教学阐释（精选12篇）
教学阐释 篇1
立足于数学发展史的视角, 教师在教学过程中审思数学, 对认识、理解数学教育具有启发意义.从某种意义上讲, 数学史有机地融入到数学教育中也是数学新课程的基本理念之一, 要充分发挥数学史对数学教育的作用和功效, 教师在课堂上应全面深入挖掘数学史中对数学课程具有启发意义和教育价值的科学与文化要素, 并应用于具体的数学教学.
本文以圆锥曲线为例揭示一个理论的发展过程以及相关的文化内涵, 设计了相应的教学策略, 可以有效地促进高中数学圆锥曲线教学, 从而更好地实现课程目标, 并探讨了数学文化的价值.
一、策略一———数学文化篇
1. 圆锥曲线的由来与发展
对于圆锥曲线的最早发现, 可以说是众说纷纭.有人说, 古希腊数学家在求解“立方倍积”问题时, 发现了圆锥曲线.还有人认为, 古代天文学家在制作日晷时发现了圆锥曲线.日晷是一个倾斜放置的圆盘, 中央垂直于圆盘面立一杆.当太阳光照在日晷上, 杆影的移动可以计时.而在不同纬度的地方, 杆顶尖绘成不同的圆锥曲线.然而, 日晷的发明在古代就已失传.
两千多年前, 古希腊数学家最先开始研究圆锥曲线, 并且获得了大量的成果.古希腊数学家阿波罗尼采用平面切割圆锥的方法来研究这几种曲线.用垂直于锥轴的平面去截圆锥, 得到的是圆;把平面渐渐倾斜, 得到椭圆;当平面倾斜到“和且仅和”圆锥的一条母线平行时, 得到抛物线;当平面再倾斜一些就可以得到双曲线.阿波罗尼曾把椭圆叫“亏曲线”, 把双曲线叫做“超曲线”, 把抛物线叫做“齐曲线”.事实上, 阿波罗尼在其著作中使用纯几何方法已经取得了今天高中数学中关于圆锥曲线的全部性质和结果.
现在, 我们都知道, 用一个平面去截一个双圆锥面, 会得到圆、椭圆、抛物线、双曲线以及它们的退化形式:两相交直线, 一条直线和一个点.如图1, 是圆锥曲线的几何描述.
在阿波罗尼的《圆锥曲线》问世后的13个世纪里, 整个数学界对圆锥曲线的研究一直没有什么新进展.11世纪, 阿拉伯数学家曾利用圆锥曲线来解三次代数方程, 12世纪起, 圆锥曲线经阿拉伯传入欧洲, 但当时对圆锥曲线的研究仍然没有突破.直到16世纪, 有两件事促使了人们对圆锥曲线作进一步研究.一是德国天文学家开普勒继承了哥白尼的日心说, 揭示出行星按椭圆轨道环绕太阳运行的事实;二是意大利物理学家伽利略得出物体斜抛运动的轨道是抛物线.人们发现圆锥曲线不仅是依附在圆锥面上的静态曲线, 而且是自然界物体运动的普遍形式.
17世纪初, 在当时关于一个数学对象能从一个形状连续地变到另一形状的新思想的影响下, 开普勒对圆锥曲线的性质作了新的阐述.他发现了圆锥曲线的焦点和离心率, 并指出抛物线还有一个在无穷远处的焦点, 直线是圆心在无穷远处的圆.从而他第一个掌握了这样的事实:椭圆、抛物线、双曲线、圆以及由两条直线组成的退化圆锥曲线, 都可以从其中一个连续地变为另一个, 只须考虑焦点的各种移动方式.
其后, 法国的两位数学家笛卡儿和费马创立了解析几何, 人们对圆锥曲线的认识进入了一个新阶段, 对圆锥曲线的研究方法既不同于阿波罗尼, 又不同于投射和截影法, 而是朝着解析法的方向发展, 即通过建立坐标系, 得到圆锥曲线的方程, 进而利用方程来研究圆锥曲线, 以期摆脱几何直观而达到抽象化的目标, 也可求得对圆锥曲线研究高度的概括和统一.
到18世纪, 人们广泛地探讨了圆锥曲线, 除直角坐标系之外又建立极坐标系, 并能把这两种坐标系相互转换.在这种情况下表示圆锥曲线的二次方程也被化为几种标准形式, 或者引进曲线的参数方程.1745年欧拉发表了《分析引论》, 这是圆锥曲线发展史上的一部重要著作, 也是圆锥曲线研究的经典之作.在这部著作中, 欧拉给出了现代形式下圆锥曲线的系统阐述, 从一般二次方程出发, 圆锥曲线的各种情形, 经过适当的坐标变换, 总可以转化为标准形式.
2. 圆锥曲线漫谈
圆锥曲线无论在数学以及其他科学技术领域, 还是在我们的实际生活中都占有重要的地位, 人们对它的研究也不断深化, 其研究成果又广泛地得到应用.
最为典型的是圆锥曲线在光学中的应用.首先是椭圆的光学性质:从椭圆一个焦点发出的光, 经过椭圆反射后, 反射光线都汇聚到椭圆的另一个焦点上.其次是双曲线的光学性质:从双曲线一个焦点发出的光, 经过双曲线反射后, 反射光线的反向延长线都汇聚到双曲线的另一个焦点上.再次是抛物线的光学性质:从抛物线的焦点发出的光, 经过抛物线反射后, 反射光线都平行于抛物线的对称轴.一束平行光垂直于抛物线的准线, 向抛物线的开口射进来, 经抛物线反射后, 反射光线汇聚在抛物线的焦点.
另外, 在声学等领域里, 圆锥曲线也有着很多应用, 限于篇幅原因, 在此不一一列举.
二、策略二———核心概念梳理
1. 核心概念统领的意义与功能
曲线与方程概念是数形结合思想方法的内核, 也是椭圆方程、双曲线方程、抛物线方程的上位概念, 圆锥曲线知识结构直接依曲线与方程概念而展开.因此, 曲线与方程概念在圆锥曲线知识结构中居统领地位.核心概念统领圆锥曲线教学, 可以让学生更好地了解和理解圆锥曲线中基本概念、基本原理、基本思想方法和研究对象之间的逻辑关联, 加深对圆锥曲线课程的深入理解和整体把握, 使学生获得普遍的认知迁移, 为学生深刻理解圆锥曲线的基本思想搭建平台.
2. 核心概念统领策略的具体实施
设置一个奠基课, 安排在圆锥曲线正课的第一节.教学主题:圆锥曲线核心概念的形成与课程知识结构.
教学内容:
(1) 曲线与方程概念形成过程———几何量算术化—构造代数方程—求解轨迹方程—形成核心概念.
(2) 曲线与方程定义———存在性与完备性.
(3) 数形结合基本思想———几何问题代数化—代数问题几何化—代数化与几何化统一.
(4) 圆锥曲线基本原理———映射 (化归) .
(5) 圆锥曲线知识结构———概念、思想、原理、研究对象 (曲线类型) 及其关系.
三、策略三———深层次探讨
1. 思想结构分拆与统一的意义
由于几何问题代数化和代数问题几何化本身是融为一体的, 这直接导致学生对数形结合思想的理解处于一种模糊状态, 不能形成牢固的几何问题代数化和代数问题几何化观念.数形结合思想的教学是高中圆锥曲线教学的核心, 但数形结合思想在圆锥曲线课程内容中的体现往往并不是显性的.因此, 在圆锥曲线教学中, 实施思想结构分拆教学策略, 有助于学生形成完整、清晰、稳定、持久、良序的认知结构和认知层次, 使学生全面掌握和灵活应用圆锥曲线基本思想.分拆是手段, 通过分拆, 扩散信息, 展示思想结构的逻辑意义, 使学生对信息的检索更加容易进行, 便于知识的提取, 能够清晰识别和领会思想方法.所以, 思想结构分拆教学策略, 重在分拆, 旨在整合.
2. 思想结构拆分与统一具体实施
数形结合思想的教学策略应该是首先学习曲线与方程的概念, 让学生确认数形结合思想内在统一的两个方面———几何问题代数化和代数问题几何化, 显然, 这可以在前面核心概念统领策略这一环节中实现;然后, 对数形结合思想进行分拆, 将其分解为几何问题代数化和代数问题几何化这两种彼此独立的方法;再对这两种方法做独立要素分析;最后, 整合为一种统一的思想.
一是对一些代数问题, 利用纯粹代数方法很难解决, 而其代数结构具有几何特征, 则可充分借助几何性质解决;二是对一些几何问题, 通过建立坐标系, 使图形的几何关系在其代数方程的性质中表现出来, 则可将几何问题转化为代数问题来解决.
在课堂上充分做好圆锥曲线教学中的思想结构拆分与统一, 无疑对于学生对知识的理解和应用都具有积极的意义.
在高中数学教育中, 对于数学史的教育应把史学形态转化为教育形态, 并应到数学史中寻找新生长点.做好挖掘数学史的教育要素, 就能够使数学史的价值在数学教育中得以真正体现, 改变一贯以来的填鸭式教育和应试教育, 实现高中数学教育的终极追求.
