培养理论

培养理论（共12篇）

培养理论 篇1

自从课程改革以来, 国家积极倡导培养学生自主学习、探究学习、合作学习的能力, 培养有创新精神的当代学生, 那么怎样才能培养学生的创新精神, “问题意识”似乎是条捷径, 可是我们的学生似乎依然没有任何改变, 依然不想问、不愿问、不会问, 虽然教师们都知道培养学生的问题意识是最有效的方法, 但是该如何培养学生的问题意识呢?

一、问题与问题意识的定义

问题意识是指在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态, 这种心理状态驱使学生积极思维, 不断提出问题和解决问题。现代认知心理学认为:一种新的知识的学习, 在学习者头脑中要进行新旧知识的相互作用, 经过一连串的心理活动, 新知识才能同化到原有知识结构中去, 形成新的认知结构。只有具备了能与已学知识对应的认知结构, 思维过程中才会经常出现“为什么”。

二、培养学生问题意识的意义

1.培养问题意识, 有利于促进学生认知发展。具有良好问题意识的学生常常会问自己“是什么”、“为什么”、“怎么办”, 为解决这些问题, 他们会启动思维, 搜寻头脑中的原有知识, 对其重新分析、理解, 从而对知识的掌握更为深刻。此外, 解决问题的欲望还会促使他们去查阅资料, 请教别人, 这就使他们的知识得以扩充。

2.培养问题意识, 有利于培养学生的创新意识和创新精神。问题意识是培养学生创新意识的切入点。一切创新都始于问题的发现, 而发现问题又源于强烈的问题意识。所以, 没有问题意识, 创新意识和创新活动将成为无本之木。培养学生的问题意识是激发学生创新意识和创新需要的重要手段。问题意识作为思维的动力, 促使人们发现问题、解决问题, 甚至进行新的发现———创新。

3.培养问题意识, 有利于培养学生的主体性。培养学生提出问题能力, 有利于学生的主动参与, 促进学生表达与交流的愿望的产生, 通过交流, 使学生学会与人合作, 认识自我, 尊重别人, 提高对知识的理解水平, 加速学生的社会化进程;培养学生提出问题能力, 可以促使学生不迷信书本, 敢于质疑, 摆脱权威的束缚, 形成实事求是的科学态度, 养成独立思考习惯;培养学生提出问题能力对于培养学生的公民意识, 民主意识和社会责任感都有重要的价值。

4.培养问题意识, 有助于学生掌握好的学习方法, 提高学生素质。从教育实践来看, 具有强烈问题意识的学生大多有好问、多问、深问的思维品质, 在发现问题和提出问题的同时, 他们又在积极的思考解决问题的方法, 而只有通过解决问题的练习, 才能逐渐学会发现、探究的技巧和方法。因此, 加强对学生问题意识的培养, 必然会使学生掌握有效的学习方法和技能技巧, 提高学生的综合素质。

三, 如何培养学生的问题意识

1. 创设宽松民主的学习环境。 教育心理学研究表明, 一个自由、宽松的环境可以使人的智慧得到最充分的发挥。部分教师认为教学时间紧张, 教学内容都还完不成, 哪里还有时间让学生发问。其实很多教师不清楚教师的教学任务是什么, 在素质课堂上教师的任务是解决学生在学习上的问题, 而不是将知识嚼碎了让学生消化, 所以教师在教学活动中不论学生的问题是否深刻, 是否和本节课有必然联系, 要充分爱护和尊重学生的问题意识, 师生之间要保持民主、平等、和谐的人际关系。

2. 培养学生发现问题的能力。 强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性, 对新出现的情况和新发生的变化及时做出反映, 发现问题并追根寻源, 从而激发思考, 引起探索欲望, 提升认知能力。高中历史课肩负着培养现代公民的教育责任, 一名合格的公民必然关心国家的大事, 历史就是过去的国家大事。所以历史课要想调动学生的好奇心和求知欲, 就要结合时事古为今用, 比如五四精神在正常教学中教师主要强调“民主”与“科学”, 那么在教学中是否可以引导学生思考五四精神是否过时, 今天如何理解五四精神, 让学生本着一份古今联系, 古为今用的观念思考问题、发现问题。

3. 教师自身要有问题意识。 教学反思可以使教师从例行的教学行为中解放出来, 以审慎的、意志的方式行动;教学反思是教师对教育教学实践的再认识和再思考。经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型教学。教学反思能进一步提高教师的教育教学水平, 教师借助课堂教学, 不断探索和解决教学中出现的问题, 使自己的教学行为从“教教材”转变为“用教材教”, 使学生的学习行为从“被动学”转变为“主动学”。教师要不断对自己的教育实践进行深入反思, 积极探索与解决教育实践中的一系列问题, 进一步充实自己, 以优化教学。

关键词：创新精神,问题意识,环境,切入点

培养理论 篇2

法学理论硕士生培养方案.....................................................................................................2（专业代码： 030101 授 法 学学位）.........................................................................2 法律史硕士生培养方案........................................................................................................6（专业代码： 030102 授 法 学学位）.........................................................................6 宪法与行政法硕士生培养方案............................................................................................10（专业代码： 030103 授 法 学学位）.......................................................................10 刑法硕士生培养方案..........................................................................................................14（专业代码： 030104 授 法 学学位）.......................................................................14 民商法硕士生培养方案......................................................................................................18（专业代码： 030105 授 法 学学位）.......................................................................18 民商法硕士生培养方案（知识产权法与科技法）................................................................22（专业代码： 030105 授 法 学学位）.......................................................................22 诉讼法硕士生培养方案......................................................................................................26（专业代码： 030106 授 法 学学位）.......................................................................26 经济法硕士生培养方案......................................................................................................30（专业代码： 030107 授 法 学学位）.......................................................................30 环境与资源保护法硕士生培养方案.....................................................................................34（专业代码： 030108 授 法 学学位）.......................................................................34 国际法硕士生培养方案......................................................................................................38（专业代码： 030109 授 法 学学位）.......................................................................38

高校人才培养模式理论综述 篇3

【关键词】人才培养模式 创新人才培养 模式探索

本人在CNKI中国期刊网以“高校人才培养模式”进行关键词和题名搜索,从1999年至今,分别检索到78和141条记录。以“创新人才培养” 进行题名搜索,从1999年至今,检索到220条记录。同时,参考钟秉林的《中国大学改革与创新人才教育》,列举高校人才培养模式中的典型案例,提出创新型的人才培养模式,探索人才培养模式的新方向。

一、相关概念的界定

1.模式

“模式”由“模型”演变而来。著名学者钱学森指出:“模型就是通過我们对问题的分析,利用我们考察到的机理,吸收一切主要因素,略去一些非主要因素所创造出来的一幅图画。”“模式”的“式”指样式、形式,《辞海》对“模式”的解释是:“可以作为范本、模本、变本的样式。”因此,我们可以认为,“模式”是描绘现实、再现现实的一种观念形态或理论方法,是对事物本质特征的提取与概括。

2. “人才培养模式”的内涵

1998 年教育部颁发的《关于深化教学改革,培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》指出:人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及实现这种结构的方式,它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念。研究者关于人才培养模式的概念界定,见仁见智、众说纷纭。主要有以下观点:

一种是狭义说。即从人才培养的目的性出发来界定概念。教育在一定程度上可以归结为两大方面的问题:“培养什么样的人”(培养目标)和“怎么样培养人”(培养的方式方法)。把“人才培养模式”理解为“过程”或“方式”。 杨杏芳指出,人才培养模式“是指在一定的教育思想和教育理论指导下,为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式等” 蔡炎斌把人才培养模式界定为,“是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,对培养对象采取的某种特定的人才培养的结构、策略、体系及教育教学活动的组织样式和运行方式的总称”。李志义则指出,人才培养模式“涉及人才培养活动的所有方面和整个过程,是对人才培养活动结构和过程及其相互关系的模式化,决定了组成要素、要素之间的相互关系及运行特点” 。

分析以上两种观点可以看出,众多定义都明确了人才培养模式的目的性是为“实现人才培养目标”。但在人才培养模式设计的内容、人才培养模式的主体问题上还存在分歧。譬如,人才培养模式的主体究竟是管理活动,人才培养活动、还是人才培养过程仍是需要继续讨论分析,本文采纳狭义说的观点对人才培养模式进行简要的综述。

二、我国高校在人才培养过程中的实践探索

目前,我国一些高校结合各自的实际,在人才培养模式上进行了理论与实践方面的探索,其采取的方式和措施不拘一格。

1. 清华大学人才培养模式探索

近年来,清华大学在创建世界一流大学的努力中,逐步确立了“综合性、研究型、开放式”的办学模式。其中,“综合性”是基础,“研究型”是核心,“开放式”是活力所在。学校把人才培养的目标定位于培养适应社会主义建设和发展的“高素质、高层次、多样化、创造性”的骨干人才,其中“创造性”是核心。

为了实现其培养目标,清华大学实行了一系列教学改革:一是培养模式上实行通识教育基础的宽口径专业教育;二是课程结构力求简洁,推荐个性化培养;三是教学方式上完善六大教学要素;四是寓学于研,培育创新思维能力。清华大学许多学生热衷于具有时代气息与前沿性的SRT(即大学研究训练计划),培育了创造性思维与对科学创新的激情。

2. 中国地质大学人才培养模式探索

在人才培养模式上的创新,中国地质大学在教学模式上紧跟国际高等教育发展趋势,走“通识教育加专业教育”相结合的道路。本科四年中,前两年以通识教育为主,重在学生基本理论和基本知识的培养;后两年以专业教育为主,重在学生专业基础和技能的培养,以适应社会需求,着力构建“厚基础、宽口径、高素质”的创新人才培养模式。课程设置按“52111”原则(即50%公共基础课、20%专业基础课、10%专业课、10%院定选修课、10%全校公开选修课)制定。在完善培养方案、探索课程体系改革的过程中,突出基础课程,加大实习、实验比重,调整重复和不合理的设置成为优化整合的三大重点。

关于人才培养模式的研究,尽管著述颇多,但有学者提出,在操作层面上,有些问题是需要注意的:一是对培养模式的理解不要简单化,二是培养模式的不可通约性,不能把培养模式与它的个别要素等同起来,这确实应该引起相关研究者的注意。

参考文献

[1]钱学森.论科学技术[J].科学画报,1957,(4).

[2]杨杏芳. 论我国高等教育人才培养模式的多样化[ J ]. 高等教育研究, 1998, (6) .

[3]蔡炎斌. 高校创新人才培养模式之探索[ J ]. 湖南师范大学教育科学学报, 2006, (2) .

[4]李志义. 谈高水平大学如何构建本科培养模式[J ]. 中国高等教育, 2007, (15, 16) .

[5]丰捷.清华大学探索创新教育[N],光明日报,2003年7月7日.

[6]钟秉林.中国大学改革与创新人才教育[M].北京:北京师范大学出版社,2008.

