教学评价主体（共12篇）
教学评价主体 篇1
在基础教育课程改革的大前提下, 基础教育的重心发生了转移, 人的情感态度价值观成为重要的教育目标, 其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的教学过程。在追求这种教育目标的过程中, 我们将教学的评价定位为发展性教学评价, 其价值取向在于:促进学生发展, 培养创新精神和实践能力, 促进教师提高教学水平, 改进教学实践。
一.改进教师评价中的不足
(一) 注重评价的激励性
评价最终目的是激发和调动学生的学习积极性。因此, 教师应以发展的眼光看待学生的学习活动, 善于运用科学的赞美对学生进行正面的引导, 以亲切的话语增强学生对教师的信任, 提高学生学习的积极性。在课堂上, 我经常利用赞美的语言, 如“你的回答真棒”, “你的想法令人佩服”, “你的发言太精彩了”, 这一句句鼓励性的语言, 点燃了学生智慧的火花, 形成一种驱动力。同时, 我还给予学生适当的奖励, 如小红花、小红星等, 并让学生把小红花、小红星张贴在班上“闪光点”的评比栏上进行积累, 到一定数量会得到物质上的奖励。这样不但调动了他们学习的积极性, 学生在评价中获得了成功的喜悦, 还让学生在评价中增强了自信。
(二) 突出评价的多样性
教师对学生的评价主要表现在由“重教”到“重学”, 重点评价学生怎样学, 从学生参与教学过程的广度, 看学生学习的情绪是否高涨, 是否积极参与教学活动, 学生是否紧张地动脑, 动口, 动手, 效果怎样来评价。我重视对学生多方面的评价, 如“能读好一段话, 讲一个故事, 提一个问题, 认真完成一次作业”等都能得到表扬或小红花的奖励。由于评价的渠道多、范围广, 所以对学生的评价更科学, 更客观, 更利于学生的发展。
二.引导学生有效地参与评价
(一) 建立学生自我表现评价制度
学生的自我表现主要指学生在课堂上参与学习的广度与深度, 学生投入学习、解决问题的积极情感与态度, 它能客观反映学生有效学习的程度。制定学生自我表现评价制度, 一方面能给学生多一点自我提醒的意识, 另一方面能够通过他人和教师的评价促进自身的发展。自我表现评价包括评价学生语文学习中“听、说、读、写”四个内容。目的都是为了鼓励学生积极思考, 踊跃发言, 大胆质疑, 在小组学习中学会聆听, 学会尊重, 学会合作。
(二) 制作学生语文能力评价表
实施的过程中, 每教学一组新课文我就给学生发一张“学生语文能力评价表”, 让学生根据自己学习这篇课文的表现给予评价, 除了自评, 还让小组其他成员进行评定。“自我评价”包括评价学生朗读课文、背诵课文、早读情况、书写情况、写作情况、读书笔记等六个方面;“小组评价”包括评价学生堂上听讲、听力训练、课堂发言、小组讨论、口语交际等五个方面。每隔三周后, 由小组长组织, 组内成员对自己表现进行综合评价, 做得好的要继续发扬, 做得不够注意改正, 然后组内成员进行核实, 最后让教师给予总评, 写上鼓励性评语和根据情况奖励小红花, 待小红花积累到一定数量再进行高一级的奖励。
(三) 建立学生评价记录袋
要求学生建立评价成长记录袋, 评价的结果成为期末学生素质评价的参考依据。通过“自评—小组评—教师评”这种“多元评价”的方法, 实现“过程评价”、“形成性评价”、以及“定量评价与定性评价”相结合的综合评价, 能够清楚地记录学生自己每天的学习过程与学习态度, 让学生客观地评价自己, 充分发挥其主体作用。同时, 小组评价和教师的总评让每个学生看到自己的成功与不足, 看到自己在群体中地位, 更客观地认识自己, 并明确下一步努力的方向, 更好地促进学生的发展。
(四) 重视家长的评价
在父母眼中, 孩子由不知到知, 由知之不多到知之甚多, 由不能到能, 孩子的每一点一滴的进步, 家长的感受是最直接的, 也是最深刻的。他们感到欣慰, 并时常用一种欣赏的目光去看自己的孩子。我们要充分利用家长的这一心理, 让家长不定期地从态度、习惯、兴趣、智力等方面给学生评价。一方面帮学生认识自己成长的历程, 树立自尊, 培养积极的社会情感, 促进学生更好地发展;另一方面为我们进行差异教育提供很好的依据。
教学评价主体 篇2
一、绪论
教师，学生，教材都是各种教学活动所共有的最基本要素。在传统教学中，“教学就意味着教师在学校环境中依据教学大纲所规定的标准内容和进程，对学生实施有目的，有计划，有组织的教育活动。”[①]正是由于这种思想的影响，以往的语文学习中教师总是针对教材中各种所谓的“知识点”通过让学生大量机械性的练习让他们掌握“标准答案”，然而语文能力不可能只通过记忆“标准答案”，只依靠教师的讲解而得到本质的提高。这种枯燥的学习方式只会让学生对学习失去兴趣，在这种被逼无奈的状态下被动的学习，学习效果必然会大打折扣！只有培养学生在学习过程中的主体性，充分发挥学生在学习过程中的主体地位，才能从根本上
提高语文教学质量。
另外，虽然新课改后的语文课程标准从根本上扭转了以教师传授为主的教学方式，强调学习过程中学生主体性的发挥，突出学生的主体地位，倡导自主，合作，探究的开放式学习方式。但是在教学过程中我发现，在语文实际教学中学生的主体性并没有完全突显。教师单一形式的评价语让原本积极思考的学生失去了学习兴趣。如何才能在实际教学中真正发挥学生的主体性呢？在课堂上，那么教师应该如何有针对性地评价学生，才能发展其主体性呢？我决定对小学生语文学习中主体性发展的有效策略进行研究。
本次研究的对象是小学部分教师和学生。采取文献综述法、案例分析法、现场观察法、问卷调查法等研究方
法。
二、概念界定
探讨学生主体性的发展，首先涉及到人们对主体及主体性的认识。
（一）主体
主体指认识活动和实际活动的承担者，客体指进入主体认识领域和实践领域的对象。[②]
（二）主体性
主体性是人最本质的根本属性，是指人在一切对象活动中与客体相互作用而表现和发展起来的功能特性。马克思认为，人在自觉的能动实践活动中，就成了主体，也就体现了人的主体性。[③]
（三）学生的主体性
新课程指出学生是课堂教学的主体。学生的主体性是指在课堂教学中，作为主体的学生在教师引导下处理与外部客观世界的关系（主要是课程和教材）时所表现出的功能特征，具体表现为选择性、自主性、能动性和
创造性。[④]
三、教师评价语对小学生主体性发展的影响
（一）不利于小学生主体性发展的教师评价语
随着新课程改革的不断深入，教师的教学观念、教学方式都在悄悄地发生变化，小学生的主体性发展越来越多的受到了人们的重视。在课堂上，批评的声音减少了，赞扬的声音增多了，语文课堂逐渐“活”起来了。仔
细去听，却发现有许多问题。1 不要千篇一律的赞扬
课程改革后的小学语文课堂上，出现了这样一种现象，几乎每节课都存在：不论学生回答得正确、恰当与否，教师总是堆起笑容，赞扬道：“你真棒！”“你真聪明！”“回答得不错！”“……”这是许多教师会出现的问题，课堂上的赞扬声不绝于耳。有的教师的评价语经常是“挺好，不错”，要不然就什么都不说，对学生的回答没有及时地评价，使得回答问题的同学也不知道自己的答案到底对不对。当学生的答案不能与教师预想的完全相同时，有的教师就会对其过多地引导，不自觉地就忽略了学生的主体性。再比如朗读课上，当学生朗读后，老师便给予赞扬：“读得不错”、“读得真好”，缺乏针对性。学生感觉处理得很好的地方得不到肯定，而不知道该如何处理或者处理不好的地方却又得不到及时的指导和纠正，其朗读能力如何提高？这种赞扬只会成为
一种形式，而达不到真正的目的。不要过分强调学生个性，而疏忽了对其正确引导的赞扬
一位老师在上《小音乐家扬科》一课时，请学生谈谈读后的感受。有的同学表达了对扬科遭遇的同情，有的同学则表达了对统治者残暴的愤恨。突然，一个学生站起来说：“扬科也是罪有应得，他不应该随便进别人的屋子；地主和管家也是情有可原，他们以为扬科要偷他们家东西，当然要管了。”老师一愣，但马上微笑着评价道：“你很有创新意识，观点与众不同，这是你独特的体验。谁还想谈？”这就是老师的评价吗？虽然新课标提倡“给学生创设敢于发表个人见解的氛围”，要“关注学生的个体差异”、“尊重学生独特的见解”、“培养学生的创新精神”，可这并不是代表教师对学生就只能表扬，而完全不顾其见解和体验是否合情合理。以学生为主体与教师的引导并不矛盾，当孩子对文章的理解有些偏差或体会不够深入时，教师的正确引导将会起到指点迷津的作用。比如上面这个课例，教师如果能在学生回答后加以引导：“看来你是个善于思考的孩子，见解与众不同。能不能再想想扬科为什么走进了地主的房间？”……这样，既充分肯定了学生敢于发表自己独特见解的勇气，又能启发学生进一步的深入思考，从而认识到扬科对音乐极端热爱，已经达到了全然忘我的境界。一个如此可爱的音乐天才却因为摸了一下小提琴就被活活打死，多么令人惋惜、同情，多么令人
气愤呀！
因此，强调个性并不代表对学生放任自流，而是在充分尊重学生的基础上，引导学生认识更加全面，思考更加合理，体会更加深刻，情感更加丰富，真正实现《语文课程标准》所提出的“形成良好的个性和健全的人
格”，“促进德、智、体、美和谐地发展”。不要不负责任的赞扬 新课改后许多教师的学生观有了很大的改进，尤其是在教学过程中注意发挥了学生的主体作用，但还存在着这样或那样的问题。比如阅读课上，教师让学生在文章中查找一个信息，不需要复杂的思维，只要读就能找到。学生迅速找到后，老师便大惊小怪地赞扬道：“你真会发现！”这时被赞扬的同学开始飘飘然了。这种赞扬很容易让学生产生自满情绪，教师这样做似乎是不负责任的表现。还有一种常见的现象，就是对学生错误的赞扬。有这么一个教学片断：
