也要选择不同的教育方式，知道面对什么孩子时应该采取什么样的方法去对待，而不能一刀切，这样会伤害孩子的自尊，所以在混龄教育中对老师的要求还是比较多的，老师既要摸清孩子的心里状况及禀性，还要灵活掌握并使用不同的方法对待不同的孩子，所以了解孩子的基本情况非常重要。一般在幼儿园的混龄班中有3—6的幼儿，所有大、中、小班年龄段的孩子都有，怎样去面对不同年龄段孩子所表现出来的不同的年龄特征，这都要求老师对混龄教育有很好的把握。

2.面对活泼复杂的工作

一般情况下从表面上对混龄班老师的要求不多，尽量避免干涉孩子，留给孩子自己去活动。但是如果将教具一并考虑进来，如何将种类繁多的项目依照孩子的能力来计划，安排教学顺序与细节，老师的工作就活泼、复杂多了。并不是混龄班老师较较被动，传统老师较主动；事实上所有我们提到的工作，混龄班老师要花很多时间准备。之后老师的休闲与被动，是成功的表征，表示任务的顺利完成。

（二）混龄教师需要重新塑造，摒弃所有教育的偏见

一个普通的老师不能立刻成为混龄教育老师，他需要重新塑造，摒弃所有教育的偏见。第一步是预备想象力，不把幼稚的小孩当小孩，事实上就是对孩子有信心，孩子终究会借助工作表现显露其本性。即使有各种偏差行为的孩子来到他面前，都不动摇其信心；他眼中的孩子具有不同的精神特质，他相信一定会看到孩子因受工作的趣味吸引，最终展现其本质，他等待孩子发出专注投入工作的讯息。

这个发展过程约有三个阶段：

1.作为学习环境的管理者与维护者，老师应专心做好他的工作，不必在意孩子的问题与困难，要相信环境必能使他痊愈。环境的吸引力，会使孩子的意志坚定。给孩子陈列的学具，要经常保持美观、明亮、完好无缺，带给孩子新鲜感；身为教学资源之一，老师本身也应富有吸引力，最后端庄，衣着体面并装扮整洁；经常保持愉快心情，态度亲切又优雅。

2.在第二阶段，老师要开始处理尚未步入轨道的孩子 ——心思散漫、四处游荡、无法专注于任何事物。老师要善于诱导，可以使用各种技巧来抓住孩子的注意力。可以给他做一些虽不喜欢、也不讨厌的工作，刚开始会有一点不高兴，因为他的游荡被老师止住了，可是那对发展也无益处。所以建议他做工作，是高明的、十分必要的策略。3.通常先借助一些简单的日常生活工作让孩子产生兴趣，老师就要退到后面去，绝对避免干扰。有时还是难免犯错，例如经过一个原来很调皮，现在专心工作的孩子，特地去鼓励他一下，说：“很好！”这种好意的赞美，也会赞成破坏，孩子可能好几个星期不再碰那个工作。如果孩子碰到困难，老师不必直接告诉他如何解决问题，否则孩子会失去兴趣。因为重点是克服困难，而不是把工作做完而已。一个搬着重物的孩子并不想要人帮助，对他来说，老师一直看着他，就会使他停止工作。只要孩子专注于工作，老师就不要理会他。至少不要让他觉得老师总是在关注他。甚至当两个孩子争着要同样的东西，尽量让他们自己去解决问题，除非他们来找老师。

（三）混龄教育迫使教师提高环境创设的能力

那种将教育目标、教育内容局限于教案，在规定的时间面向全体呈现的集体教学在混龄教育中是很难实施的，而在混龄班用大量时间去组织同龄分组的集体教学也是不现实的（何况在幼儿园，这种面向集体的教学形式其积极效应是有限的）。所以，创设环境，投放材料，将教育目标隐含在环境中，将教育内容客体化，通过让孩子与环境的互动实现教育目标，就显得格外重要。对混龄教育中的老师来说，环境创设的难度就表现在如何通过幼儿在同一个环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，创设一个弹性化的环境是关键。当教师用最简单的想法即投放三个年龄目标的材料时，她们发现，孩子们并不完全按照自己的年龄来选择老师认为的合适材料，这里就引起了几种思考：一是小年龄能按操作要求玩为大年龄安排的材料，大年龄也会按照为小年龄安排的操作规范选择小年龄的材料，这说明原来老师制定的年龄目标并非完全符合年龄特点，同时也表明同龄之间的发展水平差异也很大；二是当孩子在选择为高一层次或低一层次的年龄安排的材料时，也会改变操作的规范，不同年龄的孩子都是根据自己的能力提高或降低老师所预设的操作规则，这说明，在预设材料的操作难度时不能只是依据年龄差距而应主要依据行为的水平层次；三是材料的结构化程度不同对孩子的选择也会产生影响，比如选择高结构化的材料（玩法是有规则的）会有年龄上的差异，而选择低结构化的材料（多功能的）没有年龄上的差异，但有操作水平上的差异。这样一些发现和思考，对教师创设环境的自觉性和有效性大有助益，环境创设的弹性化就自然而然地成为了老师的自觉意识和能力体现。

（四）混龄教育对教师的教育机智提出更高要求

在混龄教育中年龄的差异和同龄之间的个体差异是交织在一起的，而且不同的异龄组合在不同的教育背景中，其表现形式和发展价值是不同的，所以教师不仅需要细心观察孩子的行为，还要即时判断和分析行为的发展意义，从而采取有效的应答和指导策略。比如在分散自由的操作活动中，教师介入的适时性就需要依据孩子是个别的、同龄互动的还是某种异龄组合的，来考虑介入的时机和方法；在组织集体交流和讨论时，教师的提问就既要考虑如何挑战年长儿童的思维，又同时形成异龄之间合适的距离；在主题活动的开展中，必须注意通过分组保证同龄之间的合作和异龄之间的互补；可见，混龄教育对教师的专业素质是一种挑战和培养，在这里，教师的教育机智和指导策略是应着孩子发展需要的多样化而逐步形成的。

三、结语

教育自治 篇6

《方案》明确提出，实施高中课改要遵循以下原则。

一是实事求是原则。借鉴区外普通高中课程改革的经验和做法，结合我区实际，研究制定各项工作的实施办法，以求真务实的态度，客观、科学地处理课程改革中出现的矛盾和问题，积极主动、创造性地探寻解决问题的途径和办法，杜绝形式主义和弄虚作假。

二是因地制宜原则。根据我区普通高中办学条件和办学水平存在的差异，在全区统一规划、同步推进的前提下，区分不同地区和不同学校，允许差异化发展。各地、各校按照实际情况，因地制宜地推进新课程实施工作。

三是以校为本原则。普通高中学校是推进课程改革的主体，各级教育行政部门和教科研部门，要深入学校研究问题，及时发现和解决问题，充分尊重普通高中学校的自主权和首创精神。充分发挥学校实施新课程的主动性和创造性，积极探索以校为本实施新课程的有效形式和途径。

四是科研引领原则。普通高中课程改革是一项理论性和实践性极强的工作。各地教育部门、各普通高中学校要切实加强教育教学研究，加强与高等院校和科研部门的合作，做好理论指导和专业引领，以课题研究为抓手，采取有效措施，激发和调动广大教职工实施新课程、探索新课程、研究新课程的热情与积极性。

五是通力合作原则。普通高中课程改革是一项庞大的社会系统工程，涉及面广，社会影响大，与广大人民群众的利益息息相关。各级政府、各相关部门和普通高中学校通力合作，采取有力措施，通过各种渠道营造良好的社会氛围，争取社会各界的关心、理解和支持，共同推进新课程实施工作。

据了解，实施高中课改的主要任务为：提高培养质量、实施三级课程、改革课程结构、实行选课机制、采用学分管理、重建评价体系、推进考试改革、促进教师成长等。其中改革课程结构、实行选课机制、采用学分管理以及重建评价体系是本次高中课改的亮点。

新的课程结构体系将普通高中课程结构分为三个层次，即学习领域、学科科目和模块。普通高中课程设置语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。每一个学习领域由相近的学科组成。比如语文与外语同属语言与文学领域，物理、化学、生物归入科学领域。新开设的科目有通用技术和艺术。每一科目由若干模块组成，每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生的经验和相关知识，构成相对完整的学习单元。

在以上课程体系的基础上，执行选课制和学分制。其新课程由必修和选修两部分构成，每学年教学时间为40周，社会实践1周。每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习考试。每个模块通常为36学时，一般按每周4个学时安排。学生学习一个模块并通过考核，可获得2学分。此外，研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15学分；学生每学年必须参加1周的社会实践，获得2学分；三年中学生必须参加不少于10个工作日的社区服务，获得2学分；学生在三年中获得116个必修学分（包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6学分），选修学分28分以上（其中选修二至少获得6学分），总共144学分方可毕业。