专业理论教师实践技能的培养 篇4

一、理论与实践教学能力概述

高等职业教育的教学活动要求教师具有先进的高等职业教育理念, 教学中既要重视专业理论教学, 又要重视对学生技术应用能力的培养。在教学过程中使学生在掌握专业理论知识的基础上形成技术应用能力, 使学生具有“应变、生存、发展”的潜质。我们的教师既要懂知识又要会传授知识, 既要懂实践又要会教会学生如何实践。

二、理论与实践教学能力的培养与训练

1.有驾驭高职教材的能力

教师要向学生传授专业理论知识, 培养学生的理论和实践能力, 教师本人应该是教材的掌握者。高职教育教师形成理论与实践教学能力的第一步, 即是学会驾驭教材。

高职课程教材内容具有很强的实践性和应用性, 一方面教师要分析教材涉及哪些技能与能力, 另一方面要分析通过教材内容教学, 培养和训练学生的哪些技能和发展学生的哪些能力。

2.有制定科学、合理的操作技能培养计划的能力

高等职业教育的任务是使学生具有实现把设计方案和图纸转化为产品、商品, 即转化为社会物质财富的能力。对这种能力进行分解就可以为高等职业教育操作技能培养计划制订奠定基础。现代生产环境对高等职业教育学生的“实现”能力大致有四个方面的要求, 即较广的知识面和较多的现代科技知识、较强的基础技能和岗位职能技能、较好的智力素质、较好的社会素质。在制订操作技能的培养计划前, 应重点对每一个专业进行系统的职业岗位技能分析。把岗位技能分解为若干“综合能力”, 把综合能力分解为若干“专项能力”。以这些能力为基础列出某专业毕业生应具有的操作技能结构。在制定高等职业教育专业教学计划时, 以培养技能为目标, 制定与教学计划配套的操作。

3.“双师型”师资队伍建设是培养专业理论教师实践技能的有效措施

(1) 产学研一体化的办学路子是培养“双师型”教师的关键

要逐步实现教师能够从知识型向技术、技能型转变, 努力做到高职院校既出人才又出成果、也出产品。教师应积极参加实验、实训室的建设和新实验、实训项目的开发, 主动到科研设计单位兼职并与企业联合申报科研课题, 参加项目设计, 从生产实践中为学生寻找实践课题。要办好教学工厂, 形成定型的产品, 让更多的教师有机会承担产品的设计和工艺管理等专业技术工作。

(2) 以校内实训基地为依托, 培养教师的顶岗实践能力

一是实行“先上岗, 后上课”的制度, 对专业教师, 特别是大学刚毕业的青年教师, 先到实训基地相应的生产岗位上锻炼1～2年, 待掌握了过硬的生产技术和取得一定的实践经验后, 再上讲台授课;二是分期分批选派中青年教师到实习实训基地带班实践, 既管生产又管学生, 在带班中积累实践经验。通过锻炼, 专业教师不但具有了较高的理论知识, 又积累了实践经验, 讲起课来言之有物, 既能联系生产实际, 还能指导学生实训。

(3) 加强高职师资培训基地建设

全国高职高专师资培训基地于2001年底在天津成立, 该基地在进行硕士等学历教育的同时, 开展教师培训工作, 培训的重点是高等职业教育的理念、实践能力、专业技能和现代教育手段、方法。该类基地是高职高专院校培训“双师型”教师的重要阵地, 也应当成为高职高专院校师资的来源地。

(4) 拓宽师资引进渠道, 扩大兼职教师比例

要加大对高学历、高职称、高技能人才的引进力度, 工程硕士要求具有2年以上实践经验的企业技术人员才能报考, 应作为高职院校“双师型”教师的一个重要来源。兼职教师是高职师资的重要组成部分, 美国社区学院兼职教师占教师总数的三分之二, 加拿大社区学院兼职教师达到80%以上。企业里也不乏博学善辩之才, 要有计划地聘请本地区、本行业的能工巧匠担任兼职教师。

(5) 要充分发挥职称评审的导向作用

教育行政部门要根据高职院校的“双师型”教师的特殊性, 尽快出台高职院校独立的教师职称评审标准, 要把技能考核作为高职院校教师职称评审的主要指标, 适当降低学术要求, 真正体现高等职业教育对“双师型”教师的素质要求。

(6) 提高“双师型”教师的待遇

“双师型”教师是理论知识和实践能力都有较高水平或造诣的教师群体, 承担着较一般教师更为繁重的工作任务, 因此, 应制定“双师型”教师的奖励政策, 使“双师型”教师在晋升职称、出国培训、工资津贴等方面享有相对优厚的待遇, 以保证“双师型”师资队伍的稳定。

摘要：我国高职教育如雨后春笋, 发展迅猛, 培养了一批又一批高职学生, 为我国大众教育的发展做出不可磨灭的贡献, 但高职教育还属于新兴教育, 存在许多问题需要我们去思考和研究, 其中, 如何使教师在上好理论课的同时也能上好实践课, 使得理论和实践相互交融, 相辅相成, 形成高职教师独立的特色, 是高职学校能否培养出高质量学生的一个重要的问题所在。

问题意识从小培养的教育理论论文 篇5

这是一个真实的故事：底，一个美国教育代表团到上海访问时听了某重点中学特级教师的一堂物理课，课堂教学目的明确，内容清晰，方法灵活，师生互动，气氛活跃，语言准确简练，但课后美国客人问：这堂课老师问什么问题，学生都能回答，既然如此，这堂课还上它干什么?一堂课，两种不同的评价，折射出两种不同的教学理念：中国教育重在灌输知识，而美国重在传授方法。

培养学生科学的问题意识，并不是一朝一夕的事情。在课堂教学中，要真正体现“学生为本”，给学生主动提问的时间和空间，同时要处理好“放”与“收”、“提问”与“释疑”的关系。只有这样，才能有效地培养学生质疑问难的能力，为学生主动创新打下坚实的基础。

一、创设情境，培养意识

儿童思想活跃，求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。要培养学生的问题意识，首先要破除这种“习惯”和“成效”，营造宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主的师生关系，特别要鼓励学生自己发现问题、提出问题。在教学中要“少一些不准，多一些允许”，让学生在课堂上能够“自由地呼吸”，敢想、敢说、敢做，充分发表自己的见解。只有这样，才能为问题意识这颗种子的生长提供充足的阳光、水分、适宜的土壤，利于其生根发芽、开花结果。教师只有努力创设情境，摒弃传统的“师道尊严”观念，做到教学民主，创造一个宽松、和谐的民主氛围，才能使学生敞开问题意识之门。

二、放而不乱，收而不死

科学重在对学生全面开放，让学生在自我探索中寻求知识的真谛。当然，对学生的“放”是不干预学生的活动，不限制学生的认知路径和思维空间，让学生的个性尽情张扬。但这并不是说老师对学生的探究不予以疏导，甚至不予以理睬。教师如何做到既放得开又收得拢?放得开，是指教师在课堂教学中要给学生创设宽松、愉悦和自主学习的空间。

但“自主”不是“自由”，“放得开”也不是甩手掌柜，教师的“主导”、“参与”、“组织”、“评价”、“指导”作用也是贯穿整个教学过程的又一条“主线”。放中有收，收中有放，收是为了更好的放。换句话讲，收并不是压抑、控制学生的思维、探究、质疑……而是防止学生走题，更好地去突出一节课的中心、主题和重点难点，引导学生学会更好的`思维方法。

新课程的新理念是：“给学生权利让学生自主选择，给学生机会让学生自主体验，给学生问题让学生自主找答案，给学生创造条件让学生自主锻炼，给学生活动的机会促进学生发展。”一个宗旨就是：教师给学生自主的权利，即把课堂的主动权还给学生。让学生动起来，教师首先要放得开，这就需要教师放下“师道尊严”的架子，与学生平等地成为课堂学习的一员;走下高高在上的讲台，来到学生中间，成为他们学习的帮助者、引导者，脱开“圣经”一样的教材，站在学生的立场上设计教学过程。

三、传授方法，迸发火花

要培养学生的问题意识，除了要让学生敢问、想问，还要让学生会问。教师应当教给学生一些提问的技巧，提高学生的思维品质。

学生问题意识的培养还依赖于教师的教学设计：教师通过何种手段呈现问题情境，引发学生的认知冲突，诱发学生的问题意识，使学生确实感到有问题要问。课堂提问是学习性问题的语言表达形式，是教师或学生试图引出对方言语反应的信号，它不仅包括口头语言，还有体态语言。教师应教给学生关于如何产生问题意识的思维方法，形成提问技能。结合具体的教学内容，各科教师应针对学生的特点，在课前、课中和课后的学习中分别提出要求，使学生产生不同水平、不同种类的问题意识，并加以引导训练，使学生一次次的问题意识逐步由模糊变为明晰，由体态语言变为口头语或书面语言。培养学生的问题意识应成为课堂教学的一个重要环节。

四、改革评价，从我做起

论加强研究生理论思维培养 篇6

关键词：理论思维；批判性思维；发散性思维；思维方法论；莫兰；复杂性思维

摘要：理论思维是感受理论的敏锐性、思辨性、把握和领会理论的洞察力和独创性的具体体现。但部分研究生在学习和研究中存在着理论思维的缺失，并在思辨性、批判性、创新性方面表现的尤为突出。杜威的思维过程论把教学看成是一个问题产生直到问题解决的过程，莫兰复杂性思维论强调训练复杂性思维和进行跨学科知识教育。这些都为研究生理论思维培养提供了借鉴和启示，而对现实问题的理论反思和实践运用则是研究生理论思维训练的最佳途径。

中图分类号：G643

文献标志码：A

文章编号：1009—4474(2009)06—0030—04

近年来我国研究生教育快速发展，成绩显著，在校研究生人数创历史新高。教育部统计数字表明，到2007年我国在校研究生人数达到118.48万人。随着研究生招生规模的扩大，在校研究生人数逐年增加，这为我国社会主义建设培养了大批优秀人才。然而，在研究生培养过程中也存在着一些问题，尤其是在研究生理论思维的培养上与发达国家相比我们还有一定差距。所以，分析研究生理论思维的缺失和寻找对策是一个值得探讨的话题。

一、加强研究生理论思维培养的意义

恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”21世纪世界各国、各民族之间的竞争，是一种比思想、比知识、比创新的激烈竞争，要在竞争中取胜，不仅要有丰富的人力资源和先进的科学技术，还要有更高的哲学头脑和理论思维。江泽民同志曾多次强调哲学社会科学在“认识世界、传承文明、创新理论、咨政育人、服务社会进步和人的全面发展中所起的积极作用”为我国哲学社会科学发展指明了前进方向。人类几千年的思维成果成为现代思维的重要组成部分，它使后人能站在前人的肩膀上，去攀登更高的思维高峰。一个人在学习的过程中，必须运用理论思维对事物加以抽象和概括、分析和综合，实现从感性认识到理性认识的飞跃。这种在深入理解基础上的学习就是以思维为核心地位的学习，这在研究生学习和科学研究中具有重要的作用。

理论思维是理论学习和科学研究的重要内容，也是研究生自身应具备的基本理论素质。理论思维是指研究生在理论学习活动中感受理论的敏锐性和思辨性，把握理论的洞察力和评判力以及领会理论的独创性的智力总和。它不是先天具有的，而是在特定环境下长期训练的结果。良好的理论思维品质对于研究生的学习、论文选题、课题申报、论文写作、未来的科学研究和工作都是大有裨益的。随着信息技术的迅速发展、视听手段的日新月异，电视、电脑、网络渗透到人类生活的方方面面，人们获取知识、交流信息的空间和渠道得到了拓宽。