教学阐释 篇2
哈九中 赵小周
一、教学思路阐释
高考，我省选用的新课标二卷恢复了对散文鉴赏的考查，这种变化有利于提高学生对文学类文本的学习和鉴赏能力，但同时也对一线教学提出了新要求。针对这种情况，我校在高三一轮复习中，安排了散文鉴赏专项复习环节，并将其作为提升为本学期的第一个板块进行复习。
按照教学工作惯例，9月4日元老师来到九中进行本学期教学工作示导，结合我校教学计划，我选定“结合《云和梯田》《瓦》鉴赏写景状物类散文”这一内容。
基本教学思路为“散文鉴赏基本步骤梳理——散文分类——《云和梯田》讲解——《瓦》讲解”。在每篇文章的讲解中，均按照“文章结构层次梳理——习题讲解”的思路展开，在两篇文章的衔接上，在《云和梯田》之后，在梳理《瓦》结构层次后，先讲解《瓦》的第三题，进而完成对其余两道题的讲解。
选择篇目及设计理由如下：
1.从散文分类入手，有助于学生形成分门别类鉴赏散文的意识;而从写景状物类散文入手，是因为这类散文与学生一直熟悉的咏物诗的鉴赏在很多背景知识和鉴赏能力上有同一性。
2.选择《云和梯田》《瓦》是因为两篇文章在高考题型设置上均有选择题和主观题，比较贴近新课标二卷的题型设置;从主观题题型设置上，涵盖作用、方面概括、修辞手法、含蓄语句理解等典型题型，对培养学生的解题能力有一定好处;从文体结构上，《云和梯田》由写景到议论，层次分明，而《瓦》更明显的体现了散文“形散神聚”的特点，把两篇文章结合在一起有利于引导学生感知知识全貌;从表达方式的角度，《云和梯田》侧重描写和议论，《瓦》侧重议论、抒情且有一定的叙事成分，合并讲解有利于开阔学生的思路。
3.从教学重点的角度，本节课的教学将文本结构梳理作为教学重点及解题突破口。这主要是考虑到《云和梯田》第二题和《瓦》第三题，虽分别为方面概括及句子涵义理解题型，但解题的实质都在于学生对文本层次的理解和把握;而且与学生以往接触比较多的人物传记及小说鉴赏相比，对于散文阅读，学生往往存在“不知道该怎么读”的困惑，出现“读不进去”的压力。综合上述特点，我认为教学生学会梳理文本，细致地解读文章，应该比单纯从题型突破更有助于整体提高学生的散文鉴赏能力。
二、教学反思
本节课基本完成教学任务，较好地实现教学构想，但从自身的教学感受、学生课堂气氛及反馈、课后元老师与九中高三语文备课组老师们指导和研讨的角度，本人有如下教学反思：
1.高三的课堂应更多的还给学生。
本节课以教师讲解、点拨为主，比如《瓦》的结构层次梳理，由于难度较大，教师带领学生完成梳理;比如修辞手法的作用效果，教师直接领学生记录、书写。作为高三教学，虽然是一轮模块学习，但学生已具备一定的能力水平。对于复习课应该给予学生更多的空间。元老师在评课中，给出了一个建议时间，是二十分钟，也就是说高三复习课，至少一半的时间要给予学生充分的想和做。
2.对于高考题，应关注学生答案的准确度。
本节课，我主要关注于领学生分析、生成答案，虽然有部分题目根据批改学生课前书写的答案进行讲解，但针对性还不够。今后，可以对学生的.答案在课前进行更深入地批改，逐一总结出学生存在的问题，特别是共性问题，这样在讲解时可以增强针对性。同时，按照元老师的建议，在讲解完题目后，可以将高考的参考答案印发给学生，这样比学生自身生成的答案要准确，对于学生以后的答题要更有指导性。
3.课堂教学中要更多体现对学生学科素养的培育。
落实中国学生发展核心素养的“三个方面、六大素养、十八个基本要点”，具体到语文学科应着重培养学生的“语言构建与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”这些学科素养。在高三的教学中，如何将其有效落实是一个难点，在今后的教学中，我将继续探索其实践形式。
小学英语教学中的德育阐释 篇3
【关键词】英语教学 德育 教育主体 教育对象
德育教育是我国基础义务教育中与智育、体育并列的基本任务，由于这项工作的目的在于改造、提升学生的品德，并非是单纯的知识技能、身体素质的提高，所谓“江山易改本性难移”，其复杂性和难度更甚于知识、身体素质的培养，因此，除了学校开设专门的思想品德教育课程之外，还需要在语文、英语等其他学科中融入德育教育。
但是，就当前我国小学教育而言，语文中融入德育教育比较普遍，受到关注的程度也更高，而在英语教学中的德育教育实施情况并不理想。一方面，在英语教学的基本任务和目标定位上，语言使用、掌握的工具性目标过于强势，在一定程度上掩盖了一切学科都最终在于塑造人良好德行的宗旨；另一方面，在当前小学英语教学中并不缺少德育教育改革的探索和实践，然而，许多实践往往停留在形式主义的层面上，把德育教育当做英语教学的点缀，这样的英语教学在本质上根本无法实现德育的任务。
理性地认识小学英语教学中实行德育教育的重要性和可能性，是确保小学英语教学德育教育成功的学理性前提。对此，我们可以从两个方面加以阐释：
首先，一切教育的宗旨都在于培养、塑造合格而健康的人格，虽然小学英语和语文、数学在教学任务、目标上各有侧重，但是，这个教育宗旨是不会改变的。在这个意义上，英语语言的学习和运用不过是一种工具，只是一种手段而并非根本目的。小学英语教学的对象是心智发育正处于关键时期儿童，对其进行健康的人格塑造将直接影响未来道德品行的走向。这正如一棵幼苗的培育，只有从基础上抓好，才可能最终确保其茁壮成长。因此，小学英语教学理应自觉地担当其塑造学生良好道德品行的重任，语言技能的学习和掌握只是重要内容并不意味着全部。对此，有学者指出，“培养学生良好的英语学习心理素质和终身学习的能力，发展学生健全的人格，提高他们的思想品德修养，使他们能够适应我国社会、经济、科技发展和国际交往的需要，是英语教学的重要任务。”
其次，小学英语语文学习内容的现实状况为实施德育教育提供了可能性。小学阶段的英语学习内容受到教育对象低龄化的制约，内容大多是日常生活中常见的行为规范和细节。其中，关于上学、作业、劳动、起居、旅游等等内容占据了相当的篇幅。而这些日常生活事件无不关涉人的思想德行，遵守制度、恭谦礼让、诚实守信、勤奋刻苦等等，传统中华美德的诸多方面均深刻地体现在这些不起眼的小事上面，从这个意义上看，小学英语教材本身就是培养学生善良品德的最好素材。这就为教学中实施德育提供了可能性。
在从学理上厘清了小学英语教学中实施德育的重要性和可能性之后，剩下的问题就是如何在小学英语教学中实施德育教育。虽然教无定法，出于同样目的的德育教育，在具体的教学方法上形式而已，但是，至少在如下几个方面可以有效地实施德育教育：
一是从教育主体的层面上说，小学英语教师可以通过树立高尚的道德教育理念上，凸显人格教育的崇高性，自觉抵制英语教育就是为了灌输英语知识的思想。
按照马克思的看法，人的活动之所以不等同于动物的活动，从根本上上说，是因为在人的内心深处存在着一个“内在生产观念”。从这个意义上说，只有一个人在“内在生产观念”上自觉地意识到德育教育的重要性，那么，才可能在具体的行为中落实思想品德教育，否则，德育教育就只能是一种流于表象的形式主义。事实证明，一个英语教师在上课之初是否有意识地在课堂教学中对学生实施德育，自觉地把英语语言知识的传授与思想政治教育融为一体，通过英语学习实现启迪学生心志，陶冶学生情操的目的，将直接决定英语教学德育实践的成败。
例如，小学英语教学的第一次课，可以抛开教材内容的具体要求和一般教学常规的束缚，对小学生进行品德教育。当然，这种品德教育并非是普通的思想品德教育课，而是融入英语教学特色的特殊的思想品德课程。教学老师可以采取灵活多样的方法，给学生讲授思想品德方面的格言警句和美德故事。它既可以直接体现为人的道德美好方面的教育内容，也可以是表现为珍惜时光、意志顽强方面的经典案例。诸如，可以给孩子们介绍伟大革命导师列宁关于学习的格言：Study，study，and study.（学习，学习，再学习），还可以介绍著名发明家爱迪生终生献身于科学的高尚品德，并讲述他的经典名言：Genius is one percent inspiration and ninety－nine percent perspiration.（天才是百分之一的灵感加百分之九十九的汗水）。有经验的老师，还会讲述我国历史上著名的爱国主义人物故事，例如，小学生比较熟悉的古代的英雄岳飞，近代的林则徐，当代的雷锋，在介绍这些人物事迹的过程中，在黑板上用英语郑重写出关于这些人物的经典格言。这样，既可以增加学生对英语德育的感性认识，同时，还起到了矫正思想、净化灵魂的作用。
二是从教育对象的层面上说，在英语学习过程中，主动引导学生自觉完成自身道德行为的反省，改变单向度的道德教化和灌输，让学生始终沉浸在优秀道德品行的自觉维护这一良好氛围中。
众所周知，品德教育不仅需要教育主体自觉地启蒙与教化，更需要教育对象的积极参与和配合。为此，需要激活学生对于品德行为的接受能力。教师可以在课堂上、课后讲解、布置相关道德品行的英语作业，让学生始终停留在道德教育的和谐氛围中，而并非是单纯的抄写单词和背诵课文。
例如，可以要求学生仔细观察学校、家庭、小区里的种种文明行为，并且在上课的时候向其他同学介绍经验，当然在介绍的时候，要求能够把这些文明行为用英语的形式写出来，数量不限，以此降低学习的难度，激发学生投身于道德学习的兴趣。还可以让学生回家自觉查阅相关品德方面的英语格言警句，尤其是在学习完每一篇课文之后，让学生寻找与课文相关的道德品行方面的内容。例如，在学习完time（时间）这个单词之后，可以让学生自觉寻找国外科学家自觉珍惜时间的故事，并用英语写出与这些人物或事件相关的珍惜时间的语句，例如，西方著名科学家Benjamin Franklin（富兰克林）关于惜时的名言：Lost time is never found again.（失去的时间是永远找不回来的），这样的英语教学不仅充实了学生的课后学习，减轻单调的抄写作业，而且，还起到了提升学生道德人格的作用。
三是从教育主体与教育对象互动的关系上说，在英语教学过程中，通过设置一些关于品德行为的游戏活动，激发学生学习的兴趣，在师生之间建立一种良性的道德观念，以此加强对学生英语学习过程的道德教育。