实施考试评价制度改革。实施课改以后，国家规定要推行学生成长记录及综合素质评价，要求把学生在高中三年的评价结果作为高考录取的重要依据，同时推进高中学业水平考试和高考改革。要求学校建立符合普通高中新课程要求的发展性评价制度，学校根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生在高中阶段的成长历程。

《方案》指出，在推进普通高中新课程改革的过程中，要从以下方面着手，有效保障高中课改的顺利进行。

一是组织保障。自治区成立了广西普通高中课程改革领导小组，由自治区政府领导任组长，教育、财政、人事、编制、发改、国土、物价等部门负责人任成员，研究广西推进普通高中课程改革的重点工作，在政策、投入、师资队伍建设等方面给予支持和保障。自治区教育厅成立普通高中课程改革工作领导小组，并下设办公室，具体统筹、组织、指导全区普通高中课程改革工作的实施。

二是专业保障。自治区教育厅组建了广西普通高中课程改革专家团队，其中包括14个学科课程指导专家组，12个项目指导工作组。专家团队负责开展专题调查研究，分别制定学科指导意见和项目工作实施方案，以加强

教育自治 篇7

关键词：法国高等教育转型,质量保障体系,政府主导,社会问责

联合国教科文组织于1998年在《21世纪世界高等教育宣言：展望与行动》中指出，高等教育质量是一个拥有多重含义的概念，它应该涵盖高等教育的所有职能和活动[1]。21世纪是一个更加注重质量的世纪，谁轻视质量谁就将为此付出沉重的代价。根据世界科学活动中心与高等教育中心的关系，法国在18世纪末至19世纪上叶成为高等教育强国[2]。但18世纪末以来，由于法国高等教育难以满足社会经济的发展，人们开始质疑其质量。特别是20世纪五六十年代进入大众化阶段后，学生学业失败、淘汰率居高不下、毕业生的失业率上升、科研成果减少，而政府财政资助力度下降，高等教育经历了一场质量危机。“质量”成为法国高等教育发展的一个关键，质量在很大程度上已取代“优秀”而成为高校与政府对话的一个主题[3]。我国高等教育管理体制与法国相似，充分借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

一、法国高等教育的两次转型

法国是现代大学的策源地之一，被拉斯达尔誉为“伟大的原型大学”[4]的巴黎大学与博洛尼亚大学、牛津大学及剑桥大学是大学之源。但第三共和国期间“最大的社会改革”和“最严肃、最艰巨的政治改革”[5](1879年)未启动之前，法国高等教育处于教会和世俗政府的双重管制之下。特别是大革命前，教会主导高等教育。即使拿破仑执政期间在国家主义教育思想指导下建立了中央集权教育管理体制后的几十年间，法国大学也不得不接受教会和政府的双重管制。第三共和国起(1)、特别是1968年《高等教育指导法》颁布以来，以大学自主权为核心，通过重塑大学与政府、大学与社会的关系的高等教育转型是高等教育质量保障体系的重要发展时期。因此，分析法国高等教育质量保障体系的有效性，需置于高等教育转型的背景中。

1. 第一次转型：

从教会的婢女到世俗政府的侍者。“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学。”[6]中世纪大学是教会在世俗社会的延伸与“变异”，是一座“世俗教堂”。教会不仅把持建立大学的审批权(特许状)，还为大学提供经济资助，以宗教信仰为主要标准控制大学的人事聘用等。巴黎大学是“信仰之光、真理之情侣、教会与基督界的清晰之光”[7]，直到18世纪末，法国大学仍以神学和宗教为核心，成为教会事实上的婢女。中世纪法国高等教育为上帝服务，漠视世俗社会的需求。

1789年爆发的大革命较为彻底地摧毁了封建专制制度。大革命后，1793年9月5日颁布了《公共教育组织法》(又称《多努法》)，该法规定关闭和取消现存的所有传统大学。国民政府和督导政府建立了一批大学校培养工程技术人员，目的是“让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责”[8]。拿破仑执政时期，政府颁布《大学组织令》(1808年)，确立了至今仍被沿用的中央集权教育管理制度，规定高等教育事务归国家管理。拿破仑建立帝国大学作为国家教育管理机构，奉行国家主义教育观，强调任何学校都要服从国家和政府的监督和控制。帝国大学推行的高等教育政策是按帝国的统一模式培养“既效忠帝国又有教养的行政人员、军事人才及法官、医生和工程师等专门人才”[9]。政府通过政治和经济手段，使大学(文中未作特别说明的“大学”均指高等教育机构，包括大学和大学校等。)成为“培养政府机关文职人员和牧师的‘工厂’，这些人的培养受国家功利主义规范的支配。如此，大学的社会性质只得改变，屈服于掌管资金的政府的要求，并放弃它的社会豁免权”[10]342-343。与此同时，由于法国在普法战争中失利，部分人认为是“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇”，要求以德国大学为标杆改造法国大学，培养大量的科技和管理人才为国家的社会经济服务。1879年，第三共和国政府颁布法令，推翻1850年出台的《法鲁法案》赋予教会的教育控制权，使“教会与国家分离，教会与大学分离”[11]17，大学从教会的婢女转变为世俗政府的侍者。

2．第二次转型：

大学从政府的侍者到独立法人。第三共和国时期，大学从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，高等教育经历了世俗化改革。大学获得国家授权后的学位授予权、教学自主权、财政自主权，同时大学内部治理也进行了相应的改革，恢复了教授会的权威，提高了教师的专业水平和社会地位。这次改革从大学管理、大学适应社会需求、大学经费来源等各个方面促进了法国大学的新生，确定了法国政府保障高等教育质量的路径[12]50。

二战后，法国高等教育进入大众化阶段，但僵化的管理体制、陈旧的课程、落后的教学方法等因素，使大学成为“知识的自动发送机”和“毕业文凭制造厂”[13]，直接引爆了1968年的“五月风暴”。为此，法国颁布《高等教育指导法》，把大学界定为“科学、文化公务法人”，1984年颁布的法律进一步完善了高校的公务法人制度，大学被界定为“科学、文化与职业公务法人”[14]。1968年颁布的法律规定大学的使命是传授知识、发展研究和培养人才以满足国家发展的需求。同时，要求大学参与地方经济建设。法案还规定了大学“自治、参与和多科性”三大原则，1984年的《高等教育法》再次重申了这三大原则，并提出了以促进就业、促进社会经济发展为取向的高等教育改革方针。1968年后，法国围绕“自治”原则重塑大学与政府的关系，围绕“参与”、“多学科”原则重塑大学与社会的关系。“参与”和“多学科”犹如促进“大学自治”的“两扇翅膀”，通过民主与现代的联姻形成“一体两翼”的有机体，共同推动法国大学教育质量的提高，形成了构建质量保障的理论基础。

二、法国高等教育质量保障体系的发展与现行框架

法国高等教育经历两次转型后，大学从服务上帝演变为服务芸芸众生，从漠视社会经济发展需求到主动亲近社会经济发展，大学成为世俗社会的侍者，承担服务社会经济发展的重任。高等教育的两次转型实质上都是质量危机引起的，高等教育的转型过程同时也是质量保障体系完善发展的过程。

中世纪，法国大学接受教会和世俗政府的双重管制，大学对教会有很强的依附性，再加上大学的“精神手工业行会”[10]53-54。因此，拿破仑政府关闭传统质量低下的大学，在实用主义和精英技术教育理念指导下设立大学校，培养工程技术人才，满足社会经济发展需要。大学校的课程设置依据国家社会经济发展需要，课程内容引进近代科学，教学过程重视理论与实践相结合[15]。另外，政府通过法令把教师纳入国家公务员轨道，严把教师资格、提高教师物质待遇等方式加强师资队伍建设;设立国家学位制度以及成立教育管理机构，确保大学真正遵守教学大纲、教学方法、教学原则，进而提高教育质量。大革命后，根据《国民教育总法》，法国还设立教育督导制度，设立总督作为教育行政管理体系的重要组成部分。它既是政府对教育质量的监督系统，又是联系教育各部门的纽带和桥梁。

第三共和国时期，法国大学彻底从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，从服务上帝到服务芸芸众生。政府获得高等教育控制权后，更加重视教育在维护共和、促进社会经济发展中的作用，执政党还把大学视为对抗教会和在野势力、捍卫第三共和国统治、发展壮大资本主义经济的重要力量，并以德国大学为标杆改造大学。当时的教育部高教司长倡导“高等教育应以专业化和学业的深化为前提，要求集中各种专业的教授、学者，以共同利益为基础，合理地处理课程、教学大纲与教学进度问题;高等教育的主要使命在于促进科学的发展，因此，作为科研机构的高等学校也应该像科学本身一样，既有多样性，又有整体的统一性”[16]。政府通过强化大学的科研和社会服务功能，通过赋予大学一定的自主权、提高教师队伍质量，保障教育质量。大学开始从自身生存与发展的角度出发争夺学生和办学资源，关注社会经济发展的需求，大学在与社会对接中提高了自身质量。