然而，有部分研究生在学习和研究中存在着一些问题，他们在课程学习上仅仅局限在本专业范围内，对相关专业和跨学科专业了解甚少，对本专业的前沿性研究成果知之甚少，这就导致研究生自身知识的欠缺，也导致了其理论思维的缺失。而且在毕业论文和科学研究的选题上，重复性的选题较多，创新性的选题较少，理论论述的偏多，理论和实践结合的偏少。在研究上，现象描述的比较多，与现实相关和具有操作性的成果较少。在论文写作过程中，他们不愿意深入到实践中去，真正到了实践中又无所适从。而这些现象正是由于研究生理论思维的缺失所致。

二、研究生理论思维的缺失

1学习上的批判性思维缺失

批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质和价值进行的个人判断。批判性思维提倡的是在学习过程中要有怀疑精神，要求不迷信书本、不盲从权威，要有一个明辨是非的智慧头脑。但在研究生的学习中，批判性思维培养的重要性还没有得到普遍认同，批判性思维的培养严重缺失。一方面他们对专业理论知识有较浓的兴趣，翻阅了大量的书籍，然而他们对书本的质疑太少，有一种大师崇拜情节，难以从大师们的“话语权力中”解脱出来，很难在学习过程中产生大量的问题。古人云：尽信书，不如无书。无法发现问题的学习是一种失败的学习，无法质疑书本的学习往往是徒劳的，只能是一种纯文字的记忆和堆积，很难有进一步的深入研究。当然，这种批判性思维的缺失还在于哲学基础的薄弱。哲学是世界话语，根植于人们对世界、人生以及人与世界关系的深层思考，是一种反思的智慧、批判的智慧、创新的智慧；哲学能激发人们的想象力、创造力和批判力，培养人的主体意识、反思态度和创造精神。“在一切学科之中，哲学是唯一自由的学问。”离开了哲学这一基础，就不能追求到一种更高的学习境界。哲学基础的薄弱是研究生目前学习研究难以深入的瓶颈。学习哲学就是为了增强自身的批判性思维，批判性思维是产生理论问题的基础，也是解读研究问题的方法。

2研究上的发散性思维不够

太专业化、太书本化、视域狭窄、分析不深是研究生当前学习存在的普遍问题。除了研究生的培养模式本身所存在的问题外，还有课程设置太细、太专业化，导师指导也限制在某些专业层面。这些问题的存在使研究生在学习中的思维受到了极大的限制。他们在致力于自己的专业学习时，为专业而专业，封闭了他们的跨学科视野。他们在强调自己专业的同时，却忽视了任何专业都有一些共同的人文学科和自然学科基础，比如语言、文学、历史、哲学等等。基础的薄弱必然导致研究生学习遇到大量的问题，比如写作中文笔不流畅，语言表达欠准确，逻辑性差等。另外一个层面就是对问题的发散性思维不够，相当一部分研究生除了自己的专业以外，对其他相关专业了解甚少，这样就很难在研究中深入下去，无法借鉴其他学科的研究方法，不能运用当今世界最新的理论来解读自己专业的热点问题。研究上的发散性思维欠缺，学科上的借鉴和贯通就不可能实现。所以，他们在科研的选题上很难跟上专业研究的前沿。理论思维的欠缺，还导致部分研究生对当前社会热点问题的关注不够，无法把自己所学习和基本掌握的理论与社会的发展、人的发展紧密地结合起来，对国际国内发生的重大事件关注不够。归根结底就是缺乏理论的思维能力，不能把所学的理论知识运用到社会现实中，在把握重要的理论问题上还存在较大的差距。

3对现实问题缺乏深刻的思考

大多数的研究生都比较关心时事政治，了解世界的政治、经济、文化、军事等重大问题，关注中国和世界的热点问题，但他们对这些问题的思考是不深刻的，没有与自己的专业相结合，或者说不能从更多的理论层面来解读摆在他们面前的一系列问题。他们往往就事论事，无法把现实的社会问题上升到理论的高度，缺乏在理论上的深入思考，再加上本身专业课程设置的原因和理论知识的掌握有限，不能把理论和专业学科有机结合起来，形成了问题反思的瓶颈。

4在学习中缺乏对各专业和各学科的融会

贯通

理论思维的养成需要众多的专业知识支撑，需要学习和掌握大量的基础理论。一个学习教育学的人很有必要了解心理学、文学、哲学、逻辑学等方面的知识；一个学习人文科学、社会科学的人也很有必要借鉴自然科学的研究方法。因此，研究生在主攻自己专业的同时，要学习大量的相关甚至是不太关联的专业知识，并能做到融会贯通，这是培养研究生理论思维的基础。没有这样的基础，任何创新性、反思性都是空谈。研究生学习所要经历的就是一个学习过程，一个反思过程，一个研究过程。广博知识的学习是理论思维的起点，深刻的反思是理论思维培养的途径，有价值研究是理论思维创新的归宿。

这是一个创新的时代。“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界先进民族之林。”创新需要理论思维，我们民族需要理论思维。因此，强化和培养研究生的理论思维已迫在眉睫。

三、培养研究生理论思维的对策

学会学习、学会思考、学会判断、学会分析能提高研究生的理论思维素养，促使学生去积极探索解决问题的途径和方法。

杜威的思维方法论把教学看成是一个问题产生直到问题解决的过程，这给了研究生在学习中培养理论思维的诸多启示。创设问题情境，这是引导研究生积极思维的“磁场”。课程的设置要与时俱进，要紧跟当今世界最先进的学科。且创设问题情境才可能导致研究生理论思维的提升，他们才可能遇到诸多的疑惑和矛盾，激发他们的思维动机，并努力从原有的认知结构中选择与问题情境有关的知识，通过组合、改变、分析等思维加工，探索出与问题情境有关的新知识，最终解决问题。要做到这些，就必须有过硬的基础理论知识，有跨学科的综合知识和把知识融会贯通的能力。杜威的思维方法论还在于要寻求解决问题的方法和途径，并通过验证，证明解决问题的合理性和可操作性。同时，要根据问题情境和事物的本质特征，激励研究生横向搜索，扩展知识面和思维的广阔性；纵向拓展，要把握住问题的实质，确定发散源，向事物的纵深探索，以发展研究生思维的深刻性。

法国社会学家莫兰(Edger Morin)的复杂性思维训练给研究生的理论思维培养提供了可借鉴的方法。莫兰在他的《复杂性思维与教育问题》中指出：“我们要接受的一个最困难的挑战将是改变我们的思维方式”。他认为改革思维方法的重要环节就是训练有机地组织各门学科的能力，不仅要把相互分离的自然学科和人文学科结合起来，而且还要把各门具体的科学和知识联系成一个整体。所以知识要重组，要培养研究生掌握将知识“联系”和“分离”的技巧和方法。联系即通过连接、包含和隐含的程序，克服以往各种知识在总体和局部之间摇摆不定的分散性和零碎性。分离即通过对立、选择和排斥的程序，从一般化的自满中脱离出来，对特殊性、个别性和具体性感兴趣。其核心表现在重视各学科之间的连接和串联。从莫兰的方法论视角看，研究生的理论思维要得以提升，就要走复杂性思维训练之路，扩大知识视野，进行跨学科知识的融合，特别是重视对自然学科和人文学科方法上的借鉴。思维方式的融通，既要把握知识的整体性，又要注重知识的特殊性，对已经掌握的和新的知识进行重组，以形成知识链，这个过程就是理论思维提升的过程，也是理论思维培养的过程。此外，还应要求研究生在学习中努力夯实专业基础，融通相邻学科，培养批判精神，增强问题意识，紧密联系社会现实，努力建构培养研究生理论思维的平台。

哲学学习是培养研究生理论思维的必修课。哲学的问题意识意味着一种探究和批判，这是哲学独具的魅力。研究生学习哲学不仅仅是掌握哲学家的思想，更重要的是培养自身的问题意识，才可能在哲学的迷宫中自由穿梭，达到较高的思维境界。历史上许多科学家都从哲学的研究中受益匪浅，爱因斯坦就把哲学比作一切科学之母。哲学对科学理论和实践的指导是极为重要的，研究生在科学研究中需要较高层次的哲学品味和哲学思维。此外，哲学提供的方法，可以指导自然科学和社会科学研究者掌握正确的研究方法，形成正确的学术观点。研究生可以从哲学的学习中，应用哲学的思维和方法，在多变和纷繁复杂的事务中抓住问题的本质，找到解决问题的最好途径。科学史证明，凡是科学上取得的重大成就者都与运用正确的分析方法是分不开的。达尔文的进化论、门捷列夫的元素周期律的创立，都与哲学的熏陶和哲学所提供的方法密切相连。对于培养研究生的思维品质来说，除了哲学之外，还需广泛涉猎人文科学、社会科学知识，这样才能为研究生的思维训练提供知识储备。

关注现实社会重大问题是培养研究生理论思维训练的重要途径。比如关注当前全世界的金融风暴、北京举办的奥运会和四川汶川5·12大地震等等。这些国内外的重大社会热点问题，或多或少地与研究生的专业有联系，因此有必要去追寻其问题的本质和与相关理论的联系，对各种问题作出相关的专业性解读，并参考各种评价，收集有关资料，使自己能做出理性的价值判断。尽可能将这些问题都与自己的研究方向紧密地结合起来，以收获独创性的成果，强化和提升自己的理论思维的素养。

关于校企合作培养模式的理论分析 篇7

中国的校企合作同国外相比起步较晚, 虽然不少文献都提到了校企合作的分析和研究, 但是校企合作的理论还不完善, 这就制约着更深层次的研究, 比如运作流程和实施机制;相应的保证体系;合作双方的应尽的责任和义务等等。

一、系统论的观点

系统思想就其最基本的涵义来说, 是关于事物的整体性观念、相互联系观念和演化发展的观念。美籍奥地利生物学家贝塔朗菲提出了系统论, 他认为:一切有机体都是一个整体 (系统观点) , 一切生命现象本身处于积极活动状态 (动态观点) , 一切有机体都按严格等级组织起来 (层次观点) 。一个开放系统, 其系统内部与外部环境是互相依存的, 并进行能量、物质和信息的交换。校企合作技术创新系统必然也处于一定的环境之中, 在这一环境中, 包含着对校企合作技术创新活动有影响、有作用的诸因素。校企合作中高校和企业是社会系统中两个相对独立又互相联系、互相作用, 互相促进而且与市场环境有着复杂联系的子系统, 分别承担着教育科研和生产等社会职能。

高校作为与社会环境有着复杂联系的开放系统, 它要吸纳诸多输入要素 (如师资、生源、物质和信息等) , 经过自身的转换过程即高校内部进行的教学、科研等活动, 最终要向市场输出“产品” (包括人才、科研成果、信息和技术等) 。企业作为社会系统中生产职能的主要承担者, 其输入要素包括作为加工对象和加工设施的物质资源、开展生产经营活动所必需的人力资源;引导企业从事生产经营活动的信息资源;生产经营活动所需的技术等等。通过企业的生产转换, 向市场输出产品和服务。高校系统和企业系统虽然相对独立, 但彼此之间又互相作用, 相互依存。因为高校输出的人才、科研成果和信息, 恰好是企业所需要的。高校输出的人才和科研成果正好满足了企业系统中的输入要求, 而高校自身也需要从企业获得项目和资金的支持, 同时也需要企业为高校提供实习的基地, 因此高校系统和企业系统之间客观上存在着一个合作的界面, 双方自然有一种沟通与联系的基础。高校系统输出的人才和科研成果可以直接成为企业系统的输入要素。企业获得人才和科研成果后, 通过自身的转化过程, 向市场推出新产品和服务以获得更多利润。同时企业向高校投入科研经费、为科研成果的转化提供中试基地等。