师生之间的游戏互动是一种非常好的教学方式，不仅可以增加学生的学习兴趣，更重要的意义还在于能够把道德教育的抽象内容融入感性化的具体行为表演之中，通过教师和学生的参与，让学生亲身体会道德的高尚。例如，在学生学习完文明礼貌相关的单词和课文之后，教师可以自己亲自编排文明礼貌行为的游戏，分配角色让学生在课堂上表演。当然，还可以让学生自己课后分组编排类似的游戏，然后以不同小组相互比赛的形式分别表演，这样的游戏由于扣紧教材内容，同时又融入道德教育，可以有效地避免游离于教学内容之外的纯粹娱乐倾向，保证课堂教学的质量，起到良好的道德教化作用。如果教师能够引导学生编排揭示学生中间不文明礼貌行为的游戏，再通过表演的方式呈现出来，这样会更容易打动学生对文明礼貌行为的重视。
西方哲学家曾说，人生一般有三个维度，审美的、伦理的和宗教的。一切教育的最终目的都在于培养健康的人，其中，道德伦理的维度是不可或缺的，在当下社会道德严重滑坡的严峻形势下，在小学生中加强道德教育既是小学教育的基本任务，也是身负教书育人职责的小学教师应尽义务。因为“育人”的首要任务就是要把发扬中华传统美德，以及积极学习世界上一切优秀文明成果的精神结合起来，树立健康高尚的人生观，努力培养学生成为正直，诚实，遵纪守法，大公无私，勤劳奉献，有高尚情操，有远大理想，有利于社会，有利于人民的人。
【参考文献】
“人本”写作之教学指导策略阐释 篇4
策略是指建立在一定理论基础之上, 为实现某种目的而制定的实施总体方案。笔者认为, 学生作文教学与指导应以人为本 (即“人本”) , 而不是以文为本 (即“文本”) 。那么, 作文教学与指导如何与学生的生活及心灵, 特别是内在表达欲求建立亲密而有机的联系呢?我们不妨将视界从读、写两个维度扩大到听、说、读、写、行五个维度, 就不难得到以下几种应对策略。
策略之一:从“口语”到“笔语”
要变单一教室背景下的“作文”为各种具体生活场合下的“笔语”。学生在各种非“正规”场合和情境下, 他们存在着较为强烈的内在表达欲求, 而且往往能通过口语自由、真实而且充分地表达出来, 口头表达 (含倾诉、叙述、辩论等) 自由无碍、多姿多彩、有血有肉并富于个性。与他们在教室里的口头作文或书面作文的空洞、死板乃至“失语”形成了鲜明的对照。这是因为在教室场景里的口头作文或正规发言, 其实有意无意地已经在一定程度上被书面语言化了, 也就失却了口头语的情意。而从“口语”到“笔语”的作文教学策略, 能有效地将学生基于真实的内在表达欲望的自由口语表达资源引渡、转化到作文上去, 这时的“笔语”实质上已经是一个对自然状态“口语”的转录、加工和文章 (学) 化的过程了。
现代数码产品——数码录音笔为我们实施这种教学设想提供了方便, 它既可以常速播放, 也可以慢速或复读播放, 便于学生将录音记录为文字。学生利用它可以随机地记录他们在特定场合和情境下的口语表达, 然后选取相对完整的部分转换成文字, 并加工成文。当然, “口语”一方面自由灵活、言之有物、富有个性, 另一方面又可能有不少的语病、赘语或缺乏内在文脉的连贯等, 因此从“口语”到“笔语”的过程, 就像是从铁矿石到钢铁的冶炼过程, 是将生活口语提升为书面语言的过程。
策略之二:从“行为”到“行文”
作文教学要建立课内外相沟通、校内外相结合的素质型“大语文”教学体系。活动是人的主体性生成的源泉。切合学生的身心特点开展富于生活思想的丰富多彩的活动, 能通过活动中的信息刺激, 通过活动中的氛围感染, 诱发学生的作文动机与兴趣, 使学生作文充分展示其才情个性。可见, 从“行为”到“行文”, 即先“行”后“文” (或者说先做后写) , 先“行”能直接为作文提供素材或输送动力。在作文教学中, “行”的形态主要有: (1) 向大自然开放, 组织学生爬山、观海、春游等活动, 积累作文素材; (2) 向社会开放, 进行参观访问、调查研究等活动, 以丰富学生社会阅历; (3) 成立文学社、读书会等团体, 充分发挥学生的群体性、主动性和创造精神。而在活动中, 教师既是活动的主持人和组织者, 又是学生前进的推动者和见证人。
学生利用数码摄像机、录像机或手机相互摄下特定场合或情境下的比较有思想意蕴、美学情趣或道德争议的行为, 然后看“图 (片) ” (照片、图片或图像) 作文, 作文时不仅要复述当时的情境, 还要回味当时“行为”包蕴的动机、情感、思想, 并想象或联想事件可能的发展和结果等。这样表现“自我”, 针对性强, 笔力集中, 开掘深入:或凸显真实, 或感悟独到, 或见解独特, 从而避免了学生作文无事可写、无话可说等现象, 能让学生作文言之有物、言之有情、言之有序, 并富于个性与情趣。教师营造的活动气氛应赋予学生一份安全感、自由感和成功感。因此, 教师在活动中要注意: (1) 营造民主与平等的氛围; (2) 多方设计学生互动的自由空间和交流机会; (3) 用活动展示思想或情感的形成过程。
策略之三:从“写手”到“写作”
当然, 经常让学生进行课外活动, 走出校门去观察社会、体验生活是不大现实的。以互联网为特征的现代信息技术正改变着人类生活的方方面面, 人们正在享受技术带来的好处与生机, 事实证明有时技术比制度更能改变我们的生活。在作文教学领域网络也同样显示着无比强大的生命力, 无尽的网上作文资源无疑为学生观察世界、了解生活打开了一扇神奇之门。这样, 网络就为学生提供了一个很好的作文游戏平台, 它赋予学生习作以非真实性、内在动机、过程导向、自由选择和积极情绪等积极因素, 因此网络作文模式很快就应运而生并且至今方兴未艾。所谓网络作文, 其实就是在教师的指导下, 学生利用现代多媒体技术进行习作的一种新型作文教学指导模式。从“写手”到“写作”网络作文策略主要操作规程有: (1) 指导学生利用网上资源建立个人作文素材库, 只有先让学生积累丰富的网络作文资源, 执笔写来才能洋洋洒洒、左右逢源; (2) 指导学生在网络上创建作文批改、评议的虚拟社区, 将学生的作文以贴子的形式放在社区网上, 以便在一种民主、开放的环境中师生一道参与作文批改和评议过程。 (3) 学生作文后还可以相互交流从感性上升到理性的作文感受、心得和思想, 让作文“真理”愈辩愈明。
从作文的纵向考察, 指导学生利用网络收集作文材料, 可以丰富作文内容;指导学生利用网络构筑作文情境, 可以激发作文热情;指导学生开展多种形式的网络作文交流, 可以拓展作文思维与兴趣;教师进行网络个别化和个性化作文辅导, 又可以提升作文教学的效率和质量。从作文的横向考察, 网络作文辅导的优势集中体现在它的公平性、及时性和交互性上, 既充分地展示学生的作文智慧才情, 又能激发学生作文的欲求和热情。具体而言, 网络环境的公平竞争能激发学生作文的自我成功、成才意识, 网络作文的及时性又足以燃起学生的创作热 (激) 情, 而网络作文从作文、修改到评议的全程交互性则让学生的心灵之火长明不灭。
策略之四:从“入戏”到“入文”
良好的作文临案状态, 是作文成功的有力保障。试想, 如果作文主体以局外人的心境去作文, 让自己的性情游离于人物情境之外, 缺乏参与投入意识, 那么文章平淡无奇也就在情理之中了。作文主体只有进入角色后, 才能迅速地创设与投入作文情境。所谓“入戏”, 就是作文要进入角色, 即作文主体为了真切地反映生活, 而在想象虚构中入情入境地演饰角色, 惟妙惟肖地表现人物的作文方式。这样, 作文主体全身心地投入角色之中, 让作品中人物一边在大脑屏幕上浮现, 一边在内心演饰, 同时将此情此景及时“入文”, 这样文章情文并茂也就不足为怪了。可见, 作文临案状态和作文主体进入角色与否是直接相关的。那么, 作文主体怎样才能快速进入角色呢?本人经过多年的作文教学实践, 总结出下面两种快捷有效的临案起草方法。
1.任意起草法。任意起草法是指作文主体经过精心构思之后, 或者抓住某次不期而遇的灵感, 任由意识流动起草初稿的快速作文方法。作文主体起草时可以不论文章结构, 不讲语法逻辑, 意兴淋漓, 纵情挥洒。这样, 在作文欲望的驱使下, 任由意识的流动快速起草, 作文直觉将一涌而出, 急速地转化为文字符号, 能让作文个性展现得无遗。作文主体起草越直觉化, 就越能逼近文中形象及主体自身的本真。该法关键在于一个“意”字, 即以直觉为特色。鉴于此, 在运用任意起草法时需注意以下几点: (1) 任意起草前的构思对于初学者来说是必要的, 起草前最好要有较为严谨的构思和翔实的提纲; (2) 反复精心的修改是之后必不可少的, 以修正任意起草过程中的一些言语浅白乃至文辞错误等; (3) 作文主体平时要注重积累生活素材, 加强文化涵养。
2.口念手写法。根据作文心理学, 从语言行为发展的纵向剖析, 作文的运行轨迹是“内孕———外化———话语”。内孕指的是人脑中的表象活动系统或概念活动系统所排演的一系列映象活动, 成熟稳定后内化为作文内存素材。作文内存素材在一定的条件下被激活而成为作文材料时, 而“话语”是内存素材“外化”的首要关口, 这时往往伴随“有话要说”之欲念。话语的这种中介地位和作用给我们的启示是:在作文临案起草时, 应最大程度地保护它的自然性, 即尽量让它疾徐随意, 高下就势, 聚散由气, 作文主体才能自然地流露其个性才情。而口头语是软质流动的, 需经书面加工与提炼才成型。所以作文主体应在话语动态中选取一种谋求语言准确性、鲜明性和生动性的方法。而口念手写法便是这样的一种起草方法, 它又叫出声作文法, 操作程式是手握笔、口登场, 笔随声落。它可使内存言语迅速地转向外化, 从而快速成文, 提升思维的敏捷性。同时说出口的话, 能从听觉、视觉两方面加以判断, 所以一般都概念准确、是非分明、语气流畅并且悦目上口。所以, 口念手写法是一条十分便捷有效的作文之道, 凭此为文常常可以较快地登堂入室而无师自通。
参考文献
[1]王道俊等主编.教育学.北京:人民教育出版社, 1987.
[2]孙春成.语文课堂教学艺术漫谈.北京:语文出版社, 1998.
[3]苗维萍, 徐同.作文命题与个性化写作.中学语文, 2004 (9) .
[4]朱芒芒主编.中国中学生作文辞海 (创新版) .南京:江苏文艺出版社, 2002.