1968年《高等教育指导法》和1984年《高等教育法》根据“自治”原则，赋予大学可以在国家宪法和有关法律规定的范围内，确定自己的培养目标、组织结构以及运行机制，实行教学自治、管理自治和财政自治等。大学与政府之间采用合同制，改变政府直接干预大学的管理方式，在大学与政府之间建立起一种平等对话的机制。大学内部也通过设立管理委员会、科学委员会和教学与生活委员会，改革了治理结构。“自治”原则为高等教育质量保障体系提供了合法性基础。政府在赋予大学自主权的同时，必定通过评估等手段来宏观调控大学。合同制是促进大学自治的工具，大学自治是进行评估的前提与目标，评估是对大学自治以及合同制进行监管的手段。根据《高等教育法》的规定，法国成立了“公立的科学、文化、职业性机构”的国家评估委员会(CNE)，负责对公立大学进行整体评估，包括大学执行合同的情况、科研成果及其转化、学生居住条件等[17]。根据“参与”和“多学科”原则，要求“职业界参与高等教育的组织;派代表参加课程计划的制订;派实际工作者参加教学活动”[11]414。至此，形成法国高等教育质量保障的社会问责机制。

此外，法国还通过实施U2000规划、参加欧洲高等教育质量保障体系、实施358学位制度改革、U3M规划等来提高高等教育质量。参与高等教育质量保障的机构还有国家高等教育委员会，由相关的部长担任主席，负责批准想要获得国家学位证书(1)的教学项目，以及制定获得国家学位证书的最低条件;国家工程师职称委员会主要负责工程研究类评估;学位授予委员会则在教育部高等教育理事会范围内审定研究生课程并授予相应的学位;大学理事会具有制定学术规划，确定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能。

进入21世纪，法国引进新公共管理理念，更强调大学自治与问责、重视以结果为目标的绩效评估。为提高高等教育的国际化，法国实施了358学位制度改革，并设立学士、硕士和博士3个学位调查委员会，开展学位评估。2007年法国颁布了《大学自主与责任法》，赋予大学更多的自主权，如预算与财政管理权、人事管理权和固定资产管理权，同时责成大学履行更多的社会责任，引进市场机制，进一步改进大学与政府、大学与社会的关系。为进一步完善高等教育评估机制，法国还于2006年成立了高等教育与研究评估署(下称“评估署”)。该机构整合了国家评估委员会(CNE)、教学、科学与技术教育使命(MSTP)、全国科学研究评估委员会(CNER)等评估机构及其各项职能，负责对全国的高等教育与研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及其行政管理活动进行评估。

根据“自治”原则，大学从政府的附属机构转型为公务法人，大学成为高等教育质量的责任主体。大学内部质量保障体系的形成与发展集中体现在大学与政府之前签订的合同的内容、程序，以及政府对合同执行情况的评估。合同的拟定签订过程是一个双方协商的过程，合同明确规定大学和政府各自的责任。合同一般要求大学明确为改善学生学业失败和提高毕业生就业率的具体措施，涉及提高质量的硬件和软件。政府通过对合同进行中期检查，以及对合同的评估结果作为签订第二份合同的前提条件。

三、法国高等教育质量保障体系有效性分析

高等教育质量保障体系的有效性综合评价标准应“以目标为中心、以事实与价值为准绳”，涉及目标的科学性(针对性、充分性、公平性)，过程的合理性(真实性、公正性、效率)，目标达成度(效果)和结果的长效性(效应、效能)[18]。法国高等教育历经两次转型，高等教育从服务上帝到服务世俗社会经济发展，因此高等教育质量标准主要体现在三个方面：满足社会经济可持续发展要求的程度，促进师生适应社会全面发展的程度，以及大学自身发展的程度。目前，法国高等教育质量评估标准执行《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》，质量评估遵循公共治理的逻辑，具有显著的建构主义色彩，是一种政府主导、社会参与、绩效导向的社会问责机制。质量评估的目的不仅仅是检测高等教育质量状况，更重要的是改进和提高质量，满足高等教育利益相关者的诉求。为此，笔者从质量评估目标、评估过程、评估结果以及评估主体等4个方面分析其特征。

1. 评估以提高绩效为目标。

(1)提高办学效益。由于国家评估委员会和高等教育与研究评估署都是独立的、权威的行政机构，因此，它们开展的质量评估由政府主导，考核政府财政投入高等教育后产生的绩效，督促大学改进和提高质量，充分发挥人才培养、科学研究和社会服务的职能，提高办学效益、满足社会经济发展的需求。高校为了寻求政府的更多支持，也必须通过自身的办学效益来达成政府的目的。因此，绩效成为高等教育质量保障体系的关键词。通过对办学质量的评估，政府可以促使高校提高办学效益，确保国家财政投资高等教育得到合理回报。(2)强化高校的质量责任和质量文化。自治与责任是成正比的，随着政府逐步扩大大学的自主权，政府将提高质量的责任也赋予了大学。法国政府认为大学是提高高等教育质量的责任主体，政府通过建立一个促使大学必须关注其内部质量的外部制度环境，要求大学重视质量、完善内部质量保障机制，使质量保障成为大学的法定义务和自觉行为。

2. 评估过程以双方信任为基础。

高等教育与研究评估署组织的高等教育机构整体评估、科研评估和教学与文凭评估，均以对话为原则、以信任为基础。评估一般分为内部评估和外部评估两个阶段，其中外部评估是在内部评估的基础上进行的。评估过程可以分为准备、实地调查和撰写报告三个阶段，评估机构与被评机构之间始终处于对话、合作、互动状态。评估日程与合同相对应，评估署按同一批次签订合同的大学和学区的顺序，依次进行评估。

3. 评估结果促进大学通过质量竞争获取资源。

(1)评估结果向公众公开。国家财政来自全体纳税人，政府把财政划拨给高校，必须对公众关于高等教育质量的知情权做出应有的回应，因此，法国赋予高校向公众报告其质量的义务。政府也视建立向公众报告高等教育质量的机制为不能回避的责任。政府通过公开发布高校质量评估报告，保证了公众的知情权，有利于维护国家、高校、学生和公众的利益。(2)评估结果影响政府拨款，激励质量竞争。评估署依据合同时间开展评估，在媒体上公布评估结果可以使受评机构之间进行对比，促进它们之间的竞争与合作。评估结果还与拨款挂钩，直接影响合同签署并决定拨款力度。因此，评估结果可以激励各高校通过质量竞争获取资源(1)，并提高有限的办学经费的使用效率;引导高等教育各利益相关者关注其质量，更好地发挥监督评价功能，为政府决策提供参考意见。

4. 评估专家具有广泛参与性。

根据“参与”原则，国家评估委员会25名成员分别来自与高等教育相关的学术、经济、政府等领域，包括3名外国专家[17]。高等教育与研究评估署有55名专职人员，77名科技界代表负责组建评估小组，有3200人组成的专家库。评估署内设的理事会也由25名国内外专家组成，其中外国专家9名，与国家评估委员会相比更具有国际性和专业性[12]197。

四、结论与启示

法国高等教育评估有别于英美等国的质量评估，它不仅对单个高校进行评估，而且通过分析各高校的情况，着重评价整个高校管理系统，因此法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估[19]。从保障体系的目的、过程、结果和主体四个方面来看，法国高等教育质量保障体系是政府主导、社会参与、责任导向、多层次的体系。我国政府在高等教育质量保障体系中有举足轻重的作用，这一点与法国非常相似。2004年出台的《普通高等学校本科教学水平评估方案(试行)》提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估目标。经过一轮的评估，高校的人才培养质量意识有了较大的提高，但评估出现了机械化、简单化、形式化等倾向。借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

1. 建立多元参与多层次的高等教育质量保障体系。

高等教育质量保障体系是现代大学制度的重要组成部分，既是政府的需要，也是高校自身的需要。法国政府将评估作为高等教育质量保障的主要手段，评估由政府主导，并通过立法将质量评估制度化。高等教育质量保障体系包括国际层面、国家层面和高校内部三个层次。因此，我国在建设现代大学制度过程中，要“探索与国际高水平教育评价机构合作，形成中国特色学校评价模式”，构建“国际视野、中国特色”的质量保障体系。该体系应包括国家层面、省市层面和高校内部几个层次，同时考虑参与国际高等教育质量保障体系。

法国高等教育质量保障体系中的评估专家来自国内外，学科背景多元、工作背景多元，非常注意吸收高等教育以外的社会各界人士，将各方利益相关者的意见都纳入到评估实践中来，既提高了大学的社会适应性，也保证了机构运行的公正性和合法性，还可以保证评估结果的高社会认可度。我国目前各种评估的构成人员几乎清一色来自教育行政部门或教育行政部门从高校抽调的专家，他们均代表教育行政部门进行评估。由于评估人员中社会各界人士的缺失，评估难以回应公众的多元需求，导致双重信任危机，评估结果的社会认可度不高。因此，扩大我国高等教育保障机构人员的构成范围，吸纳社会公众参与各类评估势在必行。