二、马克思主义的教育原理

正如马克思所说:“教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法, 而且是造就全面发展人的唯一方法, 也是改造现代社会的最强有力的手段之一”。研究生教学目前存在课程内容陈旧、课程体系落后、教学方式单一、实践环节落后的问题。随着现代科学技术的迅猛发展, 新知识的不断产生, 研究生的教学实践内容必须不断更新。随着知识以及知识产业的快速发展, 经济学界、教育学界以及社会学界等各个领域的学者开始关注知识经济这种经济现象。克拉克·克尔在其《大学的功用》这本书中首先给知识产业界定了一个范围, 他把教育、研究开发、信息设备、信息服务和通讯媒介定义为知识产业的五个组成部分。在知识经济中, 研究与开发是建立知识密集型产业的核心部门, 研究与开发是知识的生产、使用和扩散的有组织的活动形式, 它的主要特点是紧紧围绕知识的创新和知识的实际应用, 它的投入与产出成为衡量一个企业的竞争力与综合实力的主要标志。

三、博弈论

博弈论研究的是研究决策的主体在给定的信息结构下, 为了获得最大利益, 应当如何做出决策的方法, 以及不同决策主体之间决策的均衡。而校企合作相当于一个合作博弈, 即局中人从自己的利益出发, 同其他的局中人谈判达成一个具有约束力的协议或者形成联盟, 其结果对于联盟各方均有利。它是国家在推进创新体系建设和合作竞争市场环境下, 高校和企业之间为了达到稀缺资源的共享、加快技术的转移和科技创新以及区域经济发展等战略目标, 而采取的联合行动。研究生培养与企业能长期联姻, 对企业、学校、教师和学生是一种多赢策略、对于企业而言, 学校师生将最新科学技术带到企业, 介入企业的科技开发、产品升级和技术改造等, 不仅给企业创造直接经济效益, 还提高了企业整体高新技术水平。对于学校而言, 为培养创新人才有了一个开放的面向社会的教学实践平台。

四、人力资源理论

舒尔茨明确了人力资本的基本含义, 认为人力资本是对人的投资而形成的并体现在人身上的知识技能;论证了人力资本投资的重要性, 认为人力资本是经济增长的主要源泉。

阿罗也对人力资本理论进行了研究和探讨, 提出了“干中学”的经济增长模型。他认为人的知识可以在实际生活中逐渐积累, 劳动力可以通过职业训练、学徒的方式在工作中边干边学, 积累工作经验, 从而提高人力资本水平。这种学习的过程会产生两个效应, 一是由于生产更多的资本品而积累了更多的知识, 下一代资本品中包含了更高的技术水平;二是由于学习过程和知识的溢出效应, 所有劳动力和积累性物质资本生产最终产品的效率会逐渐提高。

卢卡斯在舒尔茨、阿罗等人研究的基础上提出了人力资本积累增长理论。他把人的劳动细分为原始劳动和专业化人力资本, 并认为这种专业化人力资本才是经济增长的真正动力。他指出, 人力资本的积累途径主要有两种:一是通过学校教育积累使人力资本增长, 人力资本积累与受教育时间成正比关系, 受教育时间越长人力资本积累越多;二是通过生产中的边干边学, 在工作实践中积累经验, 提高人力资本水平。

五、结语

校企合作培养研究生就是积极拓展企业教育环境, 主动整合学校理论资源优势和企业的科研资源优势, 关注企业技术创新需求, 在为企业提供全方位服务的同时, 以培养学生较强的实践能力和创新能力为目标, 这不仅符合终身教育思想的要求, 也是校企合作培养研究生顺利进行的基础。

摘要：本文从系统论、博弈论、人力资源理论等方面对校企合作进行理论研究, 为校企合作的实践模式提供了理论基础。

关键词：理论研究,校企合作,实践

参考文献

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[7]程萍.基于校企合作培养研究生创新能力的对策研究[J].科技进步与对策, 2005 (11) .

深度学习理论框架下的语感培养 篇8

基于深度学习理论,观照“语感”这一课程改革中的关键词。我们发现,在不同的认识和不同的层面下,“语感”有着不同的内涵。叶圣陶先生说:“语言文字的训练,我以为最要紧的就是训练语感,就是对语言文字的敏锐感觉。”叶先生的语感更多倾向“语言训练”,要通过“经常留心自己的语言,经常揣摩人家口头说的笔下写的语言,哪是好的对的,都仔细辨别,这样可以提高语言的敏感。”王尚文先生的语感中的“语”和叶圣陶的“语”不同属,王先生更多指向“言语”,他认为的语感是一种“言语能力”。他对语感的定义是:“一种在思维并未直接参与作用的言语能力,在言语实践中起着无法替代的极其重要的作用。”李海林先生的语感观也指向“言语”。他在《言语教学论》中提出“语文即言语”的观点,强调言语及其内部机制决定了语文教学的整体性质和特征。几位学者对语感的界定一度在语文教学界引发高度的关注,掀起讨论的热潮。一时间,语感以及语感教学成为热门话题,几乎成为语文的代名词。但是,几家观点中的语感,都给激情过后的一线教师带来混沌含糊感:究竟什么是语感?语感对于我们的语文教学实践有什么指导意义?各家提出的普泛、笼统的语感,能否经得起实践的检验?我们发现,这样的提法还处于名家们经验与直觉的浅层阶段,并未涉及语感学习的深水区。在诸多思考者中,福建师范大学潘新和教授借鉴和考证了前人的研究,在大量一线教师的实践基础上提出了清晰有力的三类型语感观。潘先生在其专著 《语文,人的确证》一书中,将前人笼统含糊的“语感”进行区分,在深度学习理论框架下,提出语感的三个逐层深入的类型:基础语感,体式语感,语境语感。其中,基础语感对应的是日常交际中的语言,停留在“知道”“理解”的层面,属于浅层学习中的语感。体式语感对应着对文体特征的把握,对文章图式的认知和构建,既涵盖了基础语感,又有所发展。语境语感则指向语言表现的“暗示含义”,是真正实现语用效能的语感培养。后二者在语感发展与培养中,属于深度学习的目标与预期达到的结果。季羡林先生认为词汇有三重功能,能表达三重意义:一是表示功能,表示义,字面之义;二是指示功能,指示义,引申之义;三是暗示功能,暗示义,领会义。这三重功能正与潘新和教授提出的三类语感培养一一对应。基础语感对应“表示功能”,体式语感对应“指示功能”,语境语感对应“暗示功能”。三阶段培养,就是不断将语感学习引向深度 ,达到深层 学习效果 的路径。

一、语言语感:基础语感

瑞士语言学家索绪尔对语言做出如下界定:语言以许多储存于每个人脑子的印记的形式存在于集体中,有点像把同样的词典分发给每个人使用。所以语言是每个人都有的东西,同时对任何人又都是共同的,而且是储存于人的意志之外。法国符号学家巴尔特说:与作为制度和系统的语言相比,言语基本上是一种个人的选择与行为。构成言语的首先是说话者赖以运用语言规则表达其个人的思想的组合,而正是由于语言主要是一种组合,与其相对应的才是个人行为,而不是纯粹的创新。由此,潘教授提出“语言语感”是基础语感,是一切言语活动的前提。潘先生指出:言语是语言的运用,语言是言语的基础,没有语言的储备,就没有言语的表现。语言解决的是“用什么”,言语解决的是“怎么用”。

从深度学习理论看,基础语感正是语感的浅层学习阶段,也是不容忽视的打基础阶段。对于基础语感的培养,重在落实 《语文课程标准》中不断强调的“积累”。在听、说、读、写的语言实践中,尽可能积累丰富的词汇、句式,接触并体验各种不同类型的语言表达形式,感受不同语言呈现方式带来的各类表达效果,储备于心,留下印象。这一阶段的语感培养意图就是让儿童感受到“原来,语言表达是这个样子,语言表达这样有趣”,让儿童产生“我也能表达,我也愿意表达”的言说欲望。潘先生认为基础语感较弱的人,他的体式语感和语境语感也强不到哪里去。一般而言,作者的词汇量大小,对语言的感觉与其作品的质量是相称的:例如根据美国Global Language Monitor报道,莎士比亚作品中出现的词汇量是24,000个,他创造的词汇是1,700个。因此,潘先生主张,基础语感要在教学中予以扎实奠基。

这一阶段 的学习与 培养,我们要牢记一个“多”字。多留心,多倾听,多阅读,多积累,多运用。留心地倾听,专注地阅读,才能让倾听与阅读变得有效,才能转化为表达时的自如运用。关于倾听与阅读,笔者已在发表的《倾听,打开阅读一扇窗》《小学生阅读纵贯线》等文章中叙述清楚,本文重点阐述“积累”。我们特别强调以背默经典的方式加强积累。五四时期的大先生们,无一例外,都有私塾的底子,背默的功夫是一流的,这也成为他们屹立于学术之林,以深厚学养享誉海内外的支柱。2011年版《语文课程标准》中明确了语文学科 的性质———实践性,确立了培养“语用”能力为语文学科教学的核心任务。如何运用语言文字表情达意,就要通过反复多次的实践。要达到自如运用的程度,要体现语言文字运用的水平,就要在实践方法和实践的频数上下功夫,特别要注重提升实践活动的品质。背默,就是优质的实践活动。原因有三:其一,背默的都是经典作品,经典中带有的值得传承的言语表达方式、状态、结果是人类文化的瑰宝,是最佳的语言实践样本。特别是课文中的片段、篇章是规范的语言表达模范。儿童学习语言,规范为第一要义,先学会走得扎实,再学会走花步,这是常识。规范的语言如何根植儿童言语发展的温床?就要通过反复背默,形成较为固定的、稳定的、恒常的语言图式。背默让儿童沉入经典,反复与经典相遇,不断切磋琢磨,品读玩味。其二,背默过程就是语感形成的过程。语感,是一种习惯性的、外显的语言表现,其实质是语言的品质,是语言表达技巧的体现,也是一种语言状态的综合呈现。背默过程中,儿童势必反复接触规范的语言,在多次重复中潜移默化地接近作者的表达意图,趋于作者的言说习惯,学习借鉴作者的语言运用技巧,不断模仿作者的语言呈现方式。最终,转化为优质的语感。背默的量积累到一定程度,引发的质变将更为快速和高质。这也就是“腹有诗书气自华”的奥秘所在。其三,背默是语文素养提升必经的淬炼。反复背默,以求精准,这就是一种记忆力的训练,是学习意志力的磨炼,是学习品质的培养。儿童缺乏的就是这样的刻苦精神。越是不善于背默的孩童,越要加强这方面的训练。积累,若是停留在抄抄词语、写写句子、看看本子上,不经历背默这样的阵痛,就仿佛没有经历九九八十一难,无法取得真经一般,是空虚的。而注重积累,正是《语文课程标准》中关于语文素养形成的最传统、最有效的方法。

儿童具备 了基础语 感后,就能在日常交际中保持应对,能在读写实践中变得更加从容,提高表达的正确性和准确性,为体式语感和语境语感的深度学习做好准备。

二、体式语感:语体语感

潘新和教授界定的体式语感,也叫语体语感,指的是对某种特定文体的全部表现形式的规范领悟与把握,包括文体构成因素中的主题、材料、结构、语言等。在言语认知与创造中贯穿于阅读与表现行为的全过程。体式语感的形成,即人对文章图示的认知与构建,它已经包括了基础语感,是语感培养与学习的深度推进。体式语感能产生较高效能的语用水平,作用于更为个性化的言语活动。