师：请小朋友自由读课文，边读边勾出生字，把课文的生字读准了。（学生自由读）
师：检查学生自学生字的情况。（课件出示拼音）
（学生大声地读）师：你们听出什么问题了吗？
生：XX同学把塑料的“塑”读成了“sù”,应该是“suò”。（实际上，这个孩子把正确的音给改错了，而老师当
时有些紧张，没有听出这个错误）
师：下面老师想请几个同学分自然段读一读课文。（指名读）（读完后，老师只是用手示意学生坐下，什么评价语都没有。）
整节课中，这位教师赞赏性的评价极少，而更多的是让学生当面挑别人的毛病，慢慢的，发言的孩子越来越少，积极性也越来越低落。在教学中，教师的评价语要尽量有针对性，突出学生的个性，特别是激励性的评价对学生的作用更是不言而喻的，正是因为有了来自他人的不断鼓励、赞赏，学生的学习积极性才能不断高
涨，从而更加有效的促进学生的发展。
有的教师对于学生的发言不能够认真地倾听，有时学生错误的回答都没有留意到，还依然对其赞扬有佳。这是非常不可取的！这种错误的赞扬很有可能在思想上影响其一辈子。所以，教师的评价语一定不能盲目、随意，也不能含糊其辞、糊弄学生，而是应该有针对性，这样才更容易被学生接受，使其明确努力的方向。
（二）教师评价语对小学生主体性发展的积极影响
新课程之所以“新”，在评价方面也有所体现。著名特级教师钱梦龙曾这样说过：“教育，就是给人积极向上的影响力，教学艺术就是激励的艺术。”[⑤]评价就是要不断激励学生的上进心和求知欲，鼓励他们“跳一跳，摘果子”，点燃他们的信心之火，从而勇攀高峰。学生身处在班集体中，他们喜欢受到表扬，需要鼓励，希望看到自己在班集体中的位置和作用，还想要和同学比一比，证明自己的能力。他们有着很强的竞争欲望。因此，有经验的教师则能够在教学中抓住他们的心态特点，组织教学。对学生的表现，多以鼓励、称赞等积极的评价为主，表扬的话绝不吝啬，而批评的话则要委婉地去说。要提出具体可行的建议
当孩子犯错了，如果只是一味地批评，或者是简单地让孩子承认错误了事，那么这个孩子很有可能还会多次犯同样的错误。记得有一次中午自习的时候，两个男生打了起来。我分别找他们谈话，问明原因后，就毫不客气地指出其中一个同学的错误，并让他向另一个同学道歉。但是，同样的错误他依然时不时地在犯着，过了几天，他又和班上其他同学产生了矛盾。究其原因，我认真思考了一下，认为这个同学有着与同学相处的热情，但是却缺乏了与同学相处的能力。这时候，如果教师能给他提供一些建议和具体的方法，我想他会真
正明白该怎样与同学相处。2 要激励学生的上进心和求知欲
在一次课上，有个学生上课的积极性特别高，总是高高地把手举起来，就是读课文时常常漏字、添字。老师每次都表扬他：“你读得很好，只是要认真一些，不要让字宝宝从你嘴边溜走！”“你的声音真响亮！”“你读得真有感情！看来你是用心在读呀！”教师不断地鼓励着，这个同学读得越来越好，不断进步着。还有的学生活泼好动，嘴巴总是说个不停，上课的时候经常插嘴，还会向老师提出各种各样的问题，思维相当活跃。对于这样的学生教师可以鼓励他：“你真爱动脑筋！”“你问到点子上了，能再想一想怎么回答吗？”“想发言很好，不过你得先坐正，看看其他同学都是怎么做的，然后把手举好，行吗？”像这样激励性的评价语能够促进学生主体性的发展，因此绝对不可以忽视教师评价语的作用。要讲究对策，有针对性
有些教师认为，只要在备课的时候多用些心思，设计好每一句教学语言，课就能上好。其实，这种想法是很片面的。因为教师的教学对象是活生生的人，在教学过程中，随时都有教师在备课时意想不到的意外发生，这时是需要教师凭着教学经验将计就计，想出应对之策的。比如，一个学生在课堂上调皮捣蛋，遇到这种情况，教师如果拉下脸来，对其声色俱厉地批评，那么肯定会挫伤他的自尊心，也会影响他以后回答问题的积极性，不好还会导致他的逆反心理，效果适得其反。但如果不批评他，又会给其他同学造成不好的影响。这时，教师的评价语就显得尤其重要了。在课堂教学过程中，教师的评价语不是可有可无的，也不是漫无目的毫无针对性地瞎评，恰如其分的准确的评价语才能够最大限度地调动起学生的学习热情和兴趣。有这么一个
教学片断：
师：去掉拼音，你们还会读吗？让我们喊出它们的名字吧！
（学生大声地读）
师：你们真了不起，瞧，智慧的火花在空中为你们绽放！（课件展示礼花绽开，学生的脸上露出了喜悦的笑容。）
师：生字宝宝回到了课文中，你们还能读吗?
(学生又把课文读了一遍)
师：你们真能干！感谢你们正确、流利地朗读。
这节课从始至终，课堂都被活跃的学习氛围所包围着。教师也毫不吝啬自己的评价语，并且能结合学生的实
际特点，针对性较强。要运用教学机智及时给予鼓励、评价 学生是语文学习的主人，如果想在语文教学中激发学生的学习兴趣，就必须要通过教师运用激励性的评价语来充分调动学生学习的积极性。在读课文的过程中，当学生正确、流利地朗读时，教师应及时给予鼓励、评价，这样能够大大激发学生的阅读兴趣。那么在语文课堂教学中，在学生朗读时，教师该如何评价，如何将
朗读指导落到实处呢？
朗读有三个层次：一是读准确；二是读流利；三是要读出感情。一般情况，当学生朗读出现错误或者不流利时，教师很容易听出来并及时纠正。而读得是不是有感情就很难把握、很难判断了，因为感情本身有一定的直觉，心里感觉得到，嘴上却未必能说出来。而且，不同的人对文章地把握也会有不同。因此，没有一个明确的标准。如果在学生朗读后，只是凭着教师的直觉去判断“真好”“不错”，我想学生在朗读上是很难有提高的。
比如《海底世界》一课，在这课中有一段是写海底动物的“窃窃私语”。一个同学声音很高，读得过于响亮了，教师听出来了，评价道：“你这么读，小动物都被你吓跑了。”教师的这句评价语颇为幽默，这种幽默的评价语是在语文教学中，调节课堂气氛的手段之一，它不仅体现了教师的教学机智，同时还能有效地提高学生朗读的兴趣。学生们在愉悦的氛围中，学到了朗读这一部分的方法。
四、结束语
课堂教学是学生学习的主渠道，新课程着力培养学生的语文素养，培养学生的创新精神，因而在课堂教学中，评价起着至关重要的作用。学生是学习的主体，评价是为了更好地改进学生的语文学习，促进其发展。课堂教学中的评价就是要充分调动学生学习的积极主动性和探究创新精神。每个学生都有他独特的一面，教师绝对不能用统一的一个标准去要求学生，更不能抹杀学生的个性，要允许学生有不同的见解，鼓励不同的学生从不同的角度去思考问题，尊重他们在学习中的独特感受。因此评价时，一定要激励学生，使其进步。但是，如果教师过分强调了学生的个性发展，不管其见解和体验是否合情合理，只是一味地加以赞扬，那么我想对其今后的成长是不利的。还有像“真好！”“真棒！”“不错！”之类概括的评价语，教师最好不要轻易说出口，这是对学生不负责任的表现。所以教师在评价学生的时候，一定要说出这个学生他到底真好、真棒在哪里了，这样比较有针对性，才会让学生保持着上课的激情。在上课时，对于那些爱调皮和回答问题答不到点子上的同学，教师最好给他们一些建议和具体的方法。这样既能使他们看到自己的不足，还能找到今后努力的方向。综上所述，语文学习中，教师的评价语对小学生的主体性发展是有积极的促进作用的。教师的评价语不是可有可无的，也不是漫无目的的瞎评。一定是能激励学生，并有针对性的评价，这样才能最大限度地调动起学生的学习热情，拉进师生距离，创造出课堂教学艺术的佳境。
参考文献： 著作
1.张廷凯：《新课程设计的变革》，人民教育出版社，2003.7 2.龚春燕：《魏书生教育教学艺术之课堂教学》，漓江出版社，2000.4
3.张天宝：《主体性教育》，教育科学出版社，2000.6 4.张天宝：《新课程与课堂教学改革》，人民教育出版社，2003.6 5.沈龙明：《实用课堂教学艺术》，东北师范大学出版社，2001.3 6.任长松：《新课程学习方式的变革》，人民教育出版社，2003
论文
1.钟启泉：姜美玲《新课程背景下教学改革的价值取向及路径》，教育研究，2004.8 2.吴栋良：《把握“三性”实施语文自主学习》，中国小学语文教学论坛，2004.3 3.谢利民、夏剑：《现代学习中学生主体性的发挥》，教育科学研究，2003.10 4.刘春花：《主体性：当代教育的人文关怀》，湖南文理学院学报（社会科学版），2004.9
5.施文龙：《试论主体发展性语文教学》，教育科学研究，2002.5
[①]钟启泉、姜美玲：《新课程背景下教学改革的价值取向及路径》，教育研究，2004年8月
[②]张天宝：《新课程与课堂教学改革》，人民教育出版社，2003（6），第89页 [③]张天宝：《新课程与课堂教学改革》，人民教育出版社，2003（6），第90页 [④]张天宝：《新课程与课堂教学改革》，人民教育出版社，2003（6），第90页
主体参与理念下的课堂教学评价 篇3
【关键词】主体参与；教学理念；中学地理；课堂教学评价
我国学者裴娣娜认为发展性教学是促进学生获得全面发展的教学，主体参与是一种重要的教学策略，是发展性教学理论的核心。在长期的教学实践中，实施主体参与课堂教学策略，主体参与会逐渐凝练成一种教学文化、一种共同愿景和一种教学理念。主体参与理念的基本观念有：第一，学生是课堂教学的主体，课堂教学即主体参与；第二，主体参与的最大目的是唤醒学生学习的主体意识、主动意识、参与意识和体验意识，最大限度地实现课堂主体的“全员”和“全程”参与；第三，通过“主体学”、“参与学”实现“合作学”、“有效学”，最终实现“想学”、“能学”和“会学”的教学。