2. 明确高校为质量责任主体。

目前法国高校被界定为“科学、文化与职业公务法人”，高校是质量的主要责任主体。国家评估委员会和高等教育与研究评估署组织的评估主要是监控高校办学质量和办学经费的使用情况，改进和提高教育质量，促进高校满足社会经济发展的需要。尽管我国的法律赋予了高校法人身份，但高校事实上还是作为政府的附属机构存在，高校还不是质量责任主体，自我质量意识不足。目前我国高等教育各种评估目的不清晰，以本科教学水平评估为例，最能反映教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”排斥在11个最重要的二级指标之外，这对明确评估目的极为不利[20]。由于评估目的的不确定性，评估甚至异化为对高校领导的评估，很难达到提高教育质量和办学效益(1)的目的。因此，完善高等教育质量保障体系要通过明确高校是质量责任主体来提高高校自身的质量意识，使保障质量成为高校的一种自觉行为，从而提高办学效益。

3. 提高高校在评估过程的主动性，减轻高校负担。

法国明确质量评估是对大学自治的补充，高校评估是政府和高校之间基于信任的一种对话过程，双方共同拟定评估指标、标准、时间等，避免了高校在评估过程中处于被动状态。我国目前一些高等教育评估基本是评估机构的暗箱操作，被评估高校无法参与评估过程，加上评估目的和结果影响力的不确定性，高校在评估前就不得不施展各种手段打听评估信息、专家构成甚至提前邀请专家来校指导。在评估过程中，高校处于被动、惶恐状态，很多高校是持运作心态迎接各类评估，运作成功则皆大欢喜，反之则自认倒霉。因此，我国有必要借鉴法国国家评估委员会的经验，提高高校在评估过程中的参与性、主动性，促使评估机构与被评估高校之间形成良性互动，使评估成为高校发展过程中的诊断式评估。

法国国家评估委员会在经过两轮评估之后发现，在全国范围内开展院校评估难度比较大，由此缩小评估范围，开始侧重学科专业评估。评估署也注重评估效率，简化程序，避免重复评估。我国高等教育规模巨大，高校数量众多，由政府在全国范围内开展院校评估，所耗费的财力、物力及人力可想而知。对此，可以吸收法国的经验，分门别类、分期对高校实施质量评估，既要建立制度化的评估体系，又要根据实际不断改进评估体制，优化评估方法，简化评估程序。

4. 重视评估结果的公开性，利用评估信息改进质量。

教育自治 篇8

一、以我们喀左蒙古族自治县为例, 对这一问题作简要分析

喀左蒙古族自治县全称喀喇沁左翼蒙古族自治县, 成立于1958年, 现有人口约43万人, 有汉、蒙古、回、满、朝鲜、壮、彝、锡伯等十多个民族, 少数民族中以蒙古族为多, 共有8.3万人, 占总人口的19.5%。喀左县是全国民族团结进步先进县, 省级精神文明建设先进县、所以在中小学开展民族团结教育, 有着得天独厚的优越条件。但由于历史原因, 也有着消极和复杂的一面, 这些, 构成了具有地域性的鲜明特点。

1. 学校开展民族团结教育有坚实的基础和良好的社会氛围。

自治县成立50年来, 尤其是改革开放以来, 党的民族政策得到了很好的落实, 各民族互相尊重、平等互助、和睦相处, 共同建设美好家园, 推动了地方经济的健康发展和社会进步。学生无论在校内还是在校外, 都能切实感受到这种浓郁的氛围, 可以水到渠成地接受和认同正确观点, 增强维护团结、反对分裂的自觉性。

2. 由于“大杂居, 小聚居”的环境以及传统观念的影响, 部分学生对民族团结教育认识有偏颇。

例如: (1) 单纯强调民族团结就是落实党的民族政策, 尊重少数民族的风俗习惯; (2) 强调克服大汉族主义的观点得到重视, 而克服地方民族主义的观点被淡化; (3) 认为各族群众关系和谐, 民族团结教育已无必要; (4) 认为强调团结就是淡化各民族的文化特点, 把各民族共同发展繁荣混同于民族融合; (5) 认为加强民族团结教育, 只是做好那些唱唱歌、跳跳舞之类的表面文章。

3. 教育资源丰富, 但有待于甄别、开发和使用。

喀左县有悠久的历史, 也有着悠久的各民族发展历史和民族团结历史。各民族的文化在相互借鉴中繁荣, 也在碰撞中融合, 升华出和谐的元素, 形成了极具地域特点的民族团结的文化。比如, 从历史沿革看, 这里有几次大规模的人口迁移, 特别是清朝中期的“蒙禁”半开放、开放, 民国初年的“放垦蒙地”, 尽管对原住居民造成冲击, 但“阵痛”之后, 最终形成了各民族和睦相处的局面, 推动了生产力的进步和蒙元文化与农耕文化的繁荣与融合。比如, 自治县成立50年来, 各民族群众携手奋斗, 喀左发生了天翻地覆的变化, 这些都是民族团结教育的生动教材。再比如, 喀左有丰富的民间故事资源, “喀左东蒙民间故事”被确定为首批“国家非物质文化遗产”, 这里有很多关于蒙汉群众共同生活、与恶势力进行斗争的内容, 充分利用这些资源丰富教育内容, 必将会使教学更生动, 更有针对性。

二、根据喀左蒙古族自治县的具体情况, 我们采取了以下措施, 使中小学的民族团结教育工作开展得有声有色

1. 教育行政部门和民族部门制定下发了《关于进一步

做好学校民族团结教育工作的意见》等文件, 对民族团结教育课程的开设、活动的开展、专项督导、检查、评估作了规范。

2. 教学实践中, 充分发挥各门课程在进行民族团结教育中的作用:

(1) 开好民族团结教育课, 遵从教育部、国家民委《学校民族团结教育指导纲要》, 以正面教育、正确引导为主, 注重理论与当地民族问题实际、地域文化特点结合。 (2) 强调其他学科尤其是思想品德课与民族团结教育课程之间渗透而不取代的关系, 一方面必须在遵循本学科特点的基础上渗透, 一方面做到各有侧重。如汉语文课, 通过精美的篇章, 重点渗透各民族的文化繁荣构成了伟大的中华民族文化的观点;民族语文 (蒙语文课) , 弘扬蒙古族灿烂文化, 重点渗透“三个离不开”教育;反对地方民族主义的教育, 使学生正确理解弘扬民族文化与各民族文化融合的关系。思想品德课, 主要渗透爱国主义思想教育和马克思主义民族观教育, 反对大汉族主义和地方民族主义, 加强党的民族政策教育。历史地理课, 从历史的、地域的角度分析民族现象, 渗透我国各民族共同缔造祖国历史的观点和祖国是多民族大家庭, 团结则盛、分裂即衰的历史观点教育。

3. 开展丰富多彩的活动, 提高民族团结教育的效果。

我们积极组织学校参加“民族团结教育宣传月”活动;组织了“民族团结杯”征文和师生民族团结演讲比赛, 以这些活动为载体, 推动民族团结教育的顺利开展。各学校也充分利用校园广播、升旗仪式、主题班队会等形式作为课程教育的补充, 收到了很好的效果。

4. 建设民族团结教育基地并充分发挥其作用。

我们因地制宜, 建起了以民族英烈“莫德”烈士雕塑、学习室为主体的大城子镇蒙古族小学基地, 以“蒙古族文化园”为主题的东哨乡蒙古族小学基地, 让学生在基地愉快地参加活动, 并在活动中接受教育。

5. 重视民族团结教育氛围的感染作用。

充分利用各种媒体 (如县报、县电视台、县广播电台) 和信息技术手段 (如开设“喀左民族教育网站”) , 作为对学校教育的补充, 积极普及民族知识, 宣传党的民族政策, 宣传为民族团结教育做出贡献的学校、社会团体和个人的事迹。形成学校、社会、家庭关注民族团结教育的网络。

当然, 民族自治地方有相同的共性, 也有自己的独特性。但只要我们抓住自己的特点贯彻《学校民族团结教育指导纲要》, 有的放矢地开展教育, 就一定能谱写出民族团结的新篇章。

摘要：喀左县是全国民族团结进步先进县, 省级精神文明建设先进县、所以在中小学开展民族团结教育, 有着得天独厚的优越条件。各民族的文化在相互借鉴中繁荣, 也在碰撞中融合, 升华出和谐的元素, 形成了极具地域特点的民族团结的文化。