教学阐释 篇5
答：高中语文的“三维目标”是指“知识与能力，过程和方法，情感、态度和价值观”三个维度的目标。最终目标就是要提高学生的语文素养，使学生具有更强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。下面结合自己的教学实践谈谈对语文教学三维目标的理解。
一、知识与能力目标。
如，阅读教学，教学大纲要求“能理解主要内容，领会中心思想，有一定的速度，养成良好的阅读习惯”；课程标准则要求“具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”，此外，还提出了九年课外阅读总量应在400万字以上，以及强调积累与语感的培养、阅读方法的运用、个性发展等，这些都是教学大纲所没有的。从现代社会对未来公民素质的要求出发，对“知识和能力”这一维度也应有新的理解，应具备的语文能力不能仅仅局限于过去的相对狭隘的听说读写能力。比如课程标准提出的“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”
就如一篇课文，我们在处理的时候首先要确定通过这篇文章要让学生掌握多少知识，获得什么能力。这个是最基本的目标，也是最实际的、最直观的一个目标。
比如：我在高中语文第三册的文言文《项脊轩志》的教学中，首先要确立了明确的知识与能力目标:通过学习这篇文章，要让学生掌握一些重要的文言字词：得、然、凡、而、若、汝；以及一些重要的文言语法知识:词类活用、句式倒装、判断句等等。
二、过程和方法。
课程标准强调在实践中学习，“总目标”指出“能主动进行探究性学习，在实践过程中学习、运用语文”。“过程”，重在“亲历”。“识字”“阅读”“口语交际”“习作”“综合性学习”等，都要让学生亲历过程，在过程中学习，使学习过程成为学生生活的一部分。
进行《项脊轩志》的教学时，作为老师要通过什么方法，来让学生掌握必要的知识，获得应得到的能力呢？这就需要过程与方法的目标实现了。字词的理解需要在阅读课文后，让学生在结合课文注释下来掌握，没能掌握的就放到语句中结合语境来体会，理解。而句式、词类活用等需要在掌握句子基本含义的基础上重新理解句式的结构，结合原有的语法知识来获得提高。
“方法”，应该是具体的，而不是抽象的，应伴随着知识的学习，技能的训练，情感的体验，审美的陶冶，如影随形，而不能游离其外。中外教学史说明，独立于具体的知识技能之外的学习“方法”是很难产生迁移的。提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，要努力改变过去重知识传授和被动接受的倾向。
例如，一位教师在带领学生欣赏《陌上桑》时，让学生表演“行者见罗敷，下担捋髭须„„耕者忘其犁，锄者忘其锄。来归相怒怨，但坐观罗敷”。学生分别扮演行者、耕者、犁者，做含情脉脉痴呆状看着“罗敷”。这时老师提出了一个问题：“这么多人见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去‘观罗敷’，这说明了什么呢?”一个学生回答说：“好色!”
在这段教学过程中，表演明显地导致了学生的误解，这是方法出了问题。也许学生起初并不这样认为，表演把这个答案摆在了同学们的面前。怎样解决这个问题呢?不能光靠老师的讲解说服学生，必须追溯学生的思维流程，返回到产生误解的环节。肯定其中正确的部分，引领学生自己发现偏离的轨迹，最终达到目标。由此可见，方法是过程中的方法，能力是过程中的能力，知识是过程中的知识，情感态度价值观也同样是在过程中形成的。
三、情感、态度和价值观。
语文课不只是教给学生认一些字，懂得一些语法知识，还得让学生在情感上价值观上获得认识和提高。通过语言文字，发展学生的想象力和审美力，提高学生的审美境界；深化学生对祖国语言文字的热爱，体会中华文化的博大精神、源远流长；引导学生逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想；养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密、深刻和批判。
例如，在《项脊轩志》的教学中，通过学习，可以让学生获得以下的情感态度和价值观的改变：
1、感受作者与母亲之间的爱，体会到人间真情所在，可以加深学生对父母辛苦的理解，可以让学生更理解自己的父母。
2、项脊轩虽小，可是作者很喜欢它，甚至说很爱它，这里面有个很重要的原因就是项脊轩里面有作者很多很多美好和悲伤的回忆。虽然回忆不尽美好，但我们也要记住，那毕竟也是自己人生的脚步。这也告诉学生面对生活。不管酸甜苦辣，我们都不能逃避。
3、作者在项脊轩里面立志读书，朝夕与书本为友。作者在这里获得了很多知识和乐趣，这也可以让学生体会到静心读书的快乐。
教学阐释 篇6
关键词：言语学习；协同共生；交往共生
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0068-04
回到儿童的言语学习来认识语文教学，并优化教学实践，是语文教学改革的必由之路。本着这一认识，我们尝试以共生来理解儿童的言语学习过程，并建构了语文教学的实践范式。
一、儿童言语学习的“共生”阐释
（一）儿童言语学习动力：言语智慧与生命理解的协同共生
现代语用学进一步研究表明：语言运用的结果是话语，话语表达着人的生命体验。而人的话语常常不能绝对准确的表达生命体验，从而构成一对矛盾。人们在考量话语与生命体验的匹配程度时，就产生语用体验，语用体验促进着言语智慧与生命理解的共生发展。儿童通过听说读写等言语实践体验，一方面可以增进对生命的理解，尤其是话语中的文学、文化元素，会熏陶感染儿童。儿童学过苏轼的《水调歌头》，每逢中秋佳节说不定还会情不自禁吟诵“但愿人长久，千里共婵娟”来寄托情思。另一方面，表情达意的审美过程，可以促进言语的理解、运用与生成。如“剪猫像猫，剪虎像虎。剪只公鸡会打鸣，剪只母鸡能下蛋”，一读就感到姥姥剪纸技艺的高超。这段话的“言语密码”不是句式的整齐，而是猫和虎、公鸡与母鸡的相似，但姥姥却剪出了截然不同的效果。儿童在学习考量中，就渐渐学会了这种言语表达式。所以说，儿童的言语智慧与生命理解是协同共生的，他们的言语学习应该是基于儿童的生命需要，着力于儿童语文素养的整体提升。
（二）儿童言语学习过程：基于言语实践的交往共生
1.言语素养在实践中涵养
言语学习是为了儿童语文素养的整体提升。我国教育部专家组最近初步提出高中语文的核心素养为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”。韩雪屏教授认为“语文素养”有四个层次：第一层次是显性言语行为，如听说读写；第二层次是支配言语行为的智能因素，如言语知识、言语能力等；第三层次是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；第四层次是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品德修养等。
语文素养是如此丰富，那又是如何养成的呢？华东师大杨向东教授认为培育核心素养的学习方式主要有如下特征：一是与现实生活紧密关联的真实性的问题情境，二是基于问题或项目的活动方式，三是体验学习、合作学习、探究学习、建构学习。由此可见，素养不仅仅是知识的传授，或技能的训练，还有儿童的主体修养等丰富的内容，这些只有让儿童回到实践中去涵养生成。
2.言语学习是儿童的自主建构。
儿童的语文学习主要不是知识的获取，而是语文能力为核心的素养养成。能力具有内在性和非传递性，它不是老师教出来的，是儿童在言语交往活动中获得体验，通过儿童的反思生成后积淀下来的。如果进入语用的层面来考量，语文课程也存在着先天不足。吕叔湘先生曾经说过：“语言说是人们交流思想的工具，可是打开任何一本语言的书来看，都只看见‘工具，‘人们没有了，语音啊，语法啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们怎么使唤这种工具。”所以说，儿童的言语学习需要儿童在言语实践中涵泳、体验、感悟，去自主建构学习内容。
3.语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。
儿童语文学习的自主建构过程，在课堂上表现为儿童与文本、与同伴、与老师、与环境的对话及生成过程。
首先，儿童面对的文本都是经过精选的、文质兼美的文章，这就形成了一个基于文本的语用审美境界，这个境界与儿童现有的水平形成一种落差。在这个认知落差的驱动下，儿童与文本展开对话。
其次，儿童对语言的感受与运用具有鲜明的个人印记，从而具备某种主观性、情境性和模糊性。面对同样的文本，不同的人会采取不同的阅读方式，产生不同的阅读期待，也会产生不同的理解；面对同样的生活场景，不同的人也会产生不同的感受，就是同样的感受，不同的人因为不同的言语经验，也会形成不同的言语表达。正是这种差异的存在，儿童之间的交往、对话就有了意义，他们在学习中相互碰撞、启发，促进彼此语文学习的深入推进。
其三，为了儿童的言语学习，教师会将文本解读处理，形成儿童学习的课程，引领儿童学习。在儿童学习过程中，教师又作为儿童学习的对话者，成为儿童学习的资源与支持。在班级学习的时候，教师又是群体学习的激发、维持与推动者。这些过程都构成了儿童与老师的对话。
其四，儿童所处的环境，所采用的学习技术等，也会与儿童相互作用，从而影响着儿童的学习。
综上所述，语文课堂是儿童交往实践中的共生建构。语文课堂是教师、学生、课程与环境构成的一个系统，儿童作为一个学习者置身其中，与系统诸方面进行对话。“各美其美，美人之美，美美与共”的共生状态，是语文课堂的理想状态。
二、基于言语学习“共生”阐释的三维实践
基于以上对语文的认识和思考，我们尝试从目标提炼、活动设计、对话生成三个维度对语文课堂进行改造。
（一）目标：指向儿童语用
儿童言语生命成长表现为儿童语文品质的提升，外在表现是言语作品的不断优化，内在体现为儿童言语素养的提升。儿童的言语素养是复杂的，但它一定指向儿童的语用过程。所以，我们努力通过指向语用的文本解读、目标提炼、课程建构来优化语文课堂教学。
1.文本解读从文章取向到语用学取向
作为读者阅读文本，人们关注大都的是文本的内容。作为教师阅读教学文本，我们的目的是教会学生理解和运用，所以既要关注写什么，还要关注怎么写。不过，在实践中有这样一种倾向，关注言语形式就仅仅关注修辞手法、结构方式、写作技法。作者为什么选择这些手法，文本言语形式与作者思想如何匹配，往往缺少考量。苏教版第九册课文《黄果树瀑布》，文中多处用比喻来描写瀑布的声响，“潮水般涌上来”的“喧嚣”、“千万架织布机的大合奏”、“雷声轰鸣”、“置身圆形的乐池”。在教学中，老师们都会引导学生从这些句子中去体会瀑布声响的特点，体会作者是通过比喻的修辞手法来写瀑布的声响。但同样是描写瀑布声，为什么会在不同的地点会用不同的喻体呢，老师们大都不会关注。学生对于如何才能运用比喻准确且生动表达自己的意图，鲜有收获。endprint