不可否认,体式语感的培养长期以来被应试化的教育所异化、误识。以儿童写作教学为例,所谓的记叙文、说明文、议论文,在真实的交际语境中是不存在的,它们只是为应付考试需要而专门设立的“应试练习”,在生活中的各种文体中可能都含有记叙性文字、说明性文字、议论性文字,但没有这三类文体。许多教师在尝试做文体指导时发现不同体式文体的“既定因素”极大阻碍了儿童的自由表达,所以逐渐放弃文体教学,最终简化成“小学写好记叙文、说明文,中学写好议论文、散文”的粗浅认识。但这一现状已经造成了对儿童读写思维的严重遮蔽,妨碍了儿童对“文体”的认知。他们学了“议论文三要素”(论点、论据、论证)后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。文体意识的空白将使写作教学滑向漫无目标的任意与散漫,无助于儿童写作能力提升,也给中小学写作教学的衔接带来困惑。

然而,对于文体的关注与研究并不是新鲜事。周作人先生早在1912年的《童话略论》与《童话研究》中就提出儿童文学最重要的文体是“童话”。1920年,周作人又在“儿童的文学宣言”中确立了明确的儿童文学文体观,并针对儿童的不同年龄特征给出对应的文体形式,即诗歌、寓言、童话、传说、天然故事、写实故事、戏曲。英国教师安东尼·海恩斯在其《作文教学的100个绝招》中按照英文字母顺序表罗列出了数百种文体,如:广告词,编写字谜,小故事,通知,申请,章程,使用说明,自传和传记,书信,歌谣,日志,简介,解说词,挑战书,声明,贺信,咒语,序言,报纸头条,新闻,标题新闻,访谈实录,笑话,创意歌词,启示,订单,座右铭,计划,请愿书,开场白,谚语,推荐信,清单,剧本,梗概,短信,调查……这些与现实生活息息相关、具有真实可感的生活情境的文体,如一汪清泉,给语感培养带来了生命的跃动。当我们在教学中引导儿童了解文体的要求并且尝试动笔按照范式练习时,相信其心中会有神奇的使命感,能呼唤起写作目标中最重要的“读者意识”。

从教学实际出发,文体特征就是该文体最为明显的、相对稳定的表达方式与呈现风格,也可以看作是作家在创作文本时的刻意强调。因此,体式语感的培养就要指向文章的表达手法、题材选择、结构安排、语言体式、行款格式,涉及文章创作的更为深层的元素,如时代精神、民族传统、作家风格、交际境域、读者经验等。不同特征的文体教学,意味着不同体式特征的语感培养,要采用适切的教法,要注重引领儿童通过阅读发现、熟悉、把握特征,对特征形成初步的认识、感受,建立图式。

三、语境语感:个性语感

与言语表现深层内容联系在一起的是语境语感。相比“基础语感”和“体式语感”而言,语境语感更为注重言语表达时的情境,更具有个性化色彩,是个体语感品质的最为直接体现,因此也称为“个性语感”。对语境语感的培养,处于语感学习与培养的深度学习层面。深度学习面向的是高级知识技能的获得,涉及高阶思维。在不同的语境中,每一次言说都是个体言语的全新体验与尝试,具有极高的独创性和个性化,符合深度学习的特征。况且,在不同语境中,个体能否将表达的意思转化为最为贴切的言语内容,采用最为恰当的言语形式,这都仰仗于言说个体的语感发展水平,也就是基础语感和体式语感的发展水平。优秀的语境语感综合体现为能结合具体情境,能调动思维对言说内容进行整合、加工、调配、选择,借用在基础语感和体式语感发展中形成言说的技巧,积极主动地应对不同情境,将要表达的意思转化为最佳的语言表达出来。这不也正是语文素养的最佳表现形式么?

潘新和教授提出的三类语感,就是由浅入深的语感深度学习的层级划分。潘教授坦言:基础语感关注语义,是语言能力的基础;体式语感倾向于言语,是指向语用范畴的语感培养。但二者依然是知识本位视界下的“语感”,无法进入实际运用。只有将二者和语境语感并重培养,才是能力本位视界下的语感认知。在实际的交流活动中,“会说话”正是评判语感优劣的标准,语境语感就是个体语感实际水平的最佳表现。结合教学培养语境语感,我们可以在阅读与写作上下功夫。阅读教学,不要停留在就词解词、单纯析词解义、生硬理解内容情感的层面,可以引导儿童结合语言环境,领会言语表达的言外之意、境外之义,感受表达中的机智与技巧,产生每个独立读者的阅读感悟。在写作上,让儿童具有明晰的文体意识,将写作融入交际的情境中,让儿童带着“任务”写,写成的文字才能解决交际交往中出现的问题。

培养理论 篇9

1.建构主义。建构主义也称为结构主义, 是认知心理学派的一个分支。其哲学渊源可追溯到18世纪文艺复兴时期。20世纪推动建构主义思想发展的代表人物有美国哲学家兼教育家杜威、瑞士著名心理学家皮亚杰、俄国著名心理学家维果斯基和美国卓越教育心理学家布鲁纳。

皮亚杰最早提出了这一理论。他认为, 在与周围环境相互作用过程中, 学生逐步建构起关于外部的知识, 并使自身认知结构得到发展。每个认知个体, 通过同化与顺应的形式, 实现与周围环境的平衡。杜威的经验型学习理论强调, 教育是经验和的生长和改造, 学习从金阳中产生为题, 进而受到激发, 探索新知识。维果斯基的文化历史论人文教学中, 学生逐步地将教师的经验进行内化, 从而独立从事活动, 不断穿凿新的发展区。并且提出“最近发展区”的概念。布鲁纳则将“意义建构”确立为心理学的中心概念, 认为学习者在学习过程中依靠已有知识建构新的思想和概念。

2.常见的建构主义教学模式。关于建构主义思想, 有多重流派, 目前比较成熟的有:支架式建构主义教学模式、抛锚式建构主义教学模式、随即进入建构主义教学模式。

(1) 支架式教学。支架式教学定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”该教学思想源于维果斯基的“最邻近发展区”理论, 通过借用建筑行业中的“脚手架”, 形象化比喻学习过程。支架式教学由以下环节组成:搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价。

(2) 抛锚式教学。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被喻为“抛锚”。建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 最佳途径是通过获取直接经验进行学习。抛锚式教学由以下环节组成:创设情境、确定问题、自主学习。

(3) 随机进入教学。事物是复杂的、问题是多面的, 实现对所学知识全面而深刻的意义建构很困难。为克服这一弊病, 学习者可随意通过不同途径进入同样教学内容的学习, 获得对同一事物或问题多方面的认识, 即“随机进入教学”。随机进入教学的基本思想源自“弹性认知理论”。该理论的宗旨是提高学生灵活运用所学知识的能力。

随机进入教学主要包括以下环节:呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练

综上, 尽管建构主义的教学方法有多种形式, 但存在共性, 即教学环节中都包含情境创设、协作学习, 在此基础上, 学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。由此可见, 各教学方法均在建构主义学习环境下实施, 均受这些要素制约。

二、建构主义理论下的翻译能力培养

1.翻译能力模式。翻译能力由最初的简单定义为双语能力, 经过逐步发展为交际能力, 并在此基础上发展到现在被大家广泛认可的多元能力构成。进入21世纪, 对于翻译能力的研究也不仅仅局限于对原文和译文的对比分析或者对译者的行文方式的观察和研究, 也逐步的向跨学科的交互式方向发战。西班牙巴塞罗那自治大学的一批学者组成了翻译能力习得过程和评估专项研究小组, 对翻译能力及其模式进行了专门的立项研究, 使用实证研究的方法, 通过大量的翻译能力培训项目和实证调查取证, 并在此基础上将翻译能力界定一套翻译能力构成模式, 包含了六大次能力, 即双语能力、非语言能力、工具/ 职业操作能力、心理- 生理能力、转换能力和策略能力。

2000年, PACTE对六大构成要素进行了更为动态的描述, 认为翻译能力是由相关的、有层次的、可转化的、动态的次能力构成的能力总和, 其中转换能力处于中心地位。而在2003 到2005 年, 在进一步研究的基础上, PACTE对已有的模式又进行修正, 提出了更新的模式 (如图2.1) 。新模式把策略能力置于中心, 认为它对协调各次能力之间的相互转换和运作起到最重要的作用 (Austermühl, F.2006) 。

迄今为止这一模式是西方翻译研究领域中最新的翻译能力模式, 其科学性也得到了许多国内外研究者的认同, 许多翻译能力的后续研究基本上都基于这一模式。 (王湘玲, 2008) 。

2.建构主义理论下翻译能力培养原则。

(1) 学生主动性原则。建构主义者认为在学习的过程中, 人的大脑并不是被动的去接受和记录所输入的信息, 而是主体去主动的构建对所输入信息的理解。与其他一般的认知活动相比较, 学习的过程是一个顺应的过程, 而顺应认知结构的变过或者重组也就是主体主动的构建活动, 这也正是建构主义强点的观点。而在知识建构的过程中, 同化与顺应之间的平衡是通过主题的自动调节来实现的。

所以, 在对学生翻译能力培养的过程中, 我们应该遵循学习顺应的过程。提倡学生在学习的过程中充分发挥主观能动性, 培养学生主动去获取知识的能力, 并且在这个过程中培养学生独立发现问题、研究问题最后能够解决问题的能力。

(2) 实践性学习原则。建构主义认为, 任何知识经验都是在个体生活及活动的基础上获得的, 这些知识经验对个体来说都是有意义的, 活动的过程也正是作用的过程。维果斯基强调“人的思维与智力是在活动中发展起来的, 是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。”所以学生真实性、活动性的学习, 对学生的主体性学习来讲是十分重要的。

那么在对学生翻译能力培养的过程中, 要着重培养其实践的能力。学生在进行翻译的过程中, 要不断的思考、实践, 通过大量的练习才可以逐步掌握所需的翻译技能, 并且可以把已经掌握的知识应用的翻译的过程中去。这样在不断的对知识进行输入、输出的过程, 也是学生对知识的吸取与再利用的过程。让学生不仅仅是在课上实践, 同时也投入到课外的真实场景中去实践, 来深化学生对知识的理解与应用。

(3) 合作性学习原则。对学生而言, 虽然学习过程中, 知识的建构活动是由学生相对独立的完成, 但这些活动使发生于一定的社会环境之中, 在与他人交互作用的过程中进行的。主体经过不断的顺应与同化的过程, 与客体相互作用最终达到了平衡的过程。也就是说, 学生尽管是学习过程的主体, 也要充分发挥培养者的作用, 对学生进行正确的引导和帮助, 有助于学生对知识的主动建构。同时也要重视学校、家庭、同学对学生认知活动的影响。

所以这种合作性, 不仅仅体现在教师与学生之间, 学生与学生之间、家长与学生之间也要进行大量积极的多向交流。在翻译能力培养的过程中, 提倡合作学习和交互教学的方法。