教育自治 篇9

一、农村牧区远程教育存在的问题

1. 缺乏传统教育和远程教育有效结合的理念

传统教育和远程教育的区别很大, 传统教育偏重于教;而且教育过程中老师是主体, 学生是辅, 学生在教学中跟着老师的步调走, 被动教育的位置, 并且师生之间的交流较少, 学生缺乏积极主动学习的意识。同时学生学习的时间和场所都比较固定, 这样学生的自律性就比较差, 自主学习的能力不强。而远程教育不同于传统教育, 是通过网络或影碟把老师的指导与监督、学生的自主学习有机结合的教育模式, 教师的教学行为与学生的学习行为相对分离。远程教育中老师和学生经常处于一种分离状态, 远程教育的教学活动是专业教师和技术人员集体合作, 在一定的教学理念的指导下, 精心设计教学计划, 把学习内容制作成有利于自学的多媒体教学课件, 学生可根据自己的需求与爱好, 自主选择学习内容和学习形式;自主安排学习时间及学习进度。同时, 教师在教学活动中的主体地位, 自然让位于学生的核心地位, 教师在远程教育教学中的社会角色发生了很大变化, 转变成学生学习的引领者、指导者、帮助者, 学生则真正成为了学习的主人和主宰。

2. 师资队伍“老龄化”

目前, 内蒙古自治区农村牧区师资队伍都是高龄的教师, 他们对新型教学方法的接受能力较弱, 思想上认识不到位, 计算机应用能力普遍差, 也误认为远程教育会取代他们的作用, 从此对远程教育有排斥心理。同时, 从近几年高校毕业生的就业去向来分析, 很多毕业生不愿去农村牧区从事教育工作, 导致农村牧区师资队伍的更新换代比较缓慢, 资源的利用率较低, 很多新型的教育模式和教育理念走不进农村牧区。

3. 缺乏对农村牧区远程教育的管理机制

农村牧区远程教育很容易成为“形象工程”, 远程教育项目立项后管理部门领导重视不够, 日常的操作和维护、升级不够及时。同时, 很多部门对农村牧区远程教育的师资队伍的培训投入不够完善, 引进先进教育资源方面不够积极, 管理和监督上为了应付上级部门的检查, 缺少有效的监督和鼓励措施。

4. 开展远程教育资金不足

开展农村牧区远程教育工程, 所需要的资金数额比较大, 技术含量较高, 内蒙古自治区农村牧区财政都是“吃饭型”财政, 筹措资金的渠道单一化, 没有足够的资金扶持农村牧区远程教育的发展, 很多农村牧区的远程教育停留在口号和工作计划中, 很难普及到偏远的农村牧区;同时即使有了远程教育的设施设备, 但是设备维护维修, 软件的更新落后于发展城市, 出现了农村牧区远程教育偏远化现象。

5. 远程教育设备的利用率较低

目前, 一些农村牧区通过多种渠道, 建设了诸多多媒体教室、计算机教室和校园网络等远程教育硬件设施, 基本拥有了应用信息化教育教学条件。但是一方面教师队伍没有经过专业技术培训, 不具备管理、维护能力, 一段时间后很多设备功能降低或成为摆设品;另一方面有些农村牧区校舍建设有限, 很多设备无处安装, 原装堆积某处, 不能充分发挥应有的价值, 常常是还没有正式使用就被列入淘汰对象或落后设备清单。

二、促进农村牧区远程教育的建议

1. 加强农村牧区远程教育的监管力度

要提高对农村牧区远程教育工作的重视程度。管理部门应制定对农村牧区远程教育资源整合和设备使用等方便的考核制度, 制度化管理作为促进农村牧区远程教育的重要举措, 并且对于偏远的农村牧区, 要注重教育资源的共享和平衡, 不要将远程教育局限在某个区域, 尽可能的把网络覆盖在全区农村牧区, 实现教育的公平性。

要加强农村牧区远程教育的管理, 必须完善工作业绩考核制度和奖励措施。对负责农村牧区远程教育的有关部门和责任人进行年终考评, 包括远程教育使用程度、范围、教学效果等, 增强做好远程教育工作的责任感。还要改善管理员队伍的结构, 提升管理员队伍的素质, 完善管理员队伍的激励机制, 调动他们的积极性和创造性, 为农村牧区远程教育工作深入开展提供可靠的人力支撑和技术保障。

2. 加强师资队伍的引进和素质的培养

教育是一个地区经济发展的基础。当地有关部门要重视人才引进工程, 调整教育行业师资队伍的均衡性, 制定有效的人才引进和吸收高校毕业生就业政策, 鼓励高校毕业生去农村牧区就业, 促进农村牧区教育事业的发展。同时, 加强现有的师资队伍进行培训和交流学习, 提高师资队伍的整体素质和新型设备的操控能力。要保证随时采集有用的教学信息, 设备正常运行, 教学全面进行。管理员、教师、操作和维护人员都必须具备高尚的职业道德, 良好的计算机应用水平, 有随时能排除故障的能力, 还要有较强的创新能力, 扎实的专业知识, 这样才能发挥远程教育的作用, 促进农村牧区学校的信息化建设。

3. 加大投入力度, 完善远程教育基础设施建设

教育投入是发展教育事业的基础, 加强农村牧区远程教育, 加大政府的投入力度是根本。农村牧区远程教育项目的经费主要来自于中央、自治区和地方财政收入。在国家有关文件中明确指出农村牧区远程教育经费的主要来源在地方, 因而要想解决我区农村牧区远程教育的经费问题, 就需要加大自治区政府和地方政府的扶持力度。政府需根据地区义务教育发展状况, 制定适合我区农村牧区远程教育的前期投入计划和后期维护计划。其中, 前期投入计划包括软硬件资源投入、教育培训费用的预算等, 后期投入主要是农村牧区远程教育资源的维护经费。

因此, 要想完善农村牧区远程教育的问题, 必须得到政府部门的扶持, 地方财政的支持和广大民众的积极建设和参与才能实现。绝不能出现政府部门或财政方面做到了, 但是具体实施的某个环节出现工作怠慢或截留资金, 挪用另处等现象。而且基础建设投入后, 及时合理的、有效的、广泛的利用起来, 长期培训有关人员进行学习、更新技术, 与时俱进。坚决不能建起来后作为摆设放在那里, 无人管理。相信在国家宏观调控的指引下, 在地方政府的扶持和支持下, 自治区农村牧区的远程教育项目越来越完善、越来越普及, 偏远地区的民众也能够早日实现接受远程教育的梦想。

摘要：当前, 农村牧区是我国建成小康社会的主要阵地和发展对象。内蒙古自治区的农村牧区的人口比重在全国总人口中虽然占据比例并不大, 但是耕地肥沃, 牧场广阔。相比发展地区而言, 由于地理位置和经济发展水平等原因内蒙古自治区农村教育一直处在相对落后的现状。因此直接影响着自治区农村牧区教育的健康发展, 也阻碍着农村牧区远程教育的现代化和常态化发展。文章对内蒙古自治区农村牧区远程教育中存在的问题进行了分析, 并提出了如何改进农村牧区远程教育的一些建议。

关键词：农村牧区,远程教育,分析,对策

参考文献

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[3].李涯, 罗耀华, 冯梅.中国农村远程教育现状研究[J].商业文化, 2008, (7) .

教育自治 篇10

内蒙古自治区是一个地处祖国北部边疆、以蒙古族聚居为主的“欠发达”省份。区内各盟市间经济文化发展水平有着较为明显的差异, 各地民族学校多采用蒙语授课, 影响着区内信息技术教育的发展。在国家的大力倡导与支持下, 区内信息技术教育仍存在很多不足。

一、现状调查

信息技术既是一门独立的学科分支, 又是促进各学科发展的基础工具课程。在当今信息社会中, 读、写、算和信息素养已经成为社会文化的四大支柱, 培养学生的信息素养及终身学习的能力是信息技术教育的最终目的。针对内蒙古自治区蒙语授课中小学的信息技术教育现状, 笔者对参加2011年由内蒙古自治区教育厅承办的区内蒙语授课中小学信息技术教师培训的各地区教师做了问卷调查。此次调查发放问卷240份, 有效问卷213份。调查问卷由18个单选和7个多选题组成, 主要涉及信息技术教育理念、教学资源配置及使用情况、师资投入和课程设置等方面的内容。经过对问卷的统计分析, 主要有以下几个较为突出的问题。

1. 信息技术教育观念落后。

早在20世纪80年代, 党和国家坚决反对片面追求升学率即反对应试教育, 要求坚决实施素质教育以贯彻全面发展的教育方针。1999年, 国务院批转教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出, 实施“跨世纪素质教育工程”, 整体推进素质教育。但是, 由于内蒙地区社会文化发展低于发达城市, 有很多学校领导、教师、家长仍以中、高考的成绩作为评价教师教学和学生学习情况的唯一标准, 不关注学生信息素养的提升, 对信息技术教育没有清晰深入的了解认识, 没有意识到信息技术教育是实施素质教育的强大推动力, 使得信息技术教育几乎变成一句口号。