2.目标提炼从专注文本到关注儿童的最近发展区
文本是孩子学习的范例，自然给孩子们带来了一个较高的文本言语境界，所以我们的注意力容易集中在对文本境界的感悟学习。儿童的言语学习是基于自身言语境界的适度提升，是自身已有语用体验的发展。所以，教学目标的提炼应该关注文本言语境界与儿童言语境界的落差，寻找儿童语用体验的最近发展区。如人教版第十二册课文《索溪峪的“野”》，文章从索溪峪的山、水、物、人四个方面描写了索溪峪的“野”，使索溪峪具有一种人格化的魅力。每一处的写法各有特点，写山用了先概括后具体的写法，写水用了童话的写法，写物和人能抓住典型的细节，体现了文章写法的“野”。对于六年级的孩子，我把教学目标作了如下定位：
（1）把握文章内容之“野”，理解索溪峪的山、水、物、人的“野”在课文中的内涵，学习体验写景文章蕴涵的人格化内涵。
（2）理解文章写法之“野”，能迅速把握文章围绕“野”的总分布局，理解课文各个部分不同的写法，初步形成形式服务内容的意识。
（3）学习带着人格化的视角观察景物，并学习文章的写法，能选用恰当的方法想象写话。
3.课程建构从关注教材到关注儿童语用。
语文教学一般基于课文内容展开，课文的选编是考虑了儿童的认知经验与水平，但对儿童的言语生活现象关注不够、研究不够。所以我们根据儿童现实生活中出现的突出现象，自主创编主题言语微课程，进行引领与指导。例如春天来了，高年级的孩子们不知道如何与自然交往，恰当表达感悟。我们自主开发了主题言语微课程《撩开自然神秘的面纱》。我们选编了周涛的《巩乃斯的马》、法布尔的《昆虫记》、泰戈尔的《萤火虫》，引导孩子体验欣赏、探究、感悟等自然交往与表达的方式，然后师生共同走进自然、享受自然、表达自然。我们发现中年级孩子喜欢看一些低俗的漫画书，我们就开发了《“读写”漫画》的微课程，引领孩子“另眼”赏漫画、创意写漫画。通过“读目录”“读人名”“读描写”“读杂学”“读做人”等一系列的读书方法的体验，引导孩子学会深层次地阅读，感悟到中华文化的丰厚博大，培养他们积极的审美情趣。
（二）活动：指向言语实践
教学活动归根结底是儿童的学习，所以教学活动展开的内在逻辑是儿童的学习规律。我们基于儿童的语文学习，从模块化的课堂结构、要素化的教学设计、操作化的学习引导对课堂教学进行了优化：
1.模块化的课堂结构
儿童的语文素养是在言语实践中生成的，语文课堂应该是儿童言语活动的场所。所以，我们借鉴项目学习的做法，尝试把一篇课文或一课时的学习内容改造为具有内在逻辑关系的言语实践活动，以活动落实并驱动孩子的实践学习，尝试活动模块化的课堂结构。例如教学寓言故事《揠苗助长》，我们以“小故事，大道理”为教学的主题目标，然后把课文的教学转换为四个相互关联的活动模块：听故事，学概括；读故事，促想象；续故事，悟道理；编故事，明结构。教学《晓出净慈寺送林子方》，我们围绕“审美入境学诗歌”，把诗歌教学转换为三个活动模块：一是品读诗歌，鉴赏画面。孩子们，诵读“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，想象画面，与杨万里的另外一首诗“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头”进行比较鉴赏。二是添加语词，诵读玩味。孩子们在“毕竟西湖六月中，风光不与四时同”的前面、中间、后面添加感叹词，并进行比较体会。三是文题对照，质疑拓展。孩子们，将诗歌题目与诗句对照质疑，由此展开探究学习。
2.要素化的教学设计
在具体的活动设计中，我们改变以往的写过程、写详细教案的方式，而是明晰儿童学习的几个要素：学习目标、学生起点、学生活动、教师引领要点，让老师们学会思考课堂、思考语文。
3.操作化的学习引导
为了每一个言语学习活动能够顺利展开，我们编制言语活动单引领孩子的自主学习与小组合作。言语活动单根据主问题来设计，主要是就学生解决问题的学习过程与方法进行指导。例如：《揠苗助长》的活动模块二“读故事，促想象”的实践活动单为：
在学习单的设计中我们注意设计高阶思维的学习任务，或充满情趣的情景体验，从而进入深度学习。如教学五年级学生学习古诗《寻隐者不遇》，诗歌平白如话，但内涵深刻，所以我设计了既有思维深度又充满情趣的学习单：
（三）对话：指向言语生成
孩子的言语水平是在课堂交往中提高的，关键在于孩子的语用体验。根据语用学的研究，语用体验有两个层次：经历和感悟。经历就是要让学生经历语言运用的实践，感悟就是学生要懂得怎样的语用最能恰当的表情达意。课堂就是学生经历和感悟语用的过程。我们努力将学习活动化就是让学生经历语用过程，言语学习光有学习经历是不够的，感悟只有积淀为语用体验才可迁移。
1.立体多维的交往结构
传统课堂上的语言空间由教师“发问”“指示”“评价”与学生“回答”这种程式组成，形成一种线性的课堂结构。这样的结构，孩子缺乏学习的时空，孩子之间缺乏经验的分享。所以，我们根据学习活动把课堂分成几个教学模块后，课堂结构就由“线性推进”转为“模块串联”。每一个模块中呈现自主、生生、师生等立体多维的交往结构。
2.指向生成的行为引领
根据佐藤学关于共同体建设的理论，我们强调，要形成多维的交往结构模块。教师作用的恰当发挥、学生深度的自我学习和语用体验的有效分享，综合统一，形成班级学习共同体，以行动引来生成。
教师在课堂上的作用是促进学生的学习与经验分享，所以教师要适当往后退，恰当把握一种时机和三种状态。一种时机就是有且只有学生无法解决时教师才出手，也必须出手。三种状态即是：静听，静听学生的发言，静听学生的状态；串联，串联儿童言语经验与课文文本经验，串联学生与学生思考发言之间的关系；适时回归，回归学习的原点，生成新的经验。
教学中，我们努力促进学生之间经验的分享与生成。我们通过学生课堂用语的优化，来撬动学生团队学习生态的改变。让孩子们明白：同学没讲明白时要提问；没讲全面时要补充；观点有漏洞时要质疑；观点模棱两可时要辩论；观点错误时要反驳。学生发言时，提倡使用如下用语：我（们）发现……（研究探索阶段）；我（们）觉得、认为……（表达分享阶段）；我（们）同意、反对、补充……（交流互动阶段）；我（们）还想问……（质疑阶段）。
教学中，我们还努力通过“活动单”来引导学生反思，从而走向深层次的自我学习。例如《牛郎织女》的学习项目三“拓展幸福想象，感受百姓语言”的项目学习单就设计了学习提示与评价标准，引领孩子的自我反思：
近年的实践说明，回到儿童的言语学习来认识语文教学，在共生的环境中优化教学实践，是语文教学改革的必由之路。本着这一认识，我们学校和我的语文工作室尝试以“共生”理念来理解儿童的言语学习过程，就教学目标的语用取向、教学活动的实践取向、教学对话的生成取向等进行行动研究，进一步加深了“儿童言语过程中”交往共生和协同共生的理解。
心中有学生的语文教学观阐释 篇7
一、心中有学生的课堂教学应侧重教学过程
语文教学长期存在重结论轻过程的问题.往往学生初读感知尚未完成, 教师就介入学生与课文之间加以讲析.这样给予学生揣摩、讨论的时间短, 结论得出的太快.出现这一问题的症结在于“以为学生掌握了结论就学到了知识”的错误认识.殊不知由学生自己得出的结论, 其间的思维过程、情感体验、知识的运用与吸收的过程却是无法替代的.省略了这一过程不仅学生的思维训练无从谈起, 而且容易助长学生的消极依赖心理, 久而久之丧失了学习的主动性, 因此, 教师不仅应避免越俎代庖, 而且要把教学的重点放到结论形成之前的过程上来, 放在提出问题、激发问题、耐心引导、相机点拨上来.引导的关键点在于“以问带学”, 可从两个方面入手.
1. 在教学过程中设置问题
针对学生学习过程中语感品味、思维训练、情感激发、审美能力的培养来设置问题, 当然这就要求教师有更大范围的目标视野和更科学合理的问题情境的设置方案, 老师在备课时实实在在的备学生, 关注学生的实际能力, 设置问题有梯度, 引导他们达成目标.如教授郁达夫的《江南的冬景》时, 我没有常规的梳理全篇, 而是学生通读全篇后, 选取了一个容易切入的点入手分析, 提出了全篇写了哪些景物, 景物有何特点, 创造了怎样的意境, 运用何种手法来分析文章的第五段, 然后以此为把手, 分析全篇其他的写作特色, 然后解剖麻雀学习全文就比较容易了.
2. 在学生寻求结论的过程中激励他们提出问题
因为形成提出问题的过程恰恰是学生联系自己已有知识和切身生活体验介入课文来理解品味吸收的过程, 是学生积极主动介入学习的重要时机.法国教育家卢梭认为:“教育艺术是使学生喜欢你所教的东西.”要达此境界, 我们的中学语文教学应以课堂教学为轴心, 向学生生活的各个领域开拓、延展, 尤其是把学生的语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来, 以此缩短课本知识与实际生活的距离, 激发学生求知欲望, 使语文课堂成为学生自己的舞台.例如关注古代作家的作品, 我们会发现这些作家有相似的遭遇, 他们的自身都经历着生活的沧桑, 苏轼、柳宗元、欧阳修, 范仲淹等, 学生很容易提出是不是非得经历挫折才能写出好的作品的疑问.要让他们联系现在的生活感受谈自己的见解, 给他们一个正确的引导, 就是上面我们提到的几位作家, 他们的境况与面对生活的得失, 态度也是不同的.
二、心中有学生的课堂教学是引导学生自己得出结论
课文教学尤其是文学篇目的教学中, 往往出现这样的情况, 由于担心学生经历少、艺术修养不足、思想认识肤浅, 对作品的把握不如成人的深刻.教师总是越俎代庖, 用自己或教参的较深刻的认识去代替学生的认识.殊不知这样做极大地压抑了学生独立思考的积极性, 对个性的养成、创造性思维的培养、审美水平的提高十分不利.导致学生读懂了《项链》的意义, 却无法独立完成对《羊脂球》或其他类似作品的解读.因而, 从学生利益的角度来说, 他的认识虽不深刻但却是自己的认识, 要比深刻但却是别人的认识更有价值.因此, 学生对作品有不同理解, 只要不是牵强附会或于情于理不通, 就应该肯定他们对课文的理解, 这样做不仅符合文学欣赏的审美规律, 也保护了学生独立思考的积极性, 培养了学生的创造性思维, 这也正是素质教育的目标所在.
一位美国学者说过:“对人的创造力来说, 有两个东西比死记硬背更重要, 一个是他要知道哪里去寻找他所需要比他能够记忆多的多的知识, 再一个是他综合使用这些知识进行创造的能力.”语文课堂是语文教学的主阵地, 明确和体现学生在教学活动中的“主体”作用, 是教学成功的关键.因为“教学过程是一个以学生的认识为归宿的特殊过程”. (钱梦龙语) 因此, 课堂教学做到心中有学生应该让学生在教学过程中成为主动参与者, 改变教师过去一贯痴迷的灌输和强制式教学, 采取民主、平等的教学态度, 师生共挖课文中的情趣点.