在主体参与课堂教学实践中，经常会出现以下问题：①表面上的一些参与多，思维上的参与少；②少数人的参与多，全员参与的少；③局部时段参与多，整堂课的全程参与少；④部分内容参与的多，整体内容参与的少。评价引领是解决问题的重要途径。主体参与理念下的课堂教学评价是对主体参与课堂教学的目标、内容、过程和方法進行的系统性评价，是对主体参与行为与质量和主体参与教学运行系统等进行的一种评价。
一、主体参与理念下的课堂教学模式
主体参与理念下的课堂教学模式有四个基本实施程序：一是自主学习即自主参与。课堂教学特别重视“先学后教”，有时也采用“先教后学”的教学方式。二是合作学习即合作参与。三是总结提升。四是当堂巩固与训练，以及当堂检测与反馈。
二、主体参与理念下的地理课堂评价对象和标准
1.主体的参与行为与成就——评价的核心
学即参与。主体的参与行为与成就的评价，是主体参与理念下的课堂教学评价的核心，也是最基本的内容。第一，评价参与行为。主体地位主要是通过学生的主体参与程度体现出来，学生参与教学中的数量、广度、深度是衡量主体地位发挥的重要标志。
2.教师的参与行为与质量——评价的重点
教即参与。教师的参与行为主要包括教学设计行为、组织实施行为、课堂管理行为、人际交往行为等。对教师的参与行为与质量的评价是主体参与理念下的课堂教学评价的重点。即主要是看教师对课程标准和教材的理解以及对学情的把握；看结构是否科学合理、富有新意，能否注重组织学生的思考、探索、练习活动，是否有严密的计划性、组织性，还有言语表达、提问和板书的技巧，教学方法和现代教学技术手段的使用等。
3.主体参与运行系统——评价的前提
教学即参与。一般的教学运行系统是指教学活动或教学过程中各组成要素及其相互间的关系而构成的教学整个体系。对主体参与理念下的教学运行系统的评价，主要是考察系统的各有机组成部分，及其相互间的关系和运行流程的整体效应，也涉及教学时间、教学工作量、课业负担、教学成本、教学条件、生源质量、学生学业成绩等可变因素。
三、主体参与理念下中学地理课堂教学评价的实施要点
1.要高度重视主体的参与状态
主体参与理念下的课堂教学，要求尽可能促进全员和全程参与。因此，要求为每个学生提供自我表现、自我塑造的均等机会，让每个学生处于不同水平、不同层次的学生都有发展的可能。为不同学业水平的学生，为不同兴趣爱好甚至是偏好的学生，创设学习条件，提供参与机会，使他们都能在原有的基础上有所进步，不同的起点上都能得到最优的发展，体验学习成功。
2.要高度重视学习方式的转变情况
主体参与理念下的课堂教学，强调自主学习、合作学习和探究学习等学习方式，并将其作为常用方法。灌输式教育使学生失去思辨和批判能力，引起精神退化。学生的主体地位应该体现在从他们熟悉的生活经验出发，在自主、合作、探究中认识和发现问题、解决简单问题、生成新的问题，从而实现教学相长。
3.要高度重视课程资源的开发与利用
一般来说，课程资源是课程实施的背景和条件，开发与利用课程资源是主体参与下的课程实施需要。对于学生课堂中的表现性评价，能够生成情感、态度、价值观的资源；对于学习过程的评价，能够提高学生自我评价的能力，还能提高学生自我指导学习的动机，生成许多有利于后续学习的学习资源。
教学评价的主要目的有：解放学习者，让学生快乐学习；缔造学习者，让学生学会学习；促进学习者，让学生全面发展；激发学习者，让学生体验成功；激励指导者，让教师感受幸福。总一来说，建构一个动态的、立体的、多维的课堂教学评价体系是保证主体参与课堂教学有效实施的关键措施。
参考文献：
[1]闫祯主编.教育学学程——模块化理念的教师行动与体验[M].北京大学出版社，2011
[2]夏志芳主编.必修课教学与学[M].北京大学出版社，2006
[3]管向群主编.中国教育最需要的新理念[M].南京大学出版社，2010
[4]张肇丰，李丽桦主编.课堂改进的30个行动[M].华东师范大学出版社，2011
作者简介：
论发展性主体课堂教学评价 篇4
一“发展性主体课堂教学”的内涵和特征
课堂教学是发展学生主体性的根本渠道。在构建主体性教学活动体系的过程中, 要体现几个观念:在学生观上, 充分尊重每个学生的主体地位和主体人格;在教学价值观上, 关注每个学生的整个生活世界, 促进其身心发展和个性发展;在师生观上, 强调师生互动, 提倡尊师爱生、民主和和谐;在教学方法上, 强调知能统一、知情和谐, 创设有利于学生主体性素质发展的课堂教学氛围, 引导学生对知识与规范的内化;在教学评价和教学质量观上, 发挥教学评价的导向性和激励功能, 以学生主体性素质生动活泼的发展为主要评价标准。
教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要出发”向“关注被评价者的素质发展”的方向前进的。主体性课堂教学评价是对传统课堂教学评价的传承和发展, 但它更注重发挥课堂教学评价的发展性功能, 突出对学习的积极性评价, 要强调形成性评价, 目标评价要贯穿于教学过程的始终, 以发现自我, 发展自我为评价目标, 提高课堂教学的自我反馈调控能力。
学生的发展要有方向和目标, 这是衡量学生发展状况标准的依据, 因而具有很强的向导作用。在发展性主体课堂教学评价中, 通过学生当前状态和目标的不断比照才能做出准确的描述、诊断和决策。因此, 深刻理解课堂教学评价目标的性质和特点是非常重要的。
在新课程背景下发展性主体课堂教学评价呈现以下特征:
1以被评价者的素质全面发展为目标。发展性评价基于一定的培养目标, 这些目标指明了被评价者发展的方向和评价的依据。目标主要来自于课程标准, 也要充分考虑被评价者的实际情况。对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认定, 其目的都是为了更有利于被评价者的后继发展。发展性主体课堂教学评价将着眼点放在被评价者的未来, 包括终生学习的需要。
2注重过程评价。发展性主体课堂教学评价强调收集并保存被评价者发展状况的关键资料, 对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识, 并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予激励或者具体的、有针对性的改进建议。
3关注个体差异, 强调评价主体多元化。个体的差异不仅指考试成绩的差异, 还包括生理特点。心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点, 正确的判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力, 为被评价者提出适合其发展的有针对性的建议。评价主体多元化是指评价者应该是参与课堂教学活动的全体对象。评价学生的某次课堂学习活动的评价者应该包括教师、学生和其他与教学活动有关的参与者。评价主体的多元化还特别重视教师的自我评价与教学反思, 自评与他评相结合。
二有效实施发展性主体课堂教学评价的基本条件
1评价参与者必须具有现实的或者潜在的共同价值观念。评价是一种价值判断, 对同一事物或者现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。如果希望通过课堂教学评价去促进被评价者的发展, 评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进发展必须具有共同的价值理念, 这是有效实施发展性主体课堂教学评价的前提。这些价值理念应该是具有的即现实的, 或者应该是潜在的, 即在评价之前通过沟通和交流之后可以成为现实的。
2评价的参与者对所需评价的课堂教学事实必须具有基本相同的认知水平。在评价过程中, 价值判断是建立在事实判断基础上的, 在对某一对象进行评价时, 评价参与者必须都可以对要评价的内容进行正确的事实判断, 而后才可能在此基础上做出可以达成共识的价值判断。
3评价参与者应做到效益共享。效益是人类一切活动的主观追求, 课堂教学评价活动必须产生效益。水平性评价和选拔性评价的活动对于促进被评价者发展的效益低下, 发展性主体课堂教学评价则有利于评价者和被评价者得到双赢效益。即所得的效益必须是双方都可以共享的, 否则, 无法开展有效的发展性主体评价。
三建立发展性主体课堂教学评价标准的必要性和可行性
确定主体性课堂教学评价标准是一个值得探讨的问题。一方面, 课堂教学本身就是一门艺术, 而这门艺术水平的高低又是和师生共同的创造性努力分不开的;另一方面, 主体性也是一个有待探索的问题。有人认为, 主体性只是一种境界, 所以再从传统教学评价观念出发, 对主体性课堂教学这样一个有着丰富内涵的教育现象用一个统一的标准来衡量是不太恰当的。但随着主体性课堂教学研究与实验深入, 客观上需要以评价为手段来提高主体教育思想指导下的课堂教学, 以深化主体教育教学机制的研究, 提高教育教学质量。因此评价标准的建立是必然的, 也是必要的。
从评价的角度看, 任何评价本质上都是价值判断的过程, 评价标准实际上就是价值判断的标准。课堂教学作为教育教学的中心环节, 从总体上说, 一方面, 它必须满足社会的教育需要和人的发展需要。前者要求课堂教学必须以完成教育教学任务, 实现教育教学为目标为目的, 后者则对课堂教学提出了促进学生个性、情感、态度和价值观的发展要求。课堂教学必须为满足上述两个方面的需要而努力。另一方面, 发展性主体课堂教学评价标准作为主体性教育实践的评价标准, 在课堂教学中必须时时处处以发展师生双主体性为出发点。这两方面构成了主体性课堂教学评价标准的客观基础。