2. 软件、硬件资源配置不足。

内蒙地区经济比较落后, 区内中小学的信息化环境建设几乎都依靠政府拨款, 蒙语授课中小学受经济、地理环境等客观因素限制, 信息化建设缓慢。根据调查, 有47%的教师认为现在在信息技术教学工作中最大的困惑是硬件不足。缺少多媒体教室, 教师几乎无法实现信息化教学, 而有些学校还没有配备多媒体教室;学校用于信息技术教学的计算机数量不足, 每个学生每周最多只能上一节信息技术课, 且多数计算机配置老化;有些偏远学校甚至因珍惜政府配置的计算机等硬件设施, 怕学生使用不当有所损坏而不开设信息技术课, 其他课程教学因受教师能力、硬件配置、网络环境搭建等因素的制约, 仍采用传统教学方式。内蒙古自治区草原辽阔, 多数蒙古族人民以畜牧业为主, 有着“逐水草而居”的生活方式, 具有较强的不稳定性, 因此牧区有些地方的网络环境不畅通, 直接影响着教师对最新教学信息的了解、对教学资源的搜集和与其他教师的沟通交流。

3. 师资力量薄弱。

信息技术专业人才匮乏是制约区内蒙语授课中小学信息技术教育的重要因素。很多学校的信息技术教师都是由其他课程教师转行或兼职的, 专业符合的专职教师很少。根据本次问卷调查结果分析, 区内蒙语授课中小学信息技术教师情况如下表。

经过对问卷调查所收集的数据进行统计分析, 近72%的信息技术教师是专科学历, 文化程度偏低;由其他专业转行讲授信息技术课的教师占参加调查的全部教师人数的66.2%, 而教育技术与计算机专业教师只占33.8%, 且兼职讲授信息技术课的教师达65.7%, 领导对信息技术教育的重视不够, 信息技术教师人员不足, 急缺专业型人才。教师队伍的信息技术素养问题俨然成为区内信息技术教育发展的瓶颈。

4. 教学资源匮乏。

内蒙古自治区是以蒙古族为主体少数民族, 蒙古族人口占全区人口的17.11%, 蒙古族人民生产、生活、学习时使用的语言基本是蒙语。但据调查, 有34%的蒙语授课中小学使用的信息技术教材是汉文版, 且教师普遍反映缺少蒙文版的计算机软件及教学资源。因蒙古族是有自身民族语言的少数民族, 且多数聚居在内蒙古自治区, 所以很多开发人员因语言不通、需求不明、不利于推广等原因搁置了对蒙文版软件及教学资源的开发, 以致蒙文版的软件及教学资源严重不足, 制约着蒙语授课中小学信息技术教育的发展。

5. 没有学以致用。

由于信息技术教师以非计算机专业或非教育技术专业的其他专业为主, 多数是兼职教师, 所以很多教师对信息技术教育基本理念及相关理论没有系统的认知, 只能通过教育部门或学校组织的培训不断学习理论知识。加之蒙文版软件和教学资源的缺乏, 以至多数信息技术教师在参加培训学习理论后, 依旧按照原来的教学材料、教学方式讲课, 并没有将其培训所学运用到日常实践教学中, 对信息技术教育没有明显促进作用。

二、调查分析 (提出对策)

针对调查中发现的区内蒙语授课中小学信息技术教育存在的问题和困难, 要采取措施, 以促进区内信息技术教育的均衡发展。

1. 转变观念, 深化改革。

转变信息技术教育观念, 首先要从领导、学校及教师做起, 提高对信息技术教育的重视, 深入开展信息技术教学理论的学习研究。同时, 组织教师队伍中的中坚力量去发达城市观摩学习, 清晰的认识到自身不足, 激发教师以新课程标准为指导从课程设置、教学模式、教学策略等方面全面革新的动力, 在教育教学中凸显信息技术教育的实质, 深化教育改革。

2. 加大教育投入, 合理配置教育资源。

西部大开发, 优先发展教育。政府应加大对蒙语授课中小学信息技术教育基础设施建设的财政投入力度, 尤其对偏远贫困地区的蒙语授课中小学多一些关注及财政方面的扶持。同时, 设立蒙语授课中小学信息技术教育基金, 号召企业、个人为教育捐款。多渠道筹集教育经费, 由政府和社会多方合力推动区内蒙语授课中小学信息技术教育的计算机配置、网络搭建等硬件的基础设施建设。

政府还应完善信息技术教育相关的政策, 大力宣传, 吸引全国的教育类企业、软件研发企业为蒙语授课中小学设计开发更多的蒙文版教学资源和应用软件, 让蒙语授课教师共享到更多更好的教育资源。从软件、硬件等多方面促进蒙语授课中小学信息技术教育的发展。

3. 加强师资建设。

“十二五”期间, 国家再次强调实施科教兴国战略和人才强国战略。内蒙古自治区政府及教育部门要加强师资队伍的建设, 改善蒙语授课中小学教师素质和教学水平普遍偏低的情况。教育部门及学校应组织在校教师定期参加专业型培训, 给教师提供进修学习的机会, 培养教育精英。同时, 以优惠政策吸引全国各地优秀的专业人才到区内执教, 建设高素质的教师队伍。

4. 理论结合实践。

学习金字塔理论最早由美国学者埃德加·戴尔在1946年提出。美国缅因州国家训练实验室做了类似研究, 得出学习金字塔, 其主要描述了学习方式与学习效果之间的关系。学习金字塔显示:学习者学习某些知识两周后, 如可以向他人传授所学内容或将其立即应用时, 知识保留到90%。蒙语授课中小学信息技术教师在参加过信息技术相关理论的培训后, 一定要将其运用到日常的教学实践中, 这样才能真正有所提高。教育部门和学校应组织教师间的教学评比活动, 从课堂教学、课件制作、教学资源收集等多方面考察教师的信息技术能力, 促进教师教学水平的提高及对信息技术相关理论的掌握运用, 全面推动内蒙古自治区信息技术教育的发展。

摘要：内蒙古自治区蒙语授课中小学信息技术教育具有鲜明的民族特色。本文根据内蒙古自治区教育厅举办的“2011年内蒙古自治区蒙语授课中小学信息技术教师培训”, 对参加培训的区内各地教师进行调查研究, 分析了区内蒙语授课中小学信息技术教育的现状。

关键词：蒙语授课中小学,信息技术教育,素质

参考文献

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[5]杨军.统筹规划推进民族地区义务教育均衡发展[J].中国民族教育, 2010, (4) .

教育自治 篇11

作为西班牙公立大学之一，巴塞罗那自治大学在多项世界大学统计报告中排名显赫。在2015年～2016年的《泰晤士高等教育世界大学排名》中，巴塞罗那自治大学在西班牙排名第一；在2015年～2016年的《QS世界大学排名》中，巴塞罗那自治大学在西班牙位列第三名。

“自治”这一词的概念多半给人一种此地与彼地甚少往来、鲜于互通有无，或只在一定范围内自成体系的感觉，有一定的排他性，巴塞罗那自治大学在追求自治办学理念时也经历过波折，学校的建校史中提到，巴塞罗那自治大学从成立之初便以自治和承担社会责任为基本遵循，但是很不幸的是，这种建校理念并没有得到当时独裁的西班牙国家元首兼首相弗朗西斯科?佛朗哥的首肯，提案被搁置，提倡自治建校理念的校长还一度被撤销职位。继任校长在时隔八年之后的1975年再次起草议案，重新诠释自治、民主及有社会担当的大学建校理念，这一提案被巴塞罗那自治大学师生看做是为追求自治理念迈出的成功一步。

后来，巴塞罗那自治大学以其政策制定的公开透明性、走出去的国际化发展战略及积极的社会责任感给“自治”一词带来更加透彻的诠释。

何以自治之一：主动接受监督的透明自治

在巴塞罗那自治大学的官网上，可以清晰地看到该校2002年至2015年近十四年间的年度收支预算报告，也可以看到相对应的2002年到2015年的年度工作总结报告及收支报告，还可以以PDF文件形式下载2013年至2015年的学校发展规划。在规划制定方面，校方设立由校长主持的校内参议院，有校级和院系级行政管理层的代表、科研人员代表及普通师生代表等300名成员组成，具有广泛代表性，参议院实行换届选举制度，每四年进行一次，学生代表例外，每两年更新一次。

校方表示学校发展的重大举措以及重要决议的制定，都是经校方参议院多次投票取得的，规划的制定是一个充分发挥民主的过程，但是规划一经制定并落实到案后，具体的实施操作就会严格按照规划进行，并且有相关监管部门进行定期的绩效评估，以更加精准地实现学校发展的既定目标。校方还强调，全校师生必须非常熟悉学校的发展规划，这样才能在实施的过程中得到师生的心理认同及鼎力支持，因此，学校将发展规划做成PDF文件挂在官网，就是为了让师生可以随时下载阅读，起到备忘和提醒的作用。