3.建构主义理论下的翻译能力培养策略。

(1) 翻译知识小组培养策略。

1) 理论知识培养。“翻译理论的职能即认知智能、执行职能、校正职能与提升职能。由于翻译理论体系具备从意识培养到行为实施的全程功能, 因此翻译理论学习是使翻译者简历技能意识的基本途径” (刘宓庆, 2012) 翻译理论对翻译实践是有着深刻的指导作用的, 因为“翻译并非是一种盲目的文字行为, 它总是自觉或不自觉地受一定的翻译理论指导与影响的” (何刚强, 2011) 可见对于翻译理论部分的教学是基础也是十分重要的部分。那么, 在对于这一部分的传授知识可以采用建构主义教学中的支架模式。

根据前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论, 通过教学, 学生在老师的帮助下可以消除对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在的差异。而建构主义者认为应该按照学生智力的“最邻近发展区”来建立框架, 并且通过这种支撑作用, 不断的把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高的水平, 真正完成由教学引领发展的步骤。

具体操作过程如下:

1首先由教师围绕学习主题, 规定学习内容。比如:翻译的目的论。

2然后由教师简单介绍一下目的论的定义与基本原则。让学生清楚为什么要学习这种理论, 这种理论对之后的翻译过程有什么作用。激发学生对知识的探索。

3将学生分成若干组, 每组2-5人。每一组分配自主学习的任务, A组负责讲解目的论的发展过程及定义。B组负责讲解目的论的目的性原则。C组负责讲解连贯性原则E组负责讲解忠实性原则F组负责归纳总结, 并且举例说明。

4教师对学生的讲解进行补充整理并给予评价, 并以真实例子说明。

这样, 在整个教与学的过程中, 教师要根据学生的程度与状态选好内容, 首先帮助学生搭建一个知识框架, 让学生对学习内容产生兴趣与初步的了解, 然后进一步的激发学生对知识的探索情绪。之后, 学生在自主获取知识的过程中, 会充分利用媒体和网络资源, 在准备的过程中不仅增强了他们的翻译知识, 还提高了学生的工具使用能力。并且由学生讲述学习内容的同时, 又是让学生对所掌握知识的再现与再认知的过程, 能够加深学生对知识的理解与记忆。学生经过了讲与听的角色转换, 也是对心理素质的一种培养。同时, 在学生理解理论内容的基础上, 总结实际的例子, 并且加以分析, 可以更深刻的理解理论与实践的差距。最后教师给予的补充与评价可以让学生了解到自己的好的方面以及不足。教师的任务不仅仅是让学生理解理论的背景和意义, 更重要的是引导学生怎样应用于实践。这样坚持学生主动性的原则, 教师为辅来更好的完成教学内容并且达到教学目标。

2) 百科知识培养。翻译是在两种文化之间进行的一种交际和沟通活动, 要做好翻译工作, 就必须要对两种语言深处的不同文化、内涵、世界观, 尤其是对西方的文化有较深的理解。所以对学生百科知识的积累是一重要的基础部分。

学生除了在课上对知识吸取的部分外, 课外也要注意对百科知识的积累。培养者可以根据学生的不同兴趣与长处将学生分成若干组, 每组成员3-5人。然后分配不同的知识类别, 如文化、经济、教育等。学生通过一段时间的搜集整理, 互相交换成果。并且以定期举办知识竞赛的形式来促进学生的积极性, 充分发挥学生主动性原则。

同时, 也可以成立读书交流小组。小组同学通过阅读大量的不同题材和体裁的文章、著作等来增加各个领域的知识。教师在书目材料选择上要注意, 难度要略高于学生的实际水平, 根据维果斯基的“最邻近发展区”理论, 若是难度过大, 不仅会打消学生积极性, 而且会带来副作用。读书之余, 学生还可以自愿记录读书笔记等, 同时也锻炼的学生的写作能力。在整个阅读的过程中, 学生的双语能力及语际能力都得到了相应的提高。

(2) 真实项目小组培养策略。高校翻译教学培养的最终目标是向市场输送符合标准的职业译员。所以在培养翻译人才的过程中, 应该让学生认识、了解并参与真实的翻译市场, 在真实的翻译项目中练习、总结和提高。而建构主义者认为学习者想要完成对所学知识的意义建构, 最好的办法就是到现实世界的只是环境中去感受, 不要仅仅是从别人 (如教师) 听取对各种姜堰的介绍或讲解, 要通过过去直接经验来学习。这种抛锚式的教学就要求建立在有感染力的真实事件过问题的基础上。所以, 在对学生翻译能力培养的过程中可以得以借鉴。

具体操作过程如下:

1) 学校和老师利用社会资源, 与地方企业联系或者翻译公司, 承接翻译的真实项目。

2) 译前准备阶段, 教师引导学生搜索项目相关信息。

3) 学生可以以个人翻译、小组研讨等方式进行分组翻译。与客户沟通, 听取客户意见进行在修改, 形成最终文本。

4) 学生和教师对译文进行评估。

5) 总结客户意见。

在寻找项目源的过程中, 学校何老师要注重学校所在地域的特色, 如地区举办的博览会、文化节、旅游节等方面的翻译。同时可以进行校企合作, 为学生搭建实践平台。由课堂的翻译练习向真实的翻译实习转化。即教师“抛锚”的过程。学生在收集相关的翻译项目信息的过程中, 可以增强学生的职业意识, 同时也会掌握相关的一些知识技能, 如文献的收集、网络资源的利用等。学生在小组讨论的过程中, 通过对译文风格和术语的统一, 语法错误的修改, 与客户的沟通, 可以深切的体会到作为一名真实的译员翻译的过程。教师可以引导和监控翻译过程, 并且注重了解学生“怎么翻译”“为什么这样翻译”并且记录, 形成与学生的积极互动, 也有利于今后课堂对学生因材施教, 了解每个学生的不足在哪里。客户对译文的满意度在很大程度上决定了译文的成功与否, 而客户对译文的评价也会对学生的能力发展方向起到直接的引导作用。

(3) 模拟任务小组培养策略。基拉里 (Kiraly, 2000:42) 认为一定的情境与社会文化背景有利于学习者积极发挥其认知主体作用, 并通过意义建构的方式获得知识。所以, 创设有利于学生构建知识的真实情境在翻译能力培养过程中重要的一步。

具体操作过程如下:

1) 首先教师根据培养目标与学生真实情况, 在课堂上构建拟真的翻译情境。

2) 教师可以充当项目的发起者, 一组同学充当项目译文的使用者, 其它小组同学充当译者。

3) 充当译者的小组同学通过对源语资料的搜集, 分别翻译, 经过讨论, 最终确定译文。

4) 由译者小组同学进行讲解、汇报。

5) 由译文使用者小组分析点评。

6) 教师给予意见指导。

通过这种任务模拟的培养策略, 缩小了真实翻译课堂和真实翻译实践之间的距离。教师在翻译材料选择方面, 要结合学生的实际情况和当前社会或者所在区域的情况, 来给学生提供知识的语言环境, 增强学生的场景感;学生在翻译的过程中, 从原始材料的准备, 到初期译文风格的确立, 再具体到每个词、句翻译的讨论与研究的过程, 让学生有更强烈的参与度, 同时学生的工具使用能力、策略能力、翻译知识、合作能力等都在其中得到了提高。通过学生与学生之间的交流, 不同成员可以为自己的观点辩护, 讲出自己为什么这样翻?翻译的过程中遇到了怎样的困难?其他同学还有怎样的处理方法等, 来不断积累自己的翻译策略。在译者小组的同学进行讲解、汇报译文的同时, 老师及点评小组可以提出问题, 学生来点评学生, 这样在点评其他同学的过程中也看到了自己的不足。下一次的模拟任务, 成员角色可以进行调换。这样, 学生可以全面的站在不同的角度来分析、点评译文, 并且可以对整个翻译过程有更全面的了解。

三、结论

翻译活动在人类的文化交流、文明发展中发挥着至关重要的作用。在当今时代, 翻译促进了各国间风俗文化、精神文明、科技信息等的传播与交流, 各个领域都需要优秀的专业的翻译人才。而翻译能力决定着翻译人才合格与否的重要标准。所以, 翻译教学应该以“培养学生翻译能力”为中心。

本研究以西班牙翻译小组PACTE的翻译能力模式为基准, 在建构主义理论的指导下, 坚持学生主动性、实践性学习、合作性学习的培养原则, 结合建构主义支架式、抛锚式教学方法, 采取基翻译知识小组培养、真实项目小组培养及模拟任务小组培养策略。研究发现, 在具体操作的过程中, 对于学生包含双语能力、语际能力、翻译知识、工具使用能力、策略能力及生理心理能力在内的翻译综合能力得到了不同的提高。真正实现了课内以学生为主, 教师为辅, 课外与实践相结合, 课内课外同时作用的全方位培养。同时, 在形成教师与学生、学生与学生的交互式交流过程中, 教师也从指导者转变为学习者, 使教师能够加深对学生学习状态的了解度, 为日后的教学工作可以更好的因材施教, 提高教学质量起到良好的促进作用。

参考文献

[1]Austermühl, F. (2006) .Electronic Tools for Translators.Beijng:Foreign Language Teaching and Research Press, 7-14.

[2]Gile, Daniel. (1995) .Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training, Amsterdam/Philadelphia:John Benjamins Publishing Company.

[3]Kiraly, D. (2000) .A Social Constructivist Approach to Translator Education:Empowerment from Theory to Practice.Manchester, UK:St.Jerome Publishing.

[4]PACTE. (2005) .Investigating Translation Competence:Conceptual and Methodological Issues.Meta, (2) :609-619.

[5]刘和平.翻译能力发展的阶段性及其教学法研究[J].中国翻译, 2011.

[6]刘宓庆.新编当代翻译理论[M].北京:中国对外出版有限公司, 2012.

[7]何刚强.取精用弘, 图远务实:简谈翻译硕士专业教材《笔译理念与策略精讲》编撰原则[J].中国翻译, 2009, (1) :51-53.