教学研究表明, 现实中有一大批优秀教师和教学研究工作者, 他们通过各自不同的教学实践创造了众多成功的课堂教学范例。每一节成功的教学几乎都是与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起的。从这个方面来说, 课堂教学有着极强的个人依赖性。但同时也应该认识到, 在这些成功的教学后面, 无不蕴含着一些我们需要研究和挖掘的共同内涵, 正是这些成功经验的存在, 构成了我们建立发展性主体课堂教学评价的现实基础。
四设计发展性主体课堂教学评价标准时应处理的几个关系
1完成教学任务与发展学生主体性的问题。在通常情况下, 教学任务完成与发展学生的主体性是相辅相成、互为条件的, 它们在实现教育教学总目标上是一致的。忽略了其中的任一方面, 都可能对教学质量产生影响。但是在有限的课堂教学时间内, 具体处理这一关系时, 可能会发生冲突, 造成因学生主体性的发挥影响了教学任务的完成, 或为完成教学任务而忽视学生的主体性的发挥的现象。在进行课堂教学评价时, 应该根据具体情况作具体处理, 可以根据教师教学安排、学生主体性发挥和教师灵活处理等情况作具体分析和评价, 不能简单刻板的套用已有的评价标准, 要体现课堂教学评价标准的统一性与灵活性相结合的原则。
2定量标准与定性标准的问题。定量评价与定性评价的争论在教育评价研究中由来已久。不可否认, 以定量化为主要倾向的课堂教学评价标准试图以统一的形式来保证标准评价的公正性。相对于长期以来沿用的主观、经验的评课标准有给人耳目一新的感觉, 使人们感到科学正在走向课堂教学评价。但是, 由于这样的评价标准指向性非常具体, 即使在考虑非常周全的情况下, 也难免有挂一漏万之嫌。同时由于评价标准过于强调共性和统一性, 而忽视了被评价者的个性特质。
主体性课堂教学评价的前提条件就是对评价目的的界定。目前我们的主体性课堂教学评价目的正在于诊断问题、改进工作。因此笔者认为, 主体性课堂教学评价应以定性为主, 与此相适应, 制定主体性课堂教学评价标准也应体现这一要求。比如可以以一些相对开放性问题为中心里建立评价标准, 在每一问题下, 可以设立若干小问题, 评价者可以依据评价标准进行观察、记录和分析, 也可以根据课堂变化情况记录和分析标准之外出现的问题, 最后作出结论时, 可以依据实地观察作出结论, 并在结论中以具体的教学事例作充分的说明, 在此基础上作出的评价会更有针对性和说服力。
五关于在实践中构建和完善“发展性主体课堂教学评价”标准问题的探讨
1发展性主体课堂教学评价标准的设计思路问题。发展性主体课堂教学评价标准的设计既要体现学生作为主体的评价地位, 又要体现提高学生的全面素质。评价标准在实践中要有很强的可操作性。这不仅是对学科专家而言, 而且是指对课堂教学实践的主体———教师和学生而言的。同时, 一个科学的评价标准的实现并取得预期的结果, 还要有与实施评价标准相应的设施设备等条件。这些条件都是相辅相成的, 缺一不可。
2发展性主体课堂教学评价标准的具体设计问题。课堂教学评价中学生发展性的主体地位, 首先体现为每个学生都能根据自己发展的需要得到充分地全面地评价。为此, 教师要根据学生关于学习要求的信息, 及时调整教学, 以满足每个学生发展的需要。一般说来, 评价教师在课堂教学中体现学生发展性主体地位可以从两方面来考虑: (1) 教师满足学生学习的要求指标。在课堂教学过程中, 每个学生都随时把自己学习的要求反馈给教师, 教师根据学生的信息要求, 随时调整教学, 以满足学生学习的需要。根据教师调整教学满足学生学习需要的程度, 在反馈系统中生成教师调整教学满足学生学习需要程度的曲线。 (2) 教师组织学生参与课堂教学的广度和深度指标。学生参与课堂教学的广度是指在一节课中有多少学生参与了课堂教学活动。这项评价标准的特点在于通过评价者在课堂上观察教师的教学活动搜集评价信息, 然后根据评价信息反映的学生参与课堂教学活动的广度和深度, 对教师和学生双主体参与课堂教学活动达到评价标准的程度作出评价, 进而达到以评价促发展的目的。
发挥学生在评价中主体作用的研究 篇5
本斋小学
自我评价能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。学生对他人评价的过程也是学习和交流的过程，能够清楚地认识自己的优势和不足。那么如何发挥学生在评价中的主体作用呢？
一、以日常教学为主阵地，开展质性评价
随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则常常流于僵化、简单化和表面化。而质性评价的方法则能全面、深入、真实地再现评价对象的特点和发展趋势，因此，应该在教学实践中得到更多关注。
1．日常行为评价：生生互动。
对学生的日常行为评价要注重其能力结构和心理结构的全面考查，将创新精神和实践能力注入评价之中。评价分为知识、能力、习惯三方面，每方面下设分项，列成一个表格，展现在班级版块里，这样每个学生都成了评价者。比如课上同学的表现和习惯对自己产生了影响，或者自己对自己有什么评价，可以亲自去写一写，写上自己的看法，写上自己的骄傲。现在，我班的同学在实践中已经能够准确地评价自己和评价他人，评价的表现手段我没有强调单一标准，可以写等级，可以写评语，可以画小星„„这样做，让学生成为了评价的主体，唤醒了他们的自我意识，有利于学生的成长。
2．课堂教学评价：师生互动。
让学生评课也许你会认为不可思议，但是实践证明他们确实能行，学生对课的评价有自己的一套标准。上完每节课，给孩子几分钟时间，让他们对课谈谈感受，他们说的虽然深浅不一，也不是完全正确，但说出的却是孩子的心声。他们在评课的过程中，不仅可以评价教师的教，还可以评价自己的学，使他们真正地成为了课堂的主人，成为了评价的主体。
3．学生作业评价：自主开放。
在批改作业时，我们习惯用对号和错号来判断正误，采用百分制量分，评价结果往往带有片面性，不能全面评价一个学生的基本素质、学习潜力，而且影响学生学习情绪。我发现在判作业时多用评语能弥补不足、激发学习兴趣、发挥学生在评价中的主体作用。语文作业形式多样，批改时写一两句简单的评语，如“写得漂亮”“你很聪明，尽力学习一定会赶上别人”“你的书写有了很大进步，我很高兴”，和学生聊聊天，比简单的ABCD要有效得多，尤其在作文的批改中我摸索出一条新路，批改作文时写好恰当的评语，再留给学生一个写评
语的空间，学生在作业本发回来以后，对照评语重新阅读自己的作文，写出自己的评语。这样，学生也参与到评价之中。
二、改革考试评价，发挥学生在评价中的主体作用
考试作为学生评价的一种方式，需要和其他评价方法（如开放性的质性评价方法）有机地结合起来，以便全面评价和判断学生发展的状况。
1．试卷设计要利于考试评价。
试卷设计应以学生为本，具有亲和力，使学生能够与之平等交流，产生积极对话的愿望。试卷的内容和形式一定要注意趣味性，不仅要关注基础知识，对能力、综合性学习也应创造性地加以体现。我是这样实践的，改变题目形式，使用图标代替序号，如有题为“请把迷路的音节和字母送回各自的家”。题目的语言贴近儿童的心理，有利于学生的评价和发展。
2．改变考试形式，给学生一片自主的空间。
摒弃传统的单一闭卷形式，尝试多维评价方式。如评价心理素质和口头表达的能力，让学生自选题目，在规定的时间内口述，师生一起评判；评价知觉水平和记忆能力，要求学生在五分钟内，按照录音机所报题目展开复述；评价创新精神和实践能力，要求学生自备工具实际操作，调查探索。
3．灵活处理考试结果，尊重学生。
考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展，因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。不用百分制量化、表示评价结果，不排名次，而是用“你真棒”“学得不错”“加把劲”等短语表示评价结果。这样就把学生始终看作一个有多种需要的鲜活的个体，让他们成为试卷的主人，而不是被动的承受者，把学生视为平等的主体放在自律和他律的评价环境当中，使之产生内在要求进步的愿望，提高其自我评价能力，促进其发展。
教学评价主体 篇6
关键词：高职课堂多元主体评价
[FL（K2]教育质量管理是教育管理的核心内容，教学质量评价是教学质量管理的重要环节，《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》要求各高校“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”。课堂教学作为教学工作的第一线，高等职业教育课堂教学应关注不同参与者的感受。
一、高职课堂教学评价
高職课堂教学评价，即评价主体根据课堂的教学目标和教学原则，以课堂中教师的教和学生的学为评价对象，依据一定的标准对教学过程和效果做出客观价值判断的过程。课堂教学评价不仅仅起到评价与诊断作用，更是促进教师探索教学规律、改进课堂教学质量的重要途径。
二、基于教学过程的高职课堂评价体系的构建
（一）教学准备评价
1.评价主体：教师，其评价对象为授课准备情况。高职教学准备情况评价应包括以下内容：1）教学文件：是否规范齐全、结构合理、内容充分；2）教学目标：是否明确清晰、具有可操作性、符合高职生的认知规律；3）内容安排：是否符合教学要求，训练内容是否明确，是否结合知识点选取案例，理论和实训安排是否恰当；4）进程安排：时间安排是否具体明确、切合实际，教学进度是否符合学生的接受能力；5）考核方案：是否具体清晰，过程评价与结果评价相结合是否便于操作。除此之外，还应对学生原有学习基础及专业水平有所了解。