在学校的各项规章制度中，最易受到学生关注的是有关学费的问题，学校每学期都会在官网发布一个有关学费打折的通知，通知中提到，满足一定条件的学生，其学费可以享受15%到5%的优惠，学校会视当年学生学习情况而对条件有相应调整，对于2014至2015学年的学生，他们的优惠条件是：

如果你愿意多学习一门语言，那么你课程中收费最低的那一门可以再享受15%的优惠；如果你来自单亲家庭，学费可以享受5%的优惠；如果你来自一个被官方认证的大家庭，即家中有三个以上孩子的家庭，学费可以享受5%的优惠；如果你愿意引荐一个符合巴塞罗那自治大学精神的学生，学费可以享受5%的优惠。

这一对学费的小范围弹性处理，被学校看做是巴塞罗那自治大学特色校园的重要组成部分。

乍听自治，以为就是自己干自己的，不需要对外界有过多交代，实则不然，要自治首先要有勇气接受外界的监督，并且定期在官网挂出学校的重大发展动向，主动接受公众的监督。

绝非闭门自造车

巴塞罗那自治大学是一所综合性的大学，也是一所集包容性与开放性于一体的国际性大学，学校的高度国际化在近些年的发展规划中开始占据愈加重要的位置，校方认为以引进人才和扩展校际联系为核心的国际化发展模式是其实现高质量教学水平的必由之路。

2008年，巴塞罗那自治大学设立上海代表处，该代表处是西班牙巴塞罗那自治大学的直属办公室，专门办理巴塞罗那自治大学与中国各高校的学生交流事务。随后，巴塞罗那自治大学又加入了欧洲大学创新联合会（The European Consortium of Innovative Universities， 简写ECIU.欧洲大学创新联合会是强调创新与社会影响力和旨在促进知识型社会发展的国际大学联盟组织），进一步确立巴自大在欧洲高校的领先位置。

学校的国际化战略有三个支撑点，一是为在校的师生提供不定期的跨校及跨国的学习交流机会，学校师生保持一种很强的流动性。二是人才引进，学校用优厚的待遇及发展环境吸引来自全世界各国的访问学者、客座教授，也包括各国的学生，尤其是硕士研究生及博士研究生。三是与各国高校加强合作，在合作的时候特别注重加强与发展中国家的合作与共存，因为这也是学校平等观察站所关注的发展中国家与发达国家的机会平等问题。

2009年，巴塞罗那自治大学凭借其社会责任感及追求学问鼓励创新的校园精神被评为国际优秀校园之一，此后，校方立志进一步优化学校，使其成为地中海沿岸拥有科技领军地位的国际性大学。

达则兼济天下

当谈到一所高校的社会责任感，巴塞罗那自治大学不仅仅以把学生培养成社会有用人才为目标，她更关注学生作为一个微观个体的存在价值，鼓励学生也去关注其他个体的存在，承担起一个个体的社会责任感。这一点从学校设立的多个有指向性的团体组织及陆续加入的国际性组织便可略知一二。从上世纪90年代起，学校以关注社会为导向所建立的义工组织及志愿者团队取得了规模性发展，这些动作都在向外界展示巴塞罗那自治大学的社会担当姿态。

学校的官网特地设立了一个版块，命名为“高校社会责任”，在此菜单之下又细分为保护自然、环境健康、团结有助、平等与性别、社会成果转化及提供继续研究支持等多栏，学校学生不分专业，统一接受学校的各项办学理念，巴塞罗那自治大学近乎在以管理国家的高度管理一所高校，她向学生传递的是一种主人翁精神，从在校期间就培养学生的社会责任感，学校对于学生的要求从来不只是对学业的完成，学生的视野范围也从不以校园为界限。

例如，学校的各项活动以及学生在校外组织的活动必须遵循相关的环境保护标准；在校期间培养学生树立平公平意识；学校会聘请专业的人员带领学生对重大事故后的受伤者提供专业的心理医疗等；学校志愿者成立了公平正义项目组，对曾经的社会失足人员提供帮助，使其能够积极的接触社会并且重新融入社会；对于正在遭遇抵押贷款影响的人，他们可以求助于巴塞罗那自治大学的志愿者服务平台，平台里的志愿者可以帮助提供收集解决困境所需的信息数据；对于已经毕业的学生，如希望继续在欧洲范围内做与发展研究有关的工作，巴自大会提供其继续研究所需要的专业支持。总之，巴自大的志愿者服务团队并不只是将目光放在校内学生，而是着眼于服务全社会的公益组织。

在团结有助一栏中，有一点值得关注，巴塞罗那自治大学并非纸上谈兵说团结，而是在学校内设立了平等观察站，以观察所有与平等有关的议题，如观察不同性别之间的平等问题，观察不同种族之间的平等问题，也观察发展中国家与发达国家在世界范围内的平等问题。同是在团结友助一栏中，学校成立义工组织，带领学生走出校门，关注失学儿童和有辍学倾向的学生，使他们能够在拥有平等受教机会时不留遗憾，不为将来的可能不公平留下隐患。学生在帮助挽救其他学生时，也会倍加珍惜自己的学习机会，这是一个学生自我教育的绝佳机会。

教育自治 篇12

关键词：杂散居地区,少数民族,满意度

少数民族教育是关乎民生的重要问题, 2002年国务院印发的《关于深化改革加快民族教育发展的决定》中就深刻阐述了民族教育在提高少数民族科学文化素质、推进民族地区经济、社会全面进步、增强民族团结、维护国家统一中所起的重要作用。近十几年来, 全国各类学校中少数民族在校生的数量也在大幅上升。截止2008年底, 全国各级各类学校中共有少数民族在校学生2199.6万人, 比1999年增加了352.51万人, 增长了19.08%。

但是, 民族教育专家哈经雄教授指出:“从世界范围看, 各国高等教育系统中少数民族高等教育发展较为滞后”。恶劣的自然环境, 较低的经济收入以及少数民族地区教育设施和教育水平的低下都成为遏制民族教育发展的重要因素。即使在条件相对较好的杂散居少数民族地区, 民族院校的稀缺, 少数民族易被歧视的现状以及较高的学费等也成为了少数民族学生接受更好教育的障碍。如何从实际出发, 真正让教育的发展符合少数民族地区人们的择校意愿, 成为困扰政府以及相关教育机构的大问题。

从心理学上看, 少数民族教育满意度从侧面反映出一个地区教育水平的高低。少数民族作为一类特殊的群体, 其在饮食, 宗教等方面的要求, 又进一步影响其对学校类型, 地域的选择, 因而, 通过研究教育满意度, 可以反映出在当前民族教育政策实施过程中, 相关政策的有效性及疏漏之处, 借以进一步发展和完善。

1瀍河回族区少数民族教育现状

瀍河回族区位于河南省洛阳市东部, 是于1957年11月15日正式成立的全国5个少数民族城区之一, 辖区总面积34.8平方公里, 全区总人口17.0万。瀍河回族区属少数民族杂居地区, 全区居住有回、汉、满、蒙、藏等22个民族, 其中回族人口2.8万, 占总人口的16.7%。全区有各类中等专业院校和科研机构22所, 中小学38所, 其中回民小学5所, 回民中学1所。伴随着洛阳市城市化改造建设, 瀍河回族区在各个方面也在不断发展, 但对比相邻城区而言, 其在教育水平方面还有一定差距, 尤其是少数民族院校和其他院校教育水平的差距, 这也成为了影响当地教育满意度的一个重要原因。同时, 本县区内大量的少数民族, 尤其在对饮食等生活习惯具有一定要求的回族群众中, 其对少数民族院校的要求和本地区的实际情况就相差更为明显。

而瀍河回族区地处河南, 当地人对于教育质量的要求也是很高的。河南省是一个教育大省, 同时也是生源大省, 每年都有近百万的考生进行高考。以2011年为例, 河南共有考生855433人。除去专升本47740人和对口生40150人, 全省有762542人参加了全国统考, 统考人数较前一年减少11.2%, 但根据当年的招生人数, 依然仅有5.3%的学生能考取一本院校, 与其它省份相比比例过低。所以当地的家长与子女一方面希望得到更好的教育, 一方面又受限于少数民族院校选择的有限, 往往也使得他们不得不在寻求更好教育和保持风俗习惯之间做出选择, 这也进一步影响了当地少数民族的教育满意度。

笔者本次在瀍河回族区的调查通过问卷及走访的形式开展。问卷的发放对象更多的是针对当地的少数民族群众, 同时也调查了一定数量的汉族群众, 以求通过对比能够使问题更加清楚的显现, 调查形式运用随机调查以及滚雪球抽样的方法, 最大程度的降低调查误差。调查共发放132份问卷, 有效回收130份。有效率达98.48%。