高校政治理论课教学反思能力培养 篇10

反思能力是指教师在职业活动中, 把自我作为意识的对象, 以及在教学过程中, 将教学活动本身作为意识的对象, 不断地对自己及其教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要分为两大部分:一是自我监控能力, 即对专业的自我观察、判断、评价、设计的能力。具体包括:教学效能感, 主要指教师对自身教学效果的认识、评价进而产生的自我价值感;职业意识, 指教师对教育在学生发展中的作用, 及其职业生涯和工作环境以及未来发展的期望;自我设计, 指教师在对专业自我的观察、判断、评价的基础上对自身专业发展的设计。二是教学监控能力, 是指教师为保证教学的成功达到预期的教学目标, 而在教学过程中, 将教学活动本身作为意识的对象, 不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

二、提高教师反思能力的必要性

提倡教师反思性教学, 主要基于以下几方面的原因。

1、培养创新人才发展的需要。素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力, 这就要求教师在教学中首先要有创造性, 引导学生独立探究, 形成结论, 了解规律, 发现真理, 不断激发学生探索未知, 获得知识、信息, 以适应社会的发展。而教师创造的基础是不断在教学中进行研究和反思。

2、教师专业化特点的需要。时代的发展要求教师成为专业人员。教师只有在不断地学习, 不断地探索, 并不断地反思自己的教学行为的基础上, 才能与时俱进, 促进教育教学工作的有效展开。这也就是说, 当代教师的专业特点要求教师成为反思型的教师。

3、教师自我成长的需要。林崇德教授强调:“教师的教育工作, 多一分反思与监控, 就多一分提高, 就与优秀教师更接近一程。”教师通过对专业自我的反思, 可以不断发现自己及他人的优缺点, 从而拓宽专业的视野, 激发不断追求超越的动机;通过对教学实践的反思, 可以获得实践性的知识, 积累好的实践教学经验, 对不良的教学行为、方法和策略进行改善和优化, 提高教学能力和水平, 由新手型教师向专业型教师转化。

三、提高教师反思能力的策略

从学校层面考虑, 专门制定教师教学实践反思能力的培养规划, 制定出教师教学实践反思能力培养的目标要求, 尤其是要建立新的教师评价规则。学校要从自身发展的要求出发, 要建立一种符合素质教育要求的、多元的促进教师不断提高尤其是创新能力发展的评价规则, 学生成绩不再作为评价教师水平的惟一标准;特别强调教师的评价要以自评为主, 这必将促进教师教学反思能力的提高。要创设教师教学反思的情境。教师反思能力的提高, 需要有一个良好的外部环境, 作为学校应积极为教师教学反思能力的提高提供平台。对教师本人来讲, 要转变教育观念, 运用各种方法, 提高自身的反思能力。具体表现在:

1、加强理论学习, 促进理论提升

当前, 新课程改革对广大教师的专业理论素质和知识结构提出了新的挑战。不断增强学习能力, 主动探究教学的奥秘, 寻找教育的真谛是成为反思型教师的关键。试想, 一个教师对教育教学改革如果没有深刻的理解、领会、悟性和内省, 没有从根本上认识到传统教育存在的弊端, 没有对新理论和方法发自内心深处的认同和迫切需要, 怎能主动有效地进行教学教育改革, 并经常以批判的态度反思自己的教学实践呢?因此, 教师应树立并实践终身教育和学习的理念。为此, 教师可从以下两个方面提升自己的理论素养、水平。一方面, 经常自觉地学习教育教学理论和教育家的名著, 如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、夸美纽斯的《大教学论》等。吸取国内外先进的教育思想、理论方法及最新成果, 广泛涉猎前沿的教改信息、动态及进展等, 加强自身的理论修养。另一方面, 根据自己的需要, 或从教学体验出发, 有针对性地重点研读一些对解决实际问题有借鉴指导作用的专著、论文。通过广泛涉猎和重点研读, 日积月累, 其兴趣、动力、愿望就会逐渐培养起来, 反思性教学也就有了实践的基础和动力。

2、增强课后反思的意识和能力

反思日记是教师提高课后反思的意识和能力的最直接、最简易的方式。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾经建议:“每一位教师都来写教育日记, 写随笔和记录, 这些记录是思考及创新的源泉, 是无价之宝。”教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛, 既可涉及到专业自我方面, 如个人的生活经历、与他人的对话等;有关教学方面的, 如记录自己在课堂上的成功之举, 及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感, 或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾、梳理并做深刻的反思、探究和剖析, 为以后教学提供可吸取的教训。作为一个独立的个体, 学生总会有创新的火花闪烁, 对课堂教学提出一些独到的见解、思路和好的方法。这些都可以作为教学的营养和宝贵的教学资源。

3、利用学生的反馈信息, 拓宽反思渠道

现代教学贯穿的一个基本思想是教师的“教”应服从于学生的“学”, 教学过程及内容应符合学生的个性心理特征和认知的思维规律。学生作为教学实践的客体, 对教学有着自己独特的见解, 他们从自己的实际需要, 从自己的兴趣、爱好、知识结构出发, 对教学内容、授课方式、教学进度、课堂的组织与管理及效果作出评价。通过学生的眼睛, 教师就可能认识到自己教学上的优点与不足, 而且能够深入了解学生的真实感受和需要。

4、参与教育科研, 促进反思的超越

教育科研能力是根植于教育实践百又有所升华和超越的创新能力, 是现代教育的一种体现。教师参与教育科研有助于提高自己对教育教学规律的认识, 提高运用新的教育理论指导自己教学实践的能力;有助于教师把已有的教学经验理论化、系统化, 提升对教学的理性认识;有助于在教学中发现新的问题、新的现象, 并主动去探讨, 形成自己独特的教学风格。因此, 教师必须依托科研, 加强教育理论的创新, 才能适应时代的发展, 逐渐成为反思型教师。教师不仅仅是课程被动的解释者, 也是课程的参与者、建构者和开发者。这就要求教师必须以研究者的身份进入到新课程实施当中去, 在不断的实践反思过程中, 使自己的专业知识、专业意识、专业能力得到升华。

参考文献

[1]吴卫东, 骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论, 2001 (1) .

[2]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002.

浅谈理论教学与技能培养相结合 篇11

关键词： 理论教学 技能培养

一、理论教学与技能培养二者的含义

1、理论教学包括基础知识和专业知识

基础知识是指对事物属性与联系的认识。从一般意义上讲，知识是从业人员应具备的最基本的文化素质，是技能形成的准备和基础。通过学习，知识转化为体验（经验）而形成技能。因此，在职工培训过程中学习书本知识是十分必要的。

专业知识是指履行岗位职责所必备的知识。确定专业知识范围最重要的标准：一是岗位必备；二是可以接受。具体地说，就是要帮助培养对象掌握那些做好岗位工作所必备的，并符合自身基础和学习条件的知识。

2、技能培养

技能培养指在知识的基础上，通过实践活动形成的活动方式和心智活动方式。技能培养仅为动做（操作）技能和心智技能两种。动做技能是指在完成一项管理工作中所涉及的一系列动做，以完善、合理的方式组合起来，并顺利地进行。如操作设备，拆装阀门等；心智技能主要指借助于内部语言在头脑中进行的认识活动，如记忆、想象和思维等。

二、改变传统教学模式，建立模块式技能培养（MES）

传统的教学模式，是以教师为中心，以教科书为中心，以课堂为中心。这种教学方式虽然有利于教师组织教学，能系统地传授给学员完整的知识，给学员打下较为扎实的基础，但同时也存在许多弊端：（1）它以知识作为教师的教学重点，存在重理论轻实践的倾向；（2）它忽视了学员的主体作用及个性发展，过分追求了教师的主导地位和作用；（3）传统的教学模式基本上以现有教材内容作为教学内容，教学组织以课堂教学形式居多，难以克服传统教材多年不变以及与生产实际脱节的现象致使教学严重滞后于生产实践，因此必须建立新的教学模式。

通过对MES（模块式技能培养）的学习和研讨，我们发现通过建立模块教学模式，能够使理论教学与技能训练有机地融为一体，实现讲练一体化，在教学上可以实现以下几个突破：（1）解决长期以来理论教学偏多，技能训练偏少，实习与生产结合不紧密的问题；（2）注重实际需要，建立起以技能训练为中心的教学模式，突出教学内容实践性这个中心环节；（3）模块式教材打破了固有的学科体系，理论知识根据实际需要融化在模块中，是以技能类学习单元为一体组成的，具有很强的实用性和针对性；（4）以技能训练场地作为课堂，以学员为中心，充分发挥学员的为主体作用，按技能形成规律组织教学，在教学方法上实现了新突破；（5）模块教学在实施后，可以及时评估反馈，这种评估与反馈教师围绕企业岗位劳动者的需要展开的，保证了学以致用。

因此，强化实践教学，强调理论教学与实践教学相结合，强调理论知识的实际运用是培养学员技能的重要途径。

三、需解决的问题

1、建设“双师型”教师队伍

职工培训学校教师资源大体分为三个渠道：一是普通院校分配的毕业生，这部分人员由于他们缺少与专业一线生产实际接触了解的机会，对本专业知识在实际工作中的应用情况知之甚少，实践动手能力较弱，因此在实际教学中有些力不从心，尤其难以解答学员的实际问题与困惑，影响了教学的整体效果。二是由普通院校调转来的教师。这部分人员由于长期进行普通院校的教学，他们在教学中往往是擅长理论知识的讲授，而在实际操作中却显出不足和薄弱。另外由于对学员的学习特点缺乏深入了解和研究，他们往往不能做到因人而宜、因材施教，对学员在实际工作中遇到的问题也难以应付，所以教学效果也会大打折扣。三是基层一线抽调上来的技术人员。这部分人员，长期在基层一线工作，积累了大量的实践经验，对弥补以上两部分教师的实践教学不足起到了很好的作用，但由于这部分人员未经过专业的正规师范训练，教学基本功较弱，因此在教学中往往擅长操作，而对其原理的应用则缺乏符合教学规律的讲授，使实践教学的整体效果受到一定的影响。以上三种情形都不适合职工教育，因此必须建立“双师型”的教师队伍。所谓“双师型”，一方面是指教师不仅要有本科、专科学历证书，还要有相关技术等级、职业证书，即不仅仅是个合格的教师，同时也是合格的工程师、经济师等等。建设“双师型”的教师队伍，就内部结构而言，应根据教师个体的具体情况，缺啥补啥，就教师队伍的外部结构来说，应依靠生产、建设、管理、服务一线的优秀人员，建立一支相对稳定的兼职教师队伍，以弥补教师队伍整体结构中的基础理论教师与实践教学教师比例失调的问题。同时，这些来自一线的兼职教师也会将实践中遇到的新问题、新动态反馈给学校，使学校在设置专业、设计课程结构时，更具有针对性和前瞻性。建设“双师型”教师队伍，是实现理论教学与技能培养相结合的关键。

2、教学内容以应用为主，教学方法要适应成人学习的特点。

到目前为止，职工培训还未有一套适合成人特点的权威性的教材，因此各校在选择教材时，或组织本校教师编写讲义、教材，或借鉴使用糍普通院校高职教材。组织本校教师编写讲义、教材，可充分考虑到本校专业特点、软硬件条件和学员的接受能力，但各教师力量有限，教师编写教材的能力参差有别，很难整体上保证教材编写的系统性、科学性和先进性。在教学方法上，很多教师还习惯于灌输式教学，照搬照抄普通学校传统的教学方式，抑制了成人学员学习的积极性。因此，在职工培训中，教学内容要以应用为主，教学方法要适应成人学员学习的特点。在教学内容的安排上，要以应用为主旨，体现能力本位的思想，基础理论教学以“必须够用”为度。在教材编写上，充分考虑成人的学习特点，具有可操作性，避免空洞无物，理论脱离实际。要以必要的实验材料和详实的案例分析，充实教学内容，满足成人学员立足本职，解决实际问题的学习需求。在教学方式方法上，要调动发挥成人学员生活阅历丰富，实践经验多的优势，把以课堂为中心，教师单向理论灌输的教学模式变成理论教学与技能培养相结合，以提高学员的实际操作能力，采取灵活多样的方式方法，提高教学效果。

3、与企业联合，创建稳定的实践基地

实践教学的效果，在一定程度上取决于实习条件，职工培训应根据培训工种、培训任务、培训目标的不同，设置一定数量的实习项目，配备性能比较先进的、种类比较齐全的、数量充足的实习设备和模具进行模拟训练，提高操作技能，单纯靠学校本身建设一个封闭的校内实践教学场所，是很难满足职工培训教学需要的。因此，必须同企业、厂矿、集团联姻，使其成为学校进行实践教学的坚强后盾和稳定基地，从根本上解决不能按职工培训要求组织实习和实践教学问题。