2.评价主体：学院督导，评价重点依然是课前准备工作，包括对授课计划、备课笔记、辅助教学工具等的检查，检查其数量是否齐全、内容是否合理。
（二）教学实施评价
1.作为课堂教学过程的主体学生来说，评价对象为教师授课情况。新西兰NTA课堂学生评价表中提到的评价指标包括：1）课堂上留给学生提问或评论的时间；2）回答学生问题的准确性；3）提供学生参考资料；4）对困难学生提供的帮助；5）课堂上所学的内容与就业和兴趣密切相关；6）教师乐于助人和认真细致。此评价形式充分体现了学生课堂主体的地位：以满足学生的需要作为教学目标，以学生对课程的感受作为调整课程的依据，尤其注重课堂互动和对问题学生的关注度，突出了高职院校课堂教学的职业性与实效性。
另一类评价对象为职业道德，包括：1）教师是否平易近人、真诚关心学生；2）教师是否治学严谨、积极敬业。
所以说学生最关注的是教师的教学态度和教学能力，教学态度可涵盖以上所说的职业道德；教学能力的关键在于能否将知识传授给学生，并使学生灵活运用。
2.学生自评，即要对自身的学习状况进行评价，评价指标包括在小组合作中是否积极、是否大胆尝试并表达自己的想法、是否有条理地表达自己的意见、是否能用不同的方法解决问题等。
3.督导专家评价，可以从教学设计、教学互动、能力操练、作业布置几个方面进行评价。教学设计指能合理分配各环节教学进度、教学活动有序；教学互动指能针对课程内容和学生实际，展开教与学互动，注重实效；能力操练指是否围绕能力目标、突出能力培养；作业布置指能按照内容要求，有针对性地设计书面和操作练习项目。
（三）教学效果评价
1.从评价主体教师来说，评价对象有两类：一类是学生的学习效果，主要指标有学生学习的参与度，学生对学习的认真度，学生自主学习的能力，学生团结协作的程度、学生学习成果的质量水平与创新成果、学生对知识与技能的掌握程度等。另一类是对自身教学方法与手段的评价。
2.从评价主体学生来说。一类评价对象是自身的学习效果，即通过教学，是否掌握本门课程的基本知识，自身的动手能力、分析和解决问题的能力是否得到提高。另一类评价对象是教师授课整体情况。美国CWU评价指标考察教师最基本的教学要素和教师对学生的服务意识，评价指标表现在：1）对教师的诊断反馈。具体指标有：教师对学生的进步提供有用的反馈；学生需要时可提供额外的帮助；教师鼓励学生表达自己的想法；教师给出了学生明确的解释。2）关于课程的信息：课堂时间能够被利用；指定的参考材料都很有用；教师帮助学生培养该领域的鉴赏能力。
3.从评价主体行业企业来说。在工学结合模式下，要依托企业用人标准科学制定评价指标体系：分别对校企共建课程、实训基地等的使用效果进行评价；对订单班或校中厂是否提升了学生的岗位技能进行评价。评价指标包括学生的操作技能、职业素养、创新能力、就业岗位等。
综上所述，教学效果评价的侧重点在于学生的知识、技能掌握程度及灵活运用能力，其评价结果是教师进一步改进教学的重要依据。
三、总结
评价主体的多元性决定了各评价主体的评价内容的相互交叉和重叠，学生更多关注授课过程和教学效果，教师更多关注教学设计、学生接受情况，督导专家则关注教学设计、授课过程和课程建设。不同评价主体的评价结果所占的比重也应参照学生为主、其次督导专家，最后教师及同行的次序进行。本文侧重阐述了部分评价主体的内容，评价主体还可包括教务部门、毕业生、学生家长等。
目前我国高职评价体系存在着评价范围以校内为主，评价指标体系不完善等问题。在高职课堂教学中，应进一步明确各阶段的评价主体、客体、内容、目标，不断修订评价标准，使评价更有针对性。
参考文献：
[1]朱伟.从新西兰NTA课堂教学评价想到的———浅谈高职英语课堂教学评价[J].昆明冶金高等专科学校学报，2012（4）.
[2]田鸣，盖馥.高职实践教学质量评价的实践与探索[J].中国职业技术教育，2010（20）.
教学评价主体 篇7
在信息技术教学中,要引导学生进行探究性学习,培养学生的创新精神和实践能力,就需要对学生的学习情况、操作技能转变的情况进行合理评价,因此,教师可在教学中引入以人本主义、后现代主义、智力理论为基础的多元评价体系。多元评价体系坚持以 “多元”为特征,以多元的目标、多元的内容、多元的主体和多元的方法为基本理论框架,运用其可培养小学生的信息技术素养,引领小学生的全面发展。
在小学信息技术教学中,学生的作品主要是以电脑绘画、电子报刊、演示文稿、网页等形式呈现的,从主题的构思、内容的组织和技法的运用到修饰润色无不包含着学生的努力与智慧。[1]作为促进学生全面发展的现实需要, 根据小学信息技术教学的特点,教师可从多元的目标、内容、主体、标准和方法等五个方面,以不同的视角、不同的层面对学生的学习进行全面、科学、合理的评价。在本文中,笔者将对多元评价主体进行探讨。
多元化评价主体在教学实践中的应用
信息技术课堂教学中,评价的主体主要是学生和教师,对多元化评价的主体,应既强调评价主体的自评,也重视评价主体之间的互评,避免因强调单一评价而缺乏评价的互动性。
1.自我评价
小学生的学习效果自我评价,可以让学生在整个教学过程中发挥主体作用。他们对创作过程有更深的自我感知,也更清楚自己对某部分的信息技术知识是否理解以及掌握的程度,通过自我评价,能够让学生主动参与到课堂教学中来,自我反思、自我总结。美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出:“强调评价最重要的意图不是为了证明,而是为了改进。”例如,在《展示真我风采》一课讲授结束后,笔者为学生制作了一张针对该课学习内容的自我评价表(见表1)。
然后,通过对学生提交的自我评价表进行分析,教师可以及时了解学生自我评价的内容,对学生已经掌握的内容以及想要了解的内容了然于胸,并为后期课堂教学内容的设置提供直接的参考依据。
自我评价是一种自我激励、自我提高的过程,能鼓励学生充分发挥创新精神,认识自我,创造出有特色的作品。 由于小学生的自我评价意识较为模糊, 知识和水平有限,评价较感性化,所以在自我评价阶段教师的恰当引导十分重要。
2.学生互评
因为小学信息技术课程的教学内容及上机操作相对简单,而且操作的结果也会直接显示在计算机屏幕上, 这些都易于学生进行判断和评价。同时,生生互评是当前信息技术课堂教学中常见的一种评价方式。并且,小学生好动、知欲望强烈,当他们完成自己的作品之后,喜欢请其他同学根据其创作经验进行评价,并希望在其他同学的评价中得到认可。因此,作为一名信息技术教师,要善于引导,注重方法,以进一步提升互评环节的效果,如在《把网上的 “宝贝”搬回家》一课的学生评价环节, 我设计了比较详细的学习评价表,供学生之间互评使用(见表2)。
相互评价的方式方法非常重要, 教师要设置不同的条件,供知识掌握程度不同的学生之间进行正确的评价。既可以设计同桌之间、前后位这样按照距离来划分的小组进行互评,也可将“习惯开小差”“操作能力不强”“水平不错却没事干”的学生组合到一起,借助不同学生的特长,让他们在信息技术课堂上都能找到适合发挥自身特点的岗位,让每一位学生都能建立自信、培养兴趣。
此外,学生之间的互评难免会掺杂个人的情感,为避免这样的现象,教师应尽量将评价的内容予以量化,多以量化的结果来判断其作品的优秀与否, 少设计定性类评价指标。
3.教师评价
由于学生自身受理论水平等各方面因素的制约,所以无论是学生自评, 还是互评,教师的适当评价仍然非常重要。教师在评价过程中可以给予学生一定的鼓励,并对一些普遍性问题给予正面的引导和讲解。
小学生的信息技术基础薄弱,对 “信息”还没有形成较为清晰的概念性认识,加之学生间的个体差异,如学习的兴趣、操作时间的长短、对信息技术知识的领会等,都会对信息技术学习和应用产生影响。因此,作为教师,在评价过程中必须认识到这种差异的存在,要善于对不同层次的学生用不同的标准来衡量,在具体的评价过程中要充分尊重学生的个性和创造性。例如,在《多彩的图画》一课讲授结束后,笔者根据学生的接受程度,分别设计了三张表, 针对不同层次的学生对知识的掌握情况进行评价(见下页表3-表5)。
对计算机知识掌握较好的学生, 除了要求其掌握一定的基础、技巧知识外,还需要其具备一定的创新意识和协作交流以及团队精神,所以在这一份评价表中(见下页表3),“谦虚学习”“创新意识”占有一定的指标值。
在实际教学中,对计算机知识掌握一般的学生在基础知识、基本技巧和创作评价等方面向教师提出的问题是最少的,基本都能完成下页表4中的各个指标,也基本都能实现教学的目标,即提高信息素养和信息技术综合能力的教学目的。
下页表5中,对学生完成作品的技术性要求不高,更多的是体现在关注学生的积极学习态度上,“能大胆寻求帮助”占据一定指标分值,这一设计既是一项折衷之举,也体现了给予学生鼓励的一种人文关怀。
学生通过课堂评价的分层设计, 能在操作任务的时候目标更明确,也能根据自身实际自主选择,学习有困难的以鼓励为主,掌握知识一般的可以掌握基础知识和基本技能为主,而对于掌握知识较好的学生则以提升发展思维、创新能力为主。这样的课堂评价可使不同层次的学生在心理上都因得到教师的肯定而满足,体验到成功的喜悦,对信息技术学习的兴趣会更浓,也更为积极主动。
多元化主体评价展望
1.多元评价主体间的融合