例如, 《“诺曼底”号遇难记》中对于“哈尔威船长死得值不值?”的讨论, 甲生会说“哈尔威船长死得值.作为船长, 船就是他生命的全部, 连船都没有了, 我想他一定认为活着也毫无意义了……”;乙生会说“哈尔威船长死得不值.他完全可以逃生.留得青山在, 不怕没柴烧的说法.教师对学生“各执一词”一一肯定, 盲目的迁就、无原则的默认, 或者说不批评、只表扬, 学生就会弄不清自己的表述究竟是对还是错, 心中无数, 产生迷惑, 也不能认识自己的不足, 有时甚至会影响学生的价值观, 人生观的问题, 我们要有明确的态度, 让学生改正不足.对于“哈尔威船长死得值不值?”的讨论, 教师尽管不给学生结论, 却至少要提醒学生这样几点: (1) 不同的时代背景、不同的区域文化, 对生命的意义有不同的理解; (2) 不同的人生价值取向对生命的意义有着不同的牵引力; (3) 我们对生命的意义要有符合自己个性追求的理解, 也更要有顺应当今时代和民族大业需要的理解.课堂上面对学生的不同见解、不同的理解、不同的做法, 教师要有具体的意见、鲜明的观点, 不应该只是以简单的“不错”、“真棒”一味“叫好”, 而是要赏识学生、不断地唤醒, 激励学生.
三、心中有学生的课堂教学应体现学生主体地位
语文是一门综合性极强的学科, 内容包罗万象, 纵横古今中外, 所以语文课应该是最有情趣、最有活力、最具表现情态的课.但在实际教学中, 语文课并不风光.虽说“文无定法”, 教学方法却似同出一门, 多是“字词—段意—中心”.到头来, 学生从小学到初中, 最让他们头疼的就是语文, 最不怕耽误的也是语文.很多教师也抱怨语文课越来越难教了, 越来越不知该怎么教了.我认为, 应该打破传统的灌输和接受模式, 把教学重心从教师的“教”向学生的“学”转移, “教”为“学”服务, 有目的有计划地引导学生自觉积极参与, 使学生由被动变为主动, 语文课才会有新的起色.“以学生为主体”中的“学生”其内涵应该是“真实的、客观存在的、物质性和意识性兼备的、具有年龄特征和时代特征的人”, 其外延涵盖着学生的“书本世界和生活世界”、“课堂学习和课外生活”.如何体现学生主体地位呢?就是做到心中有学生.
1. 讨论式课堂教学
讨论式课堂形式所创设和激发的民主学生主体地位的实现.例如, 在讲《“诺曼底”号遇难记》这篇课文时, 我故意设计了这样一个问题, “文中的哈尔威船长毫无表情地随着船一同下沉时, 他此时的内心在想些什么呢?”同学们立马七嘴八舌地议论起来, 有的说他在想“牺牲我一人, 挽救了大家, 值!”;有的则认为, 船长他很想活下去, 但当觉得无力挽救自己时, 他也要让自己用最完美的英雄形象完美的铭记在人们的心间;还有的则说:“哈尔威船长在想念他的家人, 为自己的亲人作最后一次祷告.”如此等等, 不一而足.在这一教学环节中, 船长在想什么并不是最重要, 重要的是激励了学生的积极性, 没有任何负担地参与到了问题的探讨中来, 迸发出各种不同的思维火花.当然真正达到教学感化, 教育者必须结合学生的心理特点, 营造和谐的课堂对话氛围, 让有个性的课堂对话成为一门不可忽略的教学艺术.
2. 留足思维空间
在课堂教学中, 教师提问后切不可急于求取答案或是告知因果, 而应最大限度地留给学生足够的时间和空间, 使他们有主动参与学习的机会.学生可能会一时答不上来, 此时教师可组织学生进行讨论, 留足时间让学生思考, 然后进行全班交流, 教师适时点拨.这样, 通过让学生自己分析、思考、咀嚼、品味, 增强了他们对知识的消化吸收能力, 发挥了内在的创造力.
3. 组织小组讨论
在教学中, 以小组为单位合作学习, 可以激励学生的求异思维, 不循常规, 寻求变异, 从多方面思考问题, 分析问题, 解决问题.解放学生的个性, 使他们超常思考, 大胆质疑, 以标新立异为自豪.这将对学生的综合素质的提高, 适应社会的需求起到不可低估的作用.讨论是学生积极参与学习活动的有效形式.它既可以给每一位学生展示自己才能的机会, 培养团结协作的精神, 又能让学生在多向交流中集思广益, 便于学生学习别人的长处, 自我解惑, 自我提高.目前, 我们一般采用的是前后4~6六人为一组, 小组里必须上游生可以得到发展, 中游生可以得到锻炼, 下游生可以得到帮助和提高, 使不同层次的学生都有发言的机会, 都能体验到成功的喜悦.有的教师以“问题包”的形式叫各小组认领, 这确实大大提高了学习效率.
4. 多一些直观展示与接触
由于语文课本所选篇目, 汇集了大量感性材料, 其中有一些学生不熟悉, 如课文《送你一束转基因花》、《奇妙的克隆》等, 介绍高科技的说明篇目, 虽然文字已力求浅显易懂, 但由于涉及内容生疏, 学生易失去兴趣.如果采用多媒体辅助教学, 给予学生声音、画面等直观、立体接触, 那么学生对课文兴趣会大大提高, 学习主动性也会大大增强.又如, 有的语文知识与现实生活联系紧密.像学习新闻的特点与写作, 如果只局限在教材内学习, 则无异于纸上谈兵, 只有联系现实生活去剪报、读报、办报或模拟新闻采访、校报编辑等, 积累感性认识, 才可能对新闻文体的特点及写作有一个较为准确的把握.
我们衡量一节课效率的高低, 不能只看教师讲解了多少内容, 学生记了多少笔记, 做了多少练习, 而要看学生的能力提高了多少.“授人以鱼, 只供一饭之需;教人以渔, 终生受用不尽.”这句话道出了语文素质教育的真谛.它启迪我们要改变传统教育观念, 重视对学生能力的培养.教育家加里宁说过:“教育是对于受教育者心理上所施加的一种确定的、有目的和有系统的感化作用, 以便在受教育者的身心上, 养成教育所希望的品质.”
教学阐释 篇8
文本层次论, 是新批评文学理论批评中重要的理论成果之一, 也是文论家探讨文学文本存在方式时提出的一个重要的理论。他们不约而同地把目光聚焦于文本, 认为文学文本由外到内、由浅入深分为多个层面。首先, 现象学家茵加登大胆地提出了“文学作品是一个多层次的构成”[1]的思想, 确证了文本是以结构的方式存在的。英美新批评派理论家勒内·韦勒克、奥斯汀·沃伦认可了茵加登文本多层次立体结构的思想, 并在他们的论著《文学理论》中, 对每个不同的层面进行了细致的分析与研究。这些层面是: (1) 声音的层面; (2) 意义单元; (3) 意象和隐喻; (4) 诗的特殊世界; (5) 模式与技巧。[2]中国古代, 对文学文本层次不像西方那样有明确的论述, 但早在东汉时期王弼就在《周易略例》谈到言、象、意三个层次。到了20世纪80年代后, 我国许多理论家对文本层次多有研究, 尤其是著名文艺理论家童庆炳先生, 他在总结前人文本层次理论的基础上, 提出文学文本三层次的理论:文学语言层、文学形象层、文学意蕴层。文学意蕴层又可分为三个不同的层面:历史内容层、哲学意味层、审美意蕴层。[3]这一理论的提出, 不仅将英格丹和新批评的理论中国化了, 而且使得经典文本的层次分析具有很强的操作性。
在教学与实践中, 我们认为文本层次论还可具体为以下几个层面。
1.语言层面。我们认为, 这里的语言包含局部语言特征和整体语言特征。局部语言特征譬如比喻、复义、悖论、反讽、张力等等。在文本实践过程中, 我们更倾向考查文本的整体语言特征对文本意义的影响。比如文体 (书信体、祭文等) 、对话、文本结构、叙事声音、叙事视角、语言学模型等。这一层面需要采用新批评的细读方法, 只有反复的阅读, 才能发现影响全文的关键词、文本的症候以及文本的断裂处, 正如王一川在《文学理论讲演录》所说的发现“富有特殊意义的个别点”, [4]正是文本的这些细微处、或个别点, 把我们引向文本的较深的一个层面。
2.第二个层面是艺术形象层。同类型的作品侧重点有所不同。叙事性作品主要指人物、事件、场景;抒情性文本指意象、文本叙述的生活内容以及作者所抒发的情感, 当然, 在抒情性文本中叙事是为情感服务的。在具体分析中我们认为第二个层面与第一个层面之间有着必然紧密的逻辑联系, 这要求我们在阅读中仔细体会。
3.文本的深层意义。这是基于上述层面阐释而发掘的“深层隐伏的无意识语言及其意义”, 也是童庆炳先生称之为的“哲学意味”。在文本中, 文本的深层意义是潜藏在文本深处的, 表现在文本中它也许只是一个症候、一种暗示、一种象征, 但是, 它时刻召唤着读者积极地参与创造与发掘。如果没有读者的主动参与和二次创造, 文本的深层意义就只能永远沉睡, 而无法真正浮出水面。
文本层次论如果到此止步了, 这也就是人们反复批评传统形式主义新批评将文本与社会语境相隔离的局限性。其实, 有的文本还向语境开放着, 即把上述层面的阐释放到特定语境中去作具体的阐释, 并联系作者的生平, 揭示文本与现实生活之间的微妙而又重要的联系。
文本层次的理论, 把作品由外而内、由浅入深分成不同的层面, 为我们阐释语文课程中经典文本提供了必要的理论武器。为了说明文本层次论在阐释经典文本中的可操作性, 本文以张若虚的《春江花月夜》为例, 说明这种理论如何有利于挖掘文学文本的深层意义或潜藏文本。
二、“文本层次”论与张若虚《春江花月夜》中的潜藏文本
张若虚《春江花月夜》存在表面文本与潜藏文本, 如果我们带着“文本层次”论的视点去观照, 潜藏在文本深层的意义便会浮出水面。
1.文本结构:明月升起、高悬、西斜、沉落
张若虚《春江花月夜》的结构可谓别具一格。诗人是以明月的运行———升起、高悬、西斜、沉落来结构全篇, 正如吴小如说:“‘月’则代表时间, 诗人从‘海上明月共潮生’写起, 一直写到‘落月摇情满江树’, 概括了前一天的夜幕初临到次日清晨的曙光乍现, 概括了完整的一个夜晚。”在这样一个晚上, 诗人从春江花月中感悟到什么?