4、改革考核模式，注重实际操作能力

在传统的教学模式中，对学员的考核方式多是测验和考试，这就容易造就一些“高分低能”，看似各门全优的学员，到了实际工作岗位上却又无所适从。正是为了消除这一弊端，职工培训教学应注重学员的实际表现与操作水平的高低，并以此作为对学员的成绩鉴定标准。由于成人学员的理解能力往往优于其记忆，卷面成绩可能不尽人意，但学员的实际工作能力有可能很出色，因此，对职工学员的鉴定应以实际操作能力为主，将理论考核与操作考核有机地结合起来，客观地反映学员的实际水平。

培养理论 篇12

一、TRIZ理论与创新创业教育

TRIZ, 即发明问题解决理论, 是由前苏联发明家根里奇·阿奇舒勒 (G.S.Altshuller) 在1946年创立的, 他因此被尊称为TRIZ之父。经过半个多世纪的发展, TRIZ理论已经成为一套成熟的理论体系, 被称为“神奇的点金术”, 是当今世界公认的指导创新的最佳工具。

在前苏联, 以TRIZ为核心的创新教育比较普及。从20世纪60年代末开始, 前苏联建立了各种形式的发明创造学校, 成立了全国性和地方性的发明家组织, 其中, 最著名的就是1971年在阿塞拜疆创办的世界上第一所发明创造大学。在这些组织和学校里, 可以试验解决发明课题的新技巧, 并使它更加有效。现在, 在80座城市里, 大约有一百所这样的学校。每年都有几千名科学工作者、工程师和大学生们在学习TRIZ理论。1993年莫斯科国立工业大学成立了“国际工程创新教研中心”, 为学生开设“现代工程思维和大学生创新方法的发展”一课。此外, 所开设的课程“基础工程创造与计算机智能支持思维”分成了以下若干部分:“TRIZ入门” (36小时) , “天才想象力的创新发展” (36小时) , “启发式的接受” (36小时) , “TRIZ特征” (144小时) 。莫斯科国立师范大学在2年级开设“激活创新思维的方法” (36小时) ;3年级开设“技术系统发展的定义” (36小时) ;4年级开设“基本的创造活动” (36小时) ;5年级开设“TRIZ基本原理对于教师与工艺员思维的有力的发展” (36小时) 。不仅在高校, 在中、小学也开始了对TRIZ的学习, 甚至在某些幼儿园就已经尝试用挂图和漫画的形式对学龄前儿童开展创新思维教育。TRIZ教材从漫画、通俗读物、科普读物, 一直到学术研究性书籍, 几乎应有尽有。

从1992年开始, TRIZ理论比较系统地传向世界, 带给欧、美、日、韩等发达国家无穷创造力。这些国家的企业界和教育界都开展了以TRIZ理论为核心的创新教育, 各类理工科大学纷纷开设TRIZ理论及应用课程。据统计, 美国从事TRIZ研究和教育的机构超过1000家, 大多数院校都开设TRIZ方面的课程。比如麻省理工学院、康涅狄格大学、宾夕法尼亚州立大学等。值得一提的是, 麻省理工学院的一项试验表明, 仅仅经过三天的TRIZ培训, 学习TRIZ的这一组学生比学习其他方法的对照组的学生, 其创新能力提高了一倍。在德国, 20世纪90年代初, 在一些大学的机械工程设计课程中就对TRIZ有所介绍, 目前, 理工科大学在设计课程或创新管理的课程中都讲授TRIZ。

我国TRIZ理论教育的主要阵地是高校。现在, 北京理工大学、北京化工大学、北京工业大学、天津大学、西南交通大学、电子科技大学、四川大学、山东建筑大学、济南大学、山东大学、山东经济学院、西北工业大学、西北建筑大学、北方工业大学、内蒙古科技大学、东北林业大学、哈尔滨工业大学等30多所本科院校, 已经引入TRIZ开展创新教育, 主要方式是在部分学生中开设公共选修课。

黑龙江省是2007年8月国家科技部确定的首批TRIZ试点省份之一, 省科技厅在哈尔滨市和黑河市两座城市, 以及东北林业大学、哈尔滨工业大学、哈尔滨工程大学、哈尔滨理工大学、黑龙江科技学院、黑龙江工商职业技术学院等6所高校开展了TRIZ理论试点工作。

二、培养创新创业技能人才的现实意义

(一) 构建和谐社会的需要

自1999年我国高校扩招以来, 高等教育逐步进入国际公认的大众化时代。与此同时, 大学生就业难日益成为突出的社会问题, 在一定程度上影响社会的安宁与稳定。

大学生就业难的成因是多方面的, 解决对策也是多元化的。但有一点是需要我们正视并认真加以解决的, 即大学生自身的就业意识和能力问题。囿于我国应试教育的惯性, 大学生普遍缺乏创新创业意识和能力已成为不争的事实。他们习惯于“找工作”守业, 而不是到市场创业, 最终导致不能就业则宁可待业, 甚至失业, 从而积累了就业难的社会矛盾。通过创新创业人才培养模式改革, 不但能够实现以创业促就业, 拓宽大学生就业渠道, 而且能够减轻国家和社会在就业问题上的压力, 在一定意义上促进了和谐社会建设。

(二) 建设创新型国家的需要

扩大对外开放, 加强国际科技交流与合作, 积极引进国外先进技术, 是加快我国科学技术发展的有效途径。但是, 那些最先进的技术, 特别是核心技术是买不来的, 必须坚持不懈地提高自主创新能力。

人才是自主创新中最活跃的因素, 人才资源是提高自主创新能力的核心。高等学校应当承担起培养创新创业人才的重任, 在建设创新型国家中充分发挥作用, 推进教育创新和人才培养模式创新, 注重培养大学生的创新意识和创业能力。改革开放以来, 我们尽管引进了大量现代化的生产线, 在一定程度上促进了科技发展, 但我们的技术能力尤其是核心技术能力却没有得到同步提升。这固然与我们对技术的吸收消化有关, 但不能不正视的问题是, 我们的创新教育及教育创新亟待在教育实践中尽早尽快突破。

(三) 落实高教强省战略的需要

在实施高教强省战略过程中, 高校责无旁贷, 高职院校大有作为。高职院校是培养高素质高级技能人才的主阵地, 具有强大的社会服务功能。但在自身发展过程中, 高职院校出现了规模扩张与质量提升、外延发展与内涵建设、技能人才培养与创新创业教育等诸多矛盾。

现在, 黑龙江经济社会发展, 特别是“八大经济区”和“十大工程”发展战略, 迫切需要高职院校在稳定招生规模、稳步提高大众化水平的同时, 把提高办学水平、教学质量及服务经济社会发展能力作为核心任务, 加快实现从规模扩张、外延发展向质量提升、内涵建设的转型, 加快人才培养模式改革步伐, 着力培养创新创业人才, 从而承担起“高教强省”的责任和义务。

(四) 深化高职院校内涵建设的需要

高职教育一直强调对学生的动手能力培养, 特别注重工学结合模式和“双师型”师资队伍建设。但根据社会发展需要和行业企业需求, 仅仅培养技能人才是不够的, 用人单位开始更多地需要高规格高质量的技能人才。将TRIZ理论引入人才培养方案, 贯穿于整个育人过程, 使人才培养模式突出了三个关键词, 即创新、创业和技能。这样, 人才培养模式的主题更加明确, 特色更加鲜明, 彻底破除“脸谱化”、“口号化”弊端。这不仅提高了人才培养规格, 而且提高了人才培养质量, 使学生成为名副其实的生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质高级技能人才。

三、构建基于TRIZ理论的人才培养模式

培养创新创业技能人才, 就要以提高学生的创新创业能力为出发点和归宿, 以创新创业技能人才培养模式改革为动力, 以实训基地和创新创业教育中心为载体, 围绕创新教育、创业实践和技能培养三个主题, 全面应用和推广TRIZ理论, 调整优化专业人才培养方案和课程体系, 提高教师的创新创业指导能力, 加强实训基地和创新创业教育中心建设, 在高校形成创新创业的内生机制和校园氛围。

(一) 人才培养模式改革

依托行业企业, 探索实施“六同六融合”创新创业技能人才培养模式, 即学校与企业“共同确立人才培养目标, 实现创新创业技能人才规格与企业需求相融合;共同制定人才培养方案, 实现创新创业教育与技能培养相融合;共同构筑产学研一体化教学平台, 实现创新创业实践与生产项目相融合;共同建设创新创业教学团队, 实现专业教师与能工巧匠相融合;共同管理创新创业教育中心, 实现能力培养与岗位技能相融合;共同营造职场氛围, 实现创新创业文化与企业文化相融合”。

(二) 课程体系建设

创新创业教育是多学科交叉互补的综合性活动, 本质上是素质教育。根据够用、实用、适用原则, 突出创新性、指导性和操作性, 各专业按照创新创业技能人才培养方案, 重新调整优化课程体系, 增加创新思维方式训练、创新方法、创业指导、成功学、情商财商教育等课程。其中, TRIZ理论可以作为各专业的限选课, 创业就业指导及其它有关创新创业课程, 可以作为各专业的公选课。

(三) 师资队伍建设

探索建立创新教育和创业指导两支专业教学团队, 打造专业化的师资队伍。积极创造条件, 进行专业师资培训, 培养和选拔专业带头人。完善主要由企业专家担任的创新创业教育兼职教师队伍, 使兼职教师承担的创业基础课学时比例达到50%。选配富有创新实践经验和创业能力的各类人才, 包括专业教师、专利发明者、知名企业产品研发人员、成功企业家、社会各界创业成功人士和政府相关专业人员等, 担任学生创新创业的指导教师。

(四) 创新创业实践基地建设

一是建立技术创新与研发中心, 为学生研发团队提供平台。通过建设, 使中心具备技术开发和推广功能、技术引进和产品检测服务功能、技术难题攻关功能和技术信息咨询服务功能。二是建立创业教育中心。将创业教育中心建设成为创业教育、模拟创业、孵化培育创业项目和创业实践四重功能一体化的综合创业实践基地, 造就当下的“小老板”、未来的实业家。

(五) 促进校企深度合作

《国家中长期教育发展规划纲要 (2010-2020) 》和教育部、财政部《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》 (教高函[2010]8号) 均对校企深度合作作出了政策界定和引导, 明确指出“推进合作办学、合作育人、合作就业、合作发展, 增强办学活力”, “形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的紧密型合作办学体制机制”。应用TRIZ理论培养创新创业技能人才, 离不开企业, 因为企业是现实生产力的载体。一方面, 培养创新创业技能人才需要企业这个孵化器, 这是校内孵化器的延伸和拓展;另一方面, 比较一般意义上的技能人才, 企业更需要创新创业技能人才, 并通过这些人才为企业创造更多利润, 这是企业本质所在。所以, 实施创新创业技能人才培养模式以后, 校企双方找到了根本利益的共同点, 校企合作更具有现实性和凝聚力, 从而真正实现深度合作。

[责任编辑:高治平]

摘要：TRIZ, 即发明问题解决理论, 被称为“神奇的点金术”, 是当今世界公认的指导创新的最佳工具, 不仅仅适用高学生的创新创业能力为出发点, 围绕创新教育、创业实于技术研发, 而且适用于人才培养。构建和谐社会、建设创新型国家、实现高教强省战略和深化高职院校内涵建设, 无不需要培养大批创新创业技能人才。高职院校要以提践和技能培养三个主题, 全面应用和推广TRIZ理论, 调整优化专业人才培养方案和课程体系, 提高教师的创新创业指导能力, 加强实训基地和创新创业教育中心建设, 在高校形成创新创业的内生机制和校园氛围。