小学信息技术教学评价既要结合信息技术课程自身的设置特点,也要与小学生的生理、心理以及信息知识掌握水平等特点结合起来,将有限的课堂教学时间最大化地利用起来。既要发挥学生在评价中的主体功能,又要加强教师在评价中的引导作用,实现信息技术课的教学目标,提升学生获取、分析、处理、发布和应用信息的能力,全面培养他们的信息技术素养[2],为其后续的学习和应用打好基础。
2.定性与定量评价相结合
随着多元评价理论与实践的进一步发展,多元评价主体参与到教学评价中,需要把定性评价和定量评价有机结合起来。一方面,需要对教学内容是否合理、学生对信息技术掌握的程度做一定性评价;另一方面,需要从社会学、 心理学、教育学等不同角度,建立关于信息技术的学习、认知的指标体系,以获得定量研究所需要的数据。只有把定性评价与定量评价结合起来,才能把多元评价推向全面和深入。
摘要：小学信息技术的教学中,教师既要注重完成教学任务,也要重视对学生完成课堂任务的评价,做到评价结构平衡,实现因材施教的教学目的。因此,需要构建一套完善的信息技术教学评价体系,全方位、多角度地做好小学信息技术教学评价,培养和提升学生的信息技术素养,实现预期的教学目标。本文以多元评价主体为视角,结合教学实际,就小学信息技术教学如何开展评价进行了探讨。
课堂教学评价应突出学生的主体性 篇8
传统的课堂教学中也注重评价,但往往是教师成了课堂评价的“主宰”。反观现代中学生特别是初中生的情绪特点,他们的情绪易兴奋,而且极不稳定,当他们热情洋溢的时候,如果受到教师不当评价的挫折,就很容易灰心丧气。比如,我在上“正确对待金钱”时,想让学生体会“取之有道,用之有度”的道理,就问了一个问题:“你能举出一个事例吗?”没想到一个成绩中等程度的同学站起来,说了一个与此无关的事例。我心中有点恼火,当即就委婉地解释了一下“取之有道,用之有度”的意思,虽然我没有直接说出他的错误,但这位同学觉得自己犯了错,立即低下了头。其实现在反思一下,如果当时让学生之间采用一种互相评价的方式,大家互相分担这份尴尬、互相指正,效果肯定比我当时的直接评价要好得多。那么,如何引导学生成为课堂教学的主体呢?
一、创造学生互相评价的良好环境
爱因斯坦说过:“如果把学生的热情激发起来,那学校所规定的功课,会被当作一种礼物来接受。”对教师而言,为学生创设一个学习和生活的“聪明环境”,其重要性不言而喻。在教学中,我为学生的互相评价创设了两个环境:硬环境和软环境。硬环境包括;书籍、图片、多媒体、学习栏、荣誉墙等;软环境包括:为学生树立学习对手,提供可取长补短的小组组合,尽力创设同学间相互交往的机会等。我相信,置身于积极、充满刺激和互相作用的环境里,教与学的双方才能够持续地、长期地、稳固地促进心智能力的发展。
此外,从学生的角度来看,不要急于求成,期望达到一蹴而就的效果。我用一周的时间让同桌两人进行互相评价,此时他们之间的交流都比较从容自然。接着再用两周的时间让四人小组进行讨论交流。这时候问题就浮现出来了:有的表现过多、过分积极,有的因害羞、内向而渐渐趋于沉默。对于积极的学生应引导他向言简意赅的层次上发展、提高;相对消极的则更要多给机会,多用激励性的语言鼓励他们大胆说出自己的想法,只要有一点点进步,哪怕只是声音响亮了些,语言流利了点,就毫不吝啬地给予充分肯定。接下来再用一个月的时间将这种评价推广到整个小组,即三个四人小组之间的交流。我发现这个程度的交流难度竟是出乎意料的小。对于那些交际能力较强的学生来说,由于在准备工作时已在各组设立了他们的对手,因此这个阶段的评价对他们来说就特别的刺激,作为教师此时需要了解的就是他们的情绪,要让他们学会在评价中尊重他人,同时自己也能获得更多知识。最后我把评价的面铺向全班。有了前面的评价经验,此时学生主动学习的空间大了,精神活力得到充分的释放,思想也就被激活了,因此能在轻松愉悦的学习交流中主动发言,积极互动。
二、保证学生充分参与合作评价
由于现阶段我国教育体制总指挥棒的方向尚未改变,成绩测试和终结性测试比较受重视,在这种情况下,教师就要做到能牺牲暂时的小我,因为毕竟试验初始阶段总会碰到各种各样的困难与障碍,难免会影响学生而波及自己的“分数”,对于这一问题,我个人的原则是坚持给予学生充分的时间和空间,而少去考虑教师自身的“利益”。在传统教学时,往往教师“高谈阔论”,学生却“似懂非懂”。虽然教师很辛苦,但经常是事倍功半。现在,我充分注意到学生发展的潜在性、主动性和差异性,在课堂上保证学生有自主表现和发展的空间,着实地为每个学生提供积极参与课堂教学的机会。
三、要教给学生正确的评价方法
我先让学生明确互相评价是一种互相学习的方法。归根到底它的作用还是为了共同学习,提高成绩。每个人都有自己的学习风格,他们并非全然独立,没有谁的习惯或特质一定比别人好,他们只显示出某种差异。在合作评价时,一定要培养学生尊重个别差异的良好心态。在进行评价时,学生必须明确自己的角色与作用。评价者在评价之前,必须将对方的发言听清楚,根据发言内容进行思考,结合自己所学知识,选择适当措辞进行评价,然后再虚心地倾听别人的反馈意见。在进行评价时,鼓励他们可以发表自己独特的见解,可以对问题的答案提出异议,据理力争;也可以在赞同别人的同时,说明自己的理由,补充自己的观点。
总之,我主张学生在课堂上能大胆地对其他人的表现进行全方位的评价,在班级中形成友好互助的学风。我相信这从另一方面来讲,也正好培养了学生逻辑思维、语言智能等多方面能力的发展。
摘要：在思想品德课上,教师应该把学生引导到评价中去,把评价的权利交给学生,让学生在评价中交流,在交流中学习,在学习中发展,使学生成为课堂的主体,培养学生的自主学习能力和创新精神。
教学评价主体 篇9
双主体互动教学模式是指在一定的教学理论的指导下, 根据学生实际学习能力、知识结构、授课内容安排, 在教学过程中合理安排教师和学生各自主体地位, 充分发挥学生作为“学”的主体和教师作为“教”的主体的能动性, 在教学过程中实现双主体之间的互换, 调动学生主动学习的积极性[1]。双主体教学模式的实施主要分为分析、设计和评价三个阶段。评价阶段主要由学生学习效果评价和教师教学效果评价所组成, 其中, 学生学习效果评价是对学生主动学习情况、知识掌握等情况的评价, 目的是为了更好的促进学生学习, 发现新教学模式中存在的问题, 及时调整新教学模式, 使其更适应学生的实际情况, 为学生提供可持续成长的条件。
2 多元化教学评价的设计
多元化教学评价, 顾名思义就是在评价学生学习表现时, 使用两种或两种以上方式, 而不局限于单一的纸笔测验, 它尚需包括实作评价、档案评价、口头评价等, 而成为多种评价的方式, 较能顾及认知、情意、技能之学习结果。这是李坤崇于1999年对多元化教学评价提出的论述[2]。现今的教学评价大多仍然采用传统的纸笔考试评价, 这样的评级方式虽然能量化的给出学生知识掌握情况, 然而确不利于对于学生学习能力、创新能力以及学生学习进步情况的评价, 最终导致的结果就是学生为了获得高分死记硬背知识, 动手做实验时应付了事, 极大的伤害了学生的学习兴趣, 不利于人才的培养。为了更好的完善促进双主体教学模式, 提高学生学习的主动性、培养学生的创新能力, 本文对基于双主体互动教学模式的高频电子线路课程的教学评价方法进行了探索。
2.1 对实验环节效果评价方法进行改革
传统的高频电子线路课程实验都是验证性实验, 学生主要按照实验老师的讲解进行实验, 实验评价基本完全以学生完成实验的完成度作为考核依据, 缺乏对学生能力的考核。为此, 打破实验老师传统的“讲”和“演示”实验的授课方法, 老师在上实验课之前先布置实验目的, 并将实验仪器的使用说明, 模块功能等电子版发到学生邮箱里, 让学生提前了解和掌握所用实验器材, 实验课上由学生自己设计实验, 独立分组完成实验。实验效果考核以问答的形式进行, 按照学生完成实验程度、回答问题准确性、对所学知识的运用程度以及对实验掌握程度给分, 分值权重依次是0.2、0.3、0.3、0.2, 实验成绩占期末总成绩的20%。
2.2 对课堂评价环节进行改革
传统的课堂评价方式基本就是出勤和作业完成度, 该课堂评价方式基本上无法反应学生的学习情况, 也不能激发学生的学习兴趣, 为此, 取消传统课堂评价方式。由于双主体互动教学模式在实施的过程中将更多的课堂时间留给了学生, 每节课基本都设有思考题, 为此, 以随机点名的方式提问, 针对学生思考的努力程度给分, 分值占期末总成绩的20%, 鼓励学生认真思考问题, 同时兼顾学习困难同学。
2.3 对期末考试环节进行改革
目前大部分学生的学习状态就是期末考试前等待老师划范围, 划重点考试内容, 临考试前突击学习, 这种学习方式仅仅培养了学生的应付考试的能力, 无法学到受用终身的知识和学习方法。为此增设月考, 在每月初的时候都进行一个考试, 考试的主要内容就是本月所学的知识, 以月考的平均成绩占期末总成绩的30%, 促进学生平时认真学习。
3 结论
笔者从实际出发, 根据我校实际情况以及双主体互动教学模式的需要提出了多元教学模式。该教学模式对课堂学生评价、实验课程评价和试卷评价三方面进行整合和优化, 使得新的学生学习效果评价方法更贴近学生学习的真实情况, 更全面和客观, 同时也能更好的促进学生平时的学习, 提高学生学习的主动性、创新性, 激发学生的学习兴趣, 同时使得双主体互动教学模式能更好的服务学生, 更适应人才培养的需要。
参考文献
[1]吕丽.双主体互动式教学模式对普通高校健美操选项课教学效果的影响[D].上海:上海体育学院运动科学学院, 2011.