2.宇宙永恒、人生短暂, 短暂人生仍有诸多遗憾
阅读全文, 我们发现在辽阔无边的宇宙, 作者的感悟从先遭遇宇宙自然到春江花月夜, 继而又俯视人类, 最后回归人间生活的视点变化。
(1) 明月的升起:人与自然的相遇
“春江潮水连海平, 海上明月共潮生”, 文章一开篇, 诗人就由“江”及“海”, 为我们勾勒出一幅春江月出浩瀚无垠的壮丽画面:春江潮水与海齐平, 这时一轮明月冉冉升起。一“生”字, 赋予了明月与潮水以动态生命。只见银白色月光把他的光辉洒向人间, 使人感到大千世界, 明月的光辉无所不在。
随着曲折奔腾的江水, 诗人的目光落在大江两岸鲜花盛开的原野之上, 但见在银白色月光的映照之下, 两岸万紫千红的群花就像既多且密的小雪粒一样晶莹剔透。此时此刻, 大千世界的万事万物都笼罩在月光之下, 就像空里流泻着白色的霜;江岸的白沙也已与月光融为一体, 不知何者为月光, 何者为白沙, 天地浑然只留下皎洁明亮的月光。至此, 春江、春花、春月逐层写出, 作者的描绘由大到小, 由远及近, 逐渐将高悬的明月从春江花月夜中凸现出来, 加以关注。
(2) 明月的高悬:遭遇永恒, 追问明月
“江天一色无纤尘, 皎皎空中孤月轮。”江天一色, 月明星稀, 诗人遥望这一轮明月, 一个亘古常新的问题涌上心头:“江畔何人初见月?江月何年初照人?”大江两岸是哪一个人第一个看到这独照千古一轮明月?明月又是哪一年将他的光辉洒向人间?就在诗人遭遇永恒时, 我们似乎也跟着诗人搭乘着宇宙荒流, 穿越寒武纪 (三叶虫) 、侏罗纪 (恐龙) 、白垩纪 (剑叶象) 、进入人类纪……。然而, 在人类纪是“人生人死、人死人生, 相代以来, 无穷无尽, 并不见一个古人……;月圆月缺, 月缺月圆, 年年相望, 只自如此, 从无两样明月。人哪里及得月之常在”。突然无限大与无限小的对比横亘在我们面前, 人类骤然间就意识到宇宙永恒、人生有限;悲凉、感伤、惆怅涌上心头……。其实, 从单个个体的生命来看, 每个人的存在都是转瞬即逝, 也正是因为人生的短暂, 才彰显出生命的价值;何况从人生整体来看, 人类又代代相传, 无穷无尽。正像“长江送流水”一样, 日夜不停的向东流失, 却又浩浩荡荡, 无穷无尽!作者在感伤的同时, 又暗示了另一重人生感悟:人类还有永恒的一面。于是欣慰转向沉思!
下半部分, 诗人将视点转移到人间, 转向生命个体的存在———在有限的人生, 那里最常演绎得是什么?阅读文本, 我们发现诗人没去关注人间金戈铁马的英雄生涯, 也没涉猎绞尽脑汁的仕宦生活, 而是转向了像明月一样永恒的离别相思之情。
(3) 明月西斜, 作者抒发了游子思妇的相思之情
从“白云一片去悠悠, 清枫浦上不胜愁。谁家今夜扁舟子, 何处相思明月楼”看出, 诗歌的下半部分作者由广阔的江天转向人间的游子思妇, 由仰观宇宙之大而关注人间相思。游子与思妇的相思之情本来就是《古诗十九首》和汉乐府一大主题, 但在张若虚的笔下, 诗人是从思妇的独特视角加以观照。借“帘卷不去”、“拂了还来”的月光, 细腻地抒发了思妇挥之不去、绵延不绝相思之情;又巧妙地让思妇心生愿望———愿意追随着月光飞到游子的身旁, 月光岂可追逐!思妇进一步产生托付鸿雁鱼龙传信吧!可鸿雁飞得再高也无法逾越月光, 鱼龙潜跃的再深也只不过在水面上泛起层层波澜, 这是多么的令人失望啊!“昨夜闲潭梦落花, 可怜春半不还家”, 如果游子能在春天过去一半后及时还家, 还不算辜负美好的春光, 可怜春半不还家。就在此时此刻, 时间仍急匆匆地向前流逝着, 江水流春去欲尽, 江潭落月又西斜!女性视角的独特运用, 把思妇曲折的相思之情细腻地传达了出来。
(4) 明月的沉落:游子思妇无法团聚的遗憾
“斜月沉沉藏海雾, 碣石潇湘无限路;不知乘月几人归, 落月摇情满江树。”———最终作者又转来写月, 与开头形成呼应。月已西沉, 落入到海上升起的茫茫的海雾之中, 而思念中的人却仍然天各一方, 无法相见。“不知乘月几人归, 落月摇情满江树。”在这样一个月夜之中, 诗人感叹不知有多少游子可以乘月而归, 如愿以偿?诗人深知这一切是不可能的, 这难以派遣得相思之情与无穷无尽的遗憾, 恰如落月得余晖一样, 飘飘洒洒地落入到江边黑沉沉树林之中。王尧衢《唐诗合解》卷三评曰:“此将春江花月夜一齐抹倒, 而单结出个情字, 可见月可落, 春可尽, 花可无, 而情不可得而没也……千端万绪, 总在此情字内, 动摇无已, 将全首诗情, 一总归结其下”。
诗人在诗歌的下半部分俯视人间有限的人生时, 我们看到那里演绎的不是人世间欢乐, 不是深重的悲苦, 而是挥之不去的惋惜与遗憾!
3.文本深层意义———感悟有限的人生、思索生命的价值
格式塔心理学认为:人的知觉有整体性特征, 知觉是对象的整体知觉特征的把握, 而不是单个的零星的感觉相加之和, 比如一支曲子, 它尽管由单个的音符组成, 但一当组成之后马上出现单个音符所没有的新质, 格式塔质。回到《春江花月夜》文本中, 拆开前后两部分, 第一部分反映作者的宇宙意识———宇宙的永恒, 人生的短暂, 第二部分在有限的人生中, 作者叙写的是游子思妇的离别相思之情, 但是这两部分一旦被读者的心灵组合在一起, 就产生了一个崭新的格式塔———作品的深层意义。其意味不是前后两部分所具有的, 也不是这两部分的机械相加之和。它让我们思考:宇宙是永恒的, 人生是有限的, 与永恒的宇宙相比, 人生就是一个瞬间, 可在如此有限的人生中, 还存在那么多的惋惜、遗憾 (游子思妇天南地北, 无法相聚) !我们不禁思考在如此有限的人生, 我们能不能不离别?能不能总长相厮守, 好好把握青春?显然答案是否定的。如果人的一生中不得不离别, 不得不充满那么多的遗憾, 在有限的人生, 人究竟应当怎样存在?这样, 文本第一部分与第二部分的组合使《春江花月夜》文本处于一种开放的状态, 让读者惊醒, 并体会一种思考的快乐。
清代王闿运称赞这首诗为“孤篇横绝、竟为大家”, 闻一多在《宫体诗的自赎》也认为“这是诗中的诗, 顶峰上的顶峰。孤篇压全唐”。我们认为《春江花月夜》之所以有如此高的评价, 是因为这首诗让我们在一段具体的时间 (明月升起、高悬、西斜、沉落) 瞭望到宇宙无限的运行轨迹, 同时真切地感悟到个体生命瞬间的人生。这种无限大与无限小并置的尖锐对比, 会让所有的人对个体生命的情感困境———转瞬即逝的生命存在感到震惊、惊悚, 并进而思索生命的价值和意义。所以, 《春江花月夜》表面看来是人类面对生与死这一永恒的困境所产生的感伤与焦虑, 实际在作品深层引发的是人类对个体生命的生存价值与意义的深深的思索与把握, 是诗人强烈追求自我价值实现的必然表现。在这里, 作者感叹生命短暂, 不像汉末魏晋时是因为眷恋生命恐惧死亡;作者揭示短暂的人生又有许多遗憾, 也不是要高呼“人生寄一世, 奄忽若飘尘, 何不策高足, 先据要津路”去及时行乐, 而是忧虑个体生命的价值如何才能实现。正是在这个意义上, 我们认为, 《春江花月夜》在一段具体的时间内 (明月升起、高悬、西斜、沉落) 又熔铸了对个体对生命的思索, 体现了文本的深邃。
多年来, 我们在教学中很少进入到《春江花月夜》中的深层意义, 一个重要的原因就是未构建“文本层次论”的理论视野, 并对它进行由浅入深的阅读, 从而忽略了文本深层对人类生命价值的思索。
文学经典的意义是丰富而复杂的, 因此它能给读者提供多种阐释的可能性, 并让读者在阅读中体验到一种探险的快乐。但是, 如果我们在教学中千篇一律地使用社会历史批评方法———时代背景、作者生平、思想内容、艺术特色, 那么对经典文本的分析就只能停留在文本的表面, 无法进入到文本的深层意义。只要我们树立文本多层立体结构理论, 反复由浅入深地对经典文本进行阅读, 并尽可能地了解作者的生平、了解作者的其他文本以及作品产生的社会历史文化语境, 就有可能探测到掩盖在经典文本表层下的深层意味, 从而对经典文本较好地进行阐释与教学。
参考文献
[1]茵伽登.对学作品的艺术的认识.北京:中国文联出版公司, 1988.
[2]勒内·韦勒克, 奥斯汀·沃伦.文学理论.北京:三联书店, 1984.
[3]童庆炳.文学理论教程.北京:高等教育出版社, 2005.