2瀍河回族区少数民族教育满意度及发现的问题

2.1少数民族教育资源的稀缺

瀍河区分布着大大小小的中等专业院校和科研机构20多所, 其中也不乏一些省级或市级示范性学校, 但其中却没有一所为少数民族学校。尤其对于初高中来说全区也仅有回民中学一所, 这远远不能满足占总人口16.7%的回族人们的需要。

在调查过程中笔者也发现, 回民中学和同样位于瀍河区的另一所高中洛阳一高仅一街之隔, 可两所学校的教学水平却相距甚远, 洛阳一高为省级示范性高中, 每年的升学率都超过80%, 其中有很多学生都是在其他城区为获得更好的教育资源慕名前来。而回民中学每年能有学生考上一本院校就已经非常不错, 其教育水平也根本无法与洛阳一高相比。同时, 当地的基础教育与相邻城区相比教学质量一般, 这也使得在优秀高中的争夺上瀍河区本地的学生远不如其他城区的学生, 更不用说少数民族学生。对洛阳一高的调查发现, 洛阳一高每个年级约20个班, 可每班最多只有1到2名为少数民族学生, 其所占比例仅约为2%。而当地的少数民族学生最后的选择更多是两种, 花较高的花费去洛阳市县区里几所相对较好的学校读书, 可是那里往往生活条件较为严峻, 更不用说少数民族学生的饮食及其他风俗习惯的保障。另一种则是留在瀍河区一些民族院校或就读一些职业技术学院, 而这些学生据走访今后大多留在了本地经营一些小本买卖, 很难有进一步的发展。

而在问卷调查中也反映出了相同的情况, 在对所在县区学校的教育水平问题的认识上, 43.1%的人认为“一般, 数量有限”, 3.1%的人认为不如其他地区, 学校数量和质量都不高。认为少数民族院校有哪些劣势上, 24.6%的人选择了“学校知名度不高, 升学率较低或就业容易受歧视”, 50.8%的人选择了“学校数量较少, 选择范围小”, 26.2%的人选择了“学生水平差异较大, 教学质量不高”。

2.2民族文化断层严重

散居在城市中的少数民族, 由于其与民族地区空间上的脱离, 极易出现文化、宗教、传统习惯等方面的断层和流失。而在调查当地, 教育则成为了导致代际之间文化断层的一个主要原因。

由于杂散居少数民族地区少数民族教育资源稀缺, 许多家长为了子女能获得更好的教育而选择让子女在一些非少数民族院校读书, 有些甚至是在非少数民族地区读书, 这样对于子女来说, 他们很少受到民族教育, 几乎接触不到好的民族文化环境, 亦或是想学、想了解民族文化, 但没有好的机会、途径和环境去学习。这样一来, 就导致民族风俗习惯逐渐消失, 尤其在子辈来说。同时, 伴随着时代的发展, 具有丰富民族文化的老一辈人逐渐离世, 本民族文化就逐渐被非民族文化取代。

在调查中, 笔者走访了位于瀍河回族区的几所不同的初高中, 以及邻近城区的一些学校, 对于这些学校的食堂, 尤其是寄宿制学校的食堂进行了调查。结果发现位于瀍河回族区的学校基本都开设有清真食堂或清真窗口, 而邻近城区内学校则鲜有开设。但即使是在有清真食堂的学校中, 少数民族学生在其就餐的比例也是极低的, 很多少数民族学生由于考虑到与其他同学的交流或为方便而大多选择非清真食堂就餐, 而很多甚至连基本的忌讳都没有, 完全丧失了本民族的风俗, 而对于一些民族文化的了解则更是知之甚少。同时在调查中也发现, 除了仅有的一所回民中学开设有一些相关的民族文化课外, 其他的学校无任何少数民族文化的课程设置, 这也进一步导致了少数民族文化断层的严重。

2.3民族教育政策作用有限

我国一向重视少数民族的教育问题, 考虑到少数民族地区多处在偏远地区, 教育水平相对较低, 所以国家出台了一系列优惠政策支持少数民族学生的教育, 比如少数民族加分政策, 少数民族预科班, 少数民族骨干培训计划等, 这些政策在一定层面上极大的促进了我国少数民族教育事业的发展, 但在本次调查中, 却显现出相关政策在杂散居少数民族地区作用的有限。

在问卷调查中, 当问及对相关政策的了解时, 65.1%的人表示对少数民族加分政策有所了解, 而对少数民族预科班及骨干培训计划了解的人数比例却不到10%, 而有30.2%的人则表示都不清楚。在当地的调查中发现, 人们对于这些政策的了解多为子女邻近考试通过其所在学校才有所了解, 有些甚至由于在邻区学校上学而对这些政策一无所知故未受到任何照顾。同时在日常生活中则很少会有此类政策的宣传, 这也导致了很多家长由于不了解而错失了子女通过政策选择更好学校读书的机会。

而在这些政策对子女受教育作用情况的调查中, 65.3%的人认为作用一般。在对当地的一些优惠政策的调查过程中笔者也发现, 瀍河回族区属杂散居少数民族地区, 按照我国相关的加分政策, 其在中考和高考中仅加5分, 而这对于本身教育水平有限, 选择范围小的少数民族学生来说显然是杯水车薪。同时, 像我国近年来大力倡导的少数民族骨干培训计划也仅针对少数民族聚居区, 在调查所在地并无此政策。而少数民族预科班仅针对高考而言, 并且每年在河南省招录预科班的学校数和学生人数还极其有限, 再加之宣传的不到位, 真正能够因此受益的学生可谓少之又少。政策了解的匮乏以及作用的有限进一步限制了杂散居地区少数民族学生追求更好的教育, 也导致了当地少数民族教育满意度一般。

3相关政策建议

3.1加强杂散居少数民族院校的建设

对于瀍河回族区而言, 少数民族教育资源稀缺是导致当地少数民族受教育情况一般以及其民族文化断层的根本原因。因此首先就要加大对其的资金、师资等的投入, 一方面可以尝试引入民间资本, 增加少数民族的院校数量, 营造具有少数民族文化的学校氛围, 保持本民族文化的传承性;另一方面需要改善教学条件。从硬件来说要增设新设备, 替换陈旧设备;从师资来说要积极填补民族师资, 引进更高学历及更有教学经验的教师, 从整体上提高少数民族院校的办学水平。对于少数民族院校而言, 还可以充分利用本区域的教育优势, 与教育水平较高的学校结成友好学校, 资源共享共同提高办学水平。

在增加教育投入时, 笔者认为也应加大对其投入的监管力度, 使其每一方面的投入都得到充分的利用。同时建立健全相关管理体制, 明确学校的办学宗旨, 将日常工作更为规范化和制度化, 这样才能够使得教育整体水平得到提高, 也才能使少数民族子女能够毫无顾忌的进行高质量的学习生活。

3.2加强杂散居少数民族文化的传承

文化是民族的根本, 对于具有优秀文化的少数民族而言, 其文化的传承和保护应作为首要任务。随着经济的飞速发展和人们物质生活的改变, 杂散居少数民族文化在逐渐断层和消失, 而作为少数民族文化的传承者, 其受到的教育以及对本民族文化的认同直接决定了未来文化的发展方向。因此, 笔者认为, 应加强杂散居地区少数民族学生的民族文化教育。

针对瀍河回族区而言, 一方面应加强少数民族院校的建设, 可以在少数民族院校中尝试多开设一些相关课程或开展一些活动, 营造良好的校园氛围。另一方面可以结合本地区特点, 在寒暑假期以清真寺等为依托, 开展一些短期的培训班, 借以让少数民族子女对本民族文化有更多的了解, 让杂散居地区的少数民族文化更好的一代代传承下去。

3.3加强民族教育政策的倾斜力度与宣传力度

一直以来, 我国对少数民族地区学生教育都极为重视, 通过一系列政策保障了少数民族地区学生公平受教育的机会。但是我们也应发现其在制定和实施当中的不足之处并不断完善。

首先, 应因地制宜, 针对不同地区制定更为适宜的政策。对于杂散居少数民族地区而言, 一方面应提高政策的支持水平, 例如提高杂散居地区少数民族的加分水平;另一方面应针对杂散居少数民族地区制定更为有效的政策, 或者扩大原有政策的适用范围, 例如扩大少数民族骨干培训计划的范围, 真正将政策落到实处。

其次, 针对杂散居少数民族地区, 应充分利用各种媒体, 通过开设相关的民族栏目, 增加有关少数民族地区建设以及民族团结进步的宣传报导, 使全社会都来关心和支持民族教育。对于已有的相关教育政策可在教育类节目中进行宣传, 并注意相关政策宣传的平衡性, 使少数民族人们对政策不再陌生。

参考文献

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