教学评价主体 篇10
教学评价是根据一定教学目的和教学原理, 运用切实可行的评价方法和手段, 对整体或局部的教学系统进行全面考查和价值判断。教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展的各个领域。
课堂教学评价是以教师的课堂教学为研究对象, 依据一定方法和标准对教与学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程。其评价范围包括教与学两个方面, 其价值在于课堂教学目标的实现。
目前, 课堂教学评价存在以下几方面的问题:
1.课堂评价主、客体单一。目前的课堂评价活动多是教师对于学生的评价, 很少有学生对学生、学生对教师、学生自我、教师自我的评价。
2.课堂评价渠道简单。目前的课堂教学评价往往只限于教师评价学生, 发挥不了学生的主体性。学生只能作为被评价的客体, 被动接受教师的评价, 因而课堂教学往往处于沉闷状态。
3.课堂评价内容浅显。我们的课堂评价内容往往注重学生的个体, 忽视学生这个集体;注重对学习结果的评价, 忽视对学习过程的评价;注重对优秀学生的褒奖, 忽视对潜能生的鼓励;注重对学生获得知识情况的评价, 忽视对学生意志、习惯等的评价。
有效的课堂教学评价, 必须建立在坚实的理论基础之上。以下是对基于主体教育理论视角的课堂教学评价的探讨。
二、主体教育理论对课堂教学评价的启示
主体教育研究由来已久, 由于时代背景和认知水平的差异, 国内外学者对主体教育的研究大致经历了“教师中心论”“学生中心论”“主体———主导论”“双主体论”“主体间性论”等几个阶段。我们认为, 主体教育是根据社会发展的需要, 通过各种教育实践活动激发教育参与者内在需求, 把他们培养成为能独立地、主动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体, 最终实现个人与社会和谐发展的教育。
基于主体教育理论, 我们看到, 以往主客体单一、渠道简单、内容浅显的课堂教学评价, 不利于激发教育参与者的内在需求, 不利于教育参与者独立性、主动性、创造性的培养, 不利于教育参与者的发展。而课堂教学评价的初衷就是为了促进学生的发展, 偏离这个轨道就会对学生的身心造成伤害, 影响其成长。
可见, 主体教育理论对新课程“以学生的发展为本”的核心理念做出了很好的诠释, 它们具有共同的教育理想。主体教育最终目的是实现个人与社会的和谐发展, 这与新课程的核心理念“以学生的发展为本”具有一致的价值追求, 与新课程教学评价倡导的基本理念“关注学生发展、强调教师成长、重视以学论教”是一致的。
三、运用主体教育理论指导课堂教学评价
(一) 课堂教学评价应实现评价主体多元化, 过程与结果并重
主体教育理论认为:教育活动既是一个建立在对象化活动基础上的教师“价值引导”与学生“主动建构”的辩证统一过程, 又是一个建立在意义活动基础上的以教育主体之间的理解和对话为核心的精神性交往过程。主体教育理论指导下的课堂教学评价也应该是自然的学习过程中的一部分, 使评价在个体参与学习的过程中动态地进行, 在学习过程中, 师生、生生之间可以随时进行相互间的评价, 而不只是仅仅只有针对结果进行的静态评价。随着新课程改革的不断推进, 我们应该改革弊端, 拓宽评价的渠道, 提倡学生自我评价、生与生互相评价、生与师互相评价、小组评价等多种渠道的评价。从而调动学生参与教学的积极性、自主性, 增强课堂教学的活力。
(二) 课堂教学评价应关注学生真实的学习状态, 凸显学生主体性
主体教育理论认为:教学本身是教师与学生双主体的多边活动, 教学过程的展开要以教师和学生的共同活动为载体。教师在实际教学过程中很容易凌驾于学生之上, 使学生成为学习的被动参与者。因此, 基于主体教育理论视角的课堂教学评价, 应重点关注课堂教学的主体———学生, 特别是关注学生真实的学习状态。
1. 关注学生的参与状态。
学生在课堂上主体地位的确立, 是以一定的参与度作保证的, 学生没有参与, 或参与得不够, 就算不上“主体”。学生的参与状态, 既要看参与的广度, 又要看参与的深度。就广度而言, 学生是否都参与到课堂教学中来了, 是否参与了课堂教学的各个环节;就深度而言, 学生是被动应付地学习, 还是积极主动地探究。从这一点上讲, 表面上热闹, 实际未引起学生认知冲突的课不是好课。
2. 关注学生的交流状态。
课堂上, 教师要创设平等民主、相互尊重的学习环境, 让学生感到自己在这个环境里是安全的、融洽的、自主能动的, 他能和同学、教师甚至教材进行平等的对话。在这个环境中, 师生、生生分享思考、见解和知识, 交流情感、观念与理念, 丰富教学内容, 求得新的发展, 实现教学相长。当学生学习困难时, 会得到善意的帮助;当学生取得成功时, 会得到诚挚的祝福。在这样的环境里, 学生迫切地想与大家交流自己的学习体验, 课堂成了学生放飞心灵的天空。这样的课才是好课。
3. 关注学生的达成状态。
一堂好课, 需要有丰富的知识含量, 更要有真挚的情感、体验, 这是任何时候评价一堂课必须守住的底线。检验的标准就是学生的接受程度与效果。在课堂上, 主要考查学生有无切实掌握这些知识, 并将这些新知识纳入自己原有的知识体系中融会贯通的能力。同时, 还要了解获得知识的过程, 看学生在学习过程中是否积极主动地跟进、共鸣、投入, 每一个学生是否在原有基础上得到了尽可能大的进步与发展。在致力于面向全体学生的同时, 是否能使不同层次的学生真正学有所得, 各得其所。
(三) 课堂教学评价应关注教师有效的教学行为, 促进教师成长
课堂教学行为是教师在课堂生活中展现出来的行为, 是教师的职业行为, 是课堂教学的核心和实体部分, 是构成课堂教学活动的细节和内容, 也是教学系统中最具能动性的部分。在课堂教学活动过程中, 教学行为和学习行为之间是动态的、互动的关系。学生的学习行为影响着教师对学生学习动机和知识水平的假设, 从而影响教师教学行为的选择, 教学行为虽然不一定必然导致每一个学生的学习行为发生, 但它的确是课堂学习行为产生的一个重要因素。可见, 要关注学生真实的学习状态, 还必须关注教师有效的教学行为。这与“教育是教师主体与学生主体之间的交互作用”的主体教育理论是一致的。
教师的有效教学行为对促进学生有效的学习行为有着积极的作用, 教师使自己的教学行为有效的过程也是教师自身的成长过程。有效教学行为的结果是学生学习的成功, 学习成功又给予了学生继续学习的兴趣和信心, 使得学生付出更多的努力, 进而引发学生的再次成功, 如此不停地反复, 形成教与学之间的良性循环, 教学即成为有效教学。有效教学行为是学习环境中的主动性因素, 可以创设出有效学习发生所需要的课堂文化环境, 使师生之间就什么是有价值的、什么是成功的等达成共识, 并指导和约束学生的学习行为。因此, 有效学习行为的发生以有效教学行为为前提。有效的教学行为是有助于达成教学目标的教学行为, 它是统一了效果、效率、效益的教学行为, 将有效教学所要求的质量、时间、适合性、激励等要素整合在一起, 引发出学生有效的学习行为, 是保证有效教学的前提条件。
主体教育理论指导下的课堂教学评价就是要激发教育参与者 (教师和学生) 的内在需求, 使教育参与者获得独立性、主动性、创造性的培养, 以利于教育参与者的发展。
新课程改革的核心理念是一切为了促进学生的发展, 而评价是尊重学生主体地位, 促进学生发展的重要环节, 是充分发挥教师主导作用, 促进学生主动学习的有效手段。有效的课堂教学评价, 能充分发挥评价的激励、导向、调控功能, 使学生学习有动力, 学习有方向, 学习有方法, 使教师也教得有成效。从这一点来看, 也可以说主体教育理论为新课程改革提供了有力的理论基础。在新课程改革潮流的引领下, 主体教育理论观下的教学评价, 是我们当前甚至未来教学评价的发展方向。
参考文献
[1]朱小蔓.中国教师新百科.中国大百科全书出版社, 2002:534.
让学生成为作文评价的主体 篇11
我们应该大胆突破传统的作文教学模式，让学生成为作文评改的主体，真正做到“教师为主导，学生为主体”，从而调动学生的写作兴趣，加强作文评改的教学效果，提高学生的作文水平。
一、教师授“渔”
把作文评改的主动权交给学生，绝不是不加调控放任自流，教师要恰到好处地发挥自己的主导作用。评改之前，教师应对平时水平不同的学生作文进行“抽样调查”，对该次作文的整体情况有一个了解。然后，和学生一起重新审视和分析作文的材料及话题，关注学生主体参与意识，尊重学生的个人意见，在民主的基础上师生共同商讨出作文评判标准。另外，为了使学生在未来的高考中取得优异的成绩，使评改更具有针对性，可以组织学生学习高考作文评分标准具体细则，使之掌握评分的四个等级，明白评分标准的精髓，以便在自主评改时有据可循。正所谓授之以“鱼”，不如授之以“渔”。
二、学生评改
学生以小组为单位评改作文，四个同学分为一组，各小组交叉评改。评改中要求学生做到：
1.按照高考作文评分标准赋分，每篇文章从“内容、表达、发展”三个方面打分；
2.错别字、标点错误、字数不足及书写潦草另扣分，并在相应位置做出标记；
3.评语中要写出“值得借鉴之处”、“需要改进之处“，这既是对别人负责，又可以相应提高自己的审美水平、鉴赏能力，进而能客观地评价自己的文章；
4.打完分数、写完评语，要在旁边写上评改者的姓名，以方便教师最终的审阅；
5.各小组在评改完之后，要推选出一两篇有价值的文章以供全班交流，推选的文章可以是比较精彩、优秀的，也可以是有瑕疵、有问题的。
三、取长补短
各组推荐例文，小组发言人首先要阐明推荐的理由：好，好在哪里（可以从整体把握，也可以是一段话、一句话甚至一个字）；不好，问题在哪里（大的方面可以是题意、中心方面的，小的方面可以是修辞、句式、词语等细节）。此过程中其他小组的同学可以提出异议。如果引起争论，有重大的分歧，教师要在尊重学生主体意识的前提下适当进行指导、评价。
这一环节有利于学生在互动中取长补短，提高学习效率；有利于培养学生的合作意识和团队精神，使之学会沟通和宽容，尝试协作与分享。
四、自我评价
通过前三个环节，学生扩大了眼界和思路，对本次作文有了更一步的认识，在此基础上回过头能更客观地审视自己的文章及相关评语，能更理智地发现缺点和不足。因此，要求学生每次作文后都要写一写“回头看“，找出自己的得与失，特别是在不足之处要多体会体会，参悟参悟，然后找出今后努力的方向。
五、教师总评
让学生成为评改作文的主体，不是仅仅为了解除教师繁重的批阅任务，更重要的是关注学生在这一过程中真正学会了多少，提高了多少。所以，最后一个环节，教师应该再次翻阅学生作文，根据学生的赋分、评语及“回头看”这三个方面，观察和分析学生目前的鉴赏水平和进步程度，找出写作方面存在的共性问题，及时进行有重点的讲评，并有针对性地安排以后的教学。这一环节教师应充分发挥主导作用，帮助学生不断提升自己。
教学评价主体 篇12
一、综合评价模式的概念
综合评价是课堂教学评价模式的一种, 指在对课堂教学实施评价时可采用由专家评价、同行评价、学生评价和教师自己评价相结合的综合评价模式[1]。究竟怎样对以上主体的评价作出综合评价呢?首先制定出各个评价表, 由专家对教师课堂教学进行评价并记录相应的等级分数, 在一般情况下是依据教师总的等级分数来进行评价, 即等级分数越高, 评价主体对于教师的评价越高, 反之亦然。
二、评价主体相关性的获取
为进一步了解教师的每一个指标上的情况, 可以结合教育测量与统计中的肯德尔系数 (W) 作出最后量上的分析。本文单从专家这一评价主体的评价结果进行相关性研究, 从而研究专家这一评价主体是否都已具备新课程理念指导下的评价意识, 是否掌握评价方法。专家评价是指针对专家设计评价指标, 见表1[1]。
说明:
1. 此处专家评价中的专家包括学校领导、对应学科的教学专家。
2. 在表1中, 评分等级及其赋值分别为:优秀=5;良好=4;一般=3;及格=2;不及格=1。
3. 在以上关于专家的三大评价指标体系中, 每个指标的权重不一样。可以假设上述指标权重:教学基本功 (20%) 教学思维 (30%) 教学过程 (50%) 。若想仔细比较大指标下对应小指标, 可以就每个大指标下小指标再次赋予不同权重。
在教师教学技能大比赛中, 一般是由多位专家对多位教师的课堂教学进行评价, 假设有K位专家 (K=4) 对N位教师 (N=5) 课堂教学进行评价, 当然此时评价对象只有专家, 此处为单一评价, 此时对教师课堂教学评价的比较在数据的处理方式如下:
(1) 直接把各项评价指标的等级分数乘以各自对应权重, 然后三大指标分别相加。教师间的分数进行比较。
(2) 进一步知道不同专家对不同教师在教学基本功、教学思维、教学过程三大指标上的评价是否具有一致性, 使用肯德尔和谐系数 (见表2) 来进行比较。
每位专家可以对5位教师在教学基本功 (教学思维、教学过程) 指标进行等级评定 (按照五位教师的等级高低进行, 如最高等级=5, 最低等级为1) , 并把相应的等级分数填入上表。
基本公式[3]及计算:
其中, Ri代表教师获得的K个等级之和, N代表被评价者教师的数目, K代表评价者专家的数目。
W值介于0与1之间, 计算值都为正值, 若表示相关方向, 则从实际资料中进行分析。如果K个评价者 (专家) 意见完全一致, 则W=1;若K个评价者的意见存在一定的关系, 但又不完全一致, 则0
若专家在评定过程中, 发现几位教师的能力不相上下, 就会对其作出相同的等级评定。此时肯德尔和谐系数计算公式为:
三、相关性研究结果的分析及启示
依据上述肯德尔和谐系数的计算公式, 把所得W值分别填写到表3中, 或使用SPSS软件进行数据结果处理。
针对上述每位专家对于教师同一指标的肯德尔和谐系数 (W) 的比较:若W在0.9左右, 则认为各位专家对于教师课堂教学评价的理念趋于一致。若W小于0.6, 则需要进一步找出在评价等级中哪位专家评分等级是偏低或偏高, 从而进一步分析在教学基本功指标下每个小指标的肯德尔和谐系数W的大小比较, 找出哪项小指标的评定上各专家的意见分歧较大。该分歧是由于评价者受到自身认知图式或自身经验的影响, 或是对于新课程所要求的课堂教学评价的“三个转变”理解不够深入而形成的。其一是由过去主要评价教师的“教”向重点评价学生的“学”转变;其二是由过去注重“双基”和“学科能力”目标落实的评价, 向既注重“双基”和“能力”的形式, 又注重学生在学习过程中情感态度的发展转变;其三是由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价, 向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变[4]。
新课程下实施的课堂教学评价是一项艰巨而复杂的任务, 需要所有评价主体学习新课程下的课堂教学评价的评价思想、评价方法、评价目的。为新课程在课堂教学中的顺利实施提供正确的“评价风向标”, 特别是针对专家而言, 所谓“专家”只是说在某一阶段某一领域内的认识暂时是领先的, 但这并不表示专家就永远是专家, 专家也需要通过学习新课程要求下的评价理念来提升自己的理论基石, 以保证对于课堂教学评价中各项指标的评定是符合新课程要求的。现行的课堂教学评价主体—专家中, 不仅有学科领域专家, 而且有学校的领导等, 学科领域专家对学科基础知识的把握是牢靠的, 这样对于新课程下课堂“教”与“学”中教师的“教”评价往往偏重。学校领导可能由于并非教育评价出身, 对于课堂教学评价常常带有一定的主观性, 这对于试图把被评价者进行量化是尤为不利的。教育部门可以设立各评价主体在新课程理念下课堂教学评价的交流平台, 大家共同学习、共同提高。同时还应建立相应的选择评价主体的机制, 只有那些真正理解新课程下的课堂教学评价的评价要求的个体才能成为评价主体。一个平台和一个机制, 两者一脉相承, 相互影响。只有如此, 才能整体提高评价主体的评价水平, 更好地为新课程下课堂教学评价的有效科学提供人才上的储备。
摘要：本文从统计学的角度分析了课堂评价主体对课堂教学评价的结果相关性, 进而为实施课堂教学评价主体的选择及提高评价水平作了有益探索。
关键词：课堂教学评价,评价主体,相关性
参考文献
[1][2]戎世忠.新课程理念下对教师课堂教学的评价与做法[J].基础教育研究, 2004, (04) .
[3]张厚粲, 徐建平著.现代心理与教育统计学[M].北京师范大学出版社, 2004, (04) .