教学阐释 篇9
一、从有领导的茶馆式教学到后“茶馆式”教学
“课堂应是学生的学堂, 不应该是教师的讲堂”[1]教育家段力佩先生在上世纪80年代初就在《上海教育科研》杂志上发文阐述了。他不但有这样的前卫教育理念, 而且付之于教育实践, 在当时的上海市育才中学进行着。
茶馆式教学就是在这教育理念指导下, 推出的一项在我国富有挑战意义的教学。段老在30年前写道:“我们的教法是读读、议议、练练、讲讲”。[2]
段老还告诉上海育才中学的教师:这八个字的顺序不能换。有这么机械吗?换了就不能上了?上了就不行了?其实, 这些人都没有品味到这一教学的本质。其本质是颠覆了我国从上世纪50年代以来惯用的课堂教学设计的逻辑结构, 即以学科的内在逻辑结构作为课堂教学设计的逻辑结构。而段老提出的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学 (还不允许换八个字的顺序) 是一个以学生学为线索的课堂教学逻辑结构。这个读读, 是学生读;这个议议主要是学生议, 教师加入一起议;然后是学生练练, 最后才是教师讲 (也可以是学生讲) 。这样的课堂结构已经不是学科本身的逻辑结构, 而是学生学的逻辑结构。
把“读读、议议、练练、讲讲”归纳为茶馆式, 说明课堂教学的核心是“议”。是学生与学生、学生与自己、学生与教师的对话, 构建的是合作学习, 学习共同体。而且, 这个茶馆式是有领导的, 它阐释了教师在课堂教学中的主导地位, 主导着学生怎么学, 同时, 教师也主导着学生学什么。
茶馆式教学是我国教学改革在应用性研究中的一个典范, 是教学改革在具体实践中的一个“里程碑”。然而, 三十年以后的今天, 它就产生了许多应该发展的地方:
1.“读读、议议、练练、讲讲”是否为以学生的学为逻辑结构课堂教学设计的唯一形式?
2. 如果不是“读读、议议、练练、讲讲”一种形式, 那么选择的依据是什么?
3. 新课程的推进中, 产生了一种新的学习方式———研究性学习, 这种学习方式如何融入当前的课堂教学?
后“茶馆式”教学就是在这样的背景下产生:
一个核心:“议”为核心。
两个特征: (1) 学生自已能学会的, 教师不讲。 (2) 尽可能暴露学生的潜意识, 尤为关注“相异构想”的发现与解决。
三个发展: (1) 教学的方式更为完善。 (2) 教学的方法更加灵活。 (3) 教学的价值取向更加明确。
从“一、二、三”中看出, 后“茶馆式”教学既传承了茶馆式教学的学理, 又回答了以上三个问题。
“学生自己能学会的, 教师不讲”, 其阐述的学理是:学生怎样的学才是正确的 (或者, 教师怎样的教才是正确的) 。正是这样的学理, 产生了后“茶馆式”教学的三环节“学生先学、引导暴露、共同解疑”。这三个环节是课堂教学设计的逻辑结构, 是学生学的逻辑结构。无疑, 它继承了茶馆式教学的基本学理, 但又不把“读读、议议、练练、讲讲”作为这一学理下的唯一形式。就“学生先学”, 可以学生先“读”, 也可以学生先“练”;可以学生先后提出问题, 也可以教师适当指导带着问题让学生先学;可以在课前先学, 也可在课上先学。而且三环节在一节课上还可以重复应用, 也就说学生先学在一节课上可重复出现。这样, 既坚持了学生学的逻辑结构, 又使“教学的方法更加灵活”。而且, 灵活选择的依据是“提高学生的学业效能”, 效能是效率、效益、效果的综合, 效果的价值取向是新课程的“三维”目标。
“尽可能暴露学生的潜意识, 尤为关注‘相异构想’的发现与解决”, 其阐述的学理是:学生怎样学才是学会了。教师正确的讲解离更多学生的真正学会往往相差甚远。只有在充分对话的基础上才有可能让学生真正学会, 真正掌握。课堂教学中对话的主要形式是议。茶馆式、后“茶馆式”教学都把“议”作为课堂教学的核心, 其本质反映了倡导者的学理———“学生怎样的学才是学会了”的理解。
茶馆式教学的学生学习方式局限在接受性学习, 解决的是间接知识的学习;后“茶馆式”教学, 增加研究性学习, 解决的是直接知识的学习。使“书中学”一种学习方式, 变成“书中学”与“做中学”两种方式并存。
二、后“茶馆式”教学关注“最近发展区”什么最“近”
教育界对维果茨基的“最近发展区”的解释常常简单成一句话:“学生跳一跳能摘到的果子。”这样的解释是简单、易懂, 但是实在不够全面, 它仅仅解释了“最近发展区”中的一句话:“学生自己的努力”。
“最近发展区”至少阐明了三个教学中最本质的问题:1.学生学什么?“教师提出的智力水平”。清楚地表达了学生学什么不是学生自己去找的, 也不是学生自己决定的, 而是由“教师提出”的, 教师确定让学生学什么, 期望学生达到什么目标 (包括侧重面与达成度) ;2.学生应该怎样学?“最近发展区”提出了学生的两个发展水平, 一个水平是学生“独立地”、“自如地”完成, 另一个是“教师的帮助下, 集体活动中, 自己的努力才能完成”。这一逻辑结构已经不是学科体系的逻辑结构, 而是学生学的逻辑结构。这与后“茶馆式”教学的“三环节”———“学生先学、引导暴露、共同解疑”、“课堂教学关键干预因素——学生自己能学会的, 教师不讲”是完全一脉相承的。3.学生怎样学才能学会?学生光有“独立地”学习, 教师仅有正确的讲解都不可能让更多的学生真正学会, 而需要“教师的帮助”、“集体活动”、“自己努力”才能真正学会。这又与后“茶馆式”教学的另一个课堂教学关键干预因素相一致:“尽可能暴露学生的‘潜意识’, 尤为关注‘相异构想’的发现与解决”。与“议”为核心相一致。如果我们从以上分析去理解“最近发展”, 那么“最近发展区”, 最“近”的是什么?最“近”的应该是学生在第一个发展水平后的达成度, 或者是后“茶馆式”教学“学生先学”之后的达成度, 而不是教师在教学之前学生处在什么水平。如果以“最近发展区”理论或以这一理论支撑下的后“茶馆式”教学进行课堂, 那么最关键是能找到最“近”在何处。
要从“三维”来考虑这个“最近”, 即不但有知识与技能、过程与方法, 还需要教师去推测, 去预设, 甚至用方法去检测。因为完全有可能学生自己认为学会了, 实际并没有真正学会, 所以才要“引导暴露”。这个最“近”, 一定有差异, 这个差异不一定反映了学生的层次, 完全可能是你有你的问题, 他有他的问题。所以, 应该把学生之间的差异也看成一种教学资源, 让学生、教师共同解难。
目前, 许多学校都要求教师作“学情分析”。教师关注课堂教学中学生的学情是必不可少的。问题是“学情分析”分析哪个阶段, 如果仅仅是教师授之前或者说“学生先学”之前的学生“学情分析”, 是不够的, 应该还有“学生先学”之后的“学情分析”、“引导暴露、共同解疑”过程中的学情分析, 学情分析常常是贯穿于课堂教学的全过程。有的是预设的, 有的是生成的, 考验着教师的应变能力。
三、后“茶馆式”教学追求“最近发展区”的最大化
“最近发展区”是一个动态的发展体系。课堂教学应该追求学生“最近发展区”的“区域”最大化。这里的“化”, 正说明课堂教学的改革不会一蹴而就。
后“茶馆式”教学继承了“议”为核心, 坚持了课堂教学学生学的逻辑结构, 而使教学的方式更加完整, 教学的方法更加灵活。那么, 必然带来了教师在教学方式方法上的选择性。这样, 需要证明的是后“茶馆式”教学的这些变化, 是否促进了学生学业效能的提高, 是否在追求学生“最近发展区”的最大化。静教院附校在研究后“茶馆式”教学的同时推行了一种新的教育科研方法———“循环实证”[3]。这种方法不同于过去的“对照班”、“平行班”的实证方法。比较好地控制了“变量”, 以后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素进行干预, 适当、灵活地选择教学的方式、方法, 测试课堂通过干预之后带来的变化。通过不断地“循环实证”, 证明后“茶馆式”教学能提高课堂教学的效能, 在追求“最近发展区”的最大化。开始从中学的物理学科, 然后又推进到中学的数学、语文学科;之后又从中学推进到小学, 都收到了好的效果。
静教院附校的后“茶馆式”教学, 研究开始重点放在考试学科。我们的认识是:如何进一步减轻学生负担, 进一步提高质量, 仍为当今教育界的重要命题。而学生负担重, 重的主要在考试学科, 不提高这些考试学科的教学效能, 是不可能提高全面的教育质量。也正因为推进了后“茶馆式”教学, 不但提高了这些考试学科的教学效能, 从而全面提高了教育质量, “投入”少, “产出”多。据教育部“建立中小学生学业质量分析反馈与指导系统”项目组对上海部分区的中、小学校评价, 结论是静教院附校不但学业成绩好, 而且学生睡眠时间多、体育活动多、艺术活动多、实践活动多;补课少、测验考试少、回家作业少、师生关系好、学生普遍喜欢学校。这说明, 在社会、家庭环境基本相仿的情况下, 追求学生“最近发展区”的最大化还是有可能的, 也是有作用的。
这里还需指出的:追求最大, 不等于无限, 一堂课时间是有限的, 学生的基础也是有限的。因此, 课堂教学的目标也一定是有限目标。
四、后“茶馆式”教学重视“最近发展区”的质量
不同的教学水平不但影响学生“最近发展区”的大小, 而且还会影响“最近发展区”的质量, 这里, 可以从案例谈起。我曾经在一所中学教高三物理。这一年我区所有选考物理的学生都用我校的考场, 包括本校学生。下午考物理, 中午时分一位女同学急急忙忙走进我的办公室, 说:“张校长, 我还有三门多重选择题不会做, 您能否帮我解一下?”我看了看表, 啊?仅有二十分钟就要高考了。于是我说:“马上就要高考了, 不要再做了……”听了我的话, 这位学生站着不走。不但不走, 还“威胁”我说:“张校长, 万一下午考到了怎么办?”我经不起她的“威胁”, 只能拿起了笔。题目不容易, 当我全部解出已经临近考试。这位女同学高高兴兴进考场。我作为主考官去巡视, 自然关注了物理试题。巧了, 真的有一题是这位女同学问到的!这时我感到庆幸。考试结束后我遇到她, 说道:“这次你可多得5分!”万万没想到, 她沮丧地对我说:“张校长, 这道题目我还是做错了。”这位同学是否智商特低?不是, 这年, 她考上了医科大学, 毕业后就在我区的中心医院工作。那么为什么中午讲的, 下午就忘了呢?
其实, 学生在学习某一项知识之前, 头脑里并非一片空白, 他们通过日常生活的各种经历, 形成了对事物形形色色的看法, 养成了一套独有的思维方式。他们的这种看法及思维方式, 有时可以帮助正确地概念掌握, 甚至可能超越文本成为“闪光点”;有时与正确的概念及思维方法大相径庭, 教学上称学生的这种想法为“相异构想”、“迷似概念”等。“相异构想”可能是不正确的, 也可能是不全面的、不深刻的。如果在教学活动之前, 学生在这方面的认识是一片空白, 那么教师组织教学也就简单, 只要把“桶里的水”倒到学生一个个“杯子”里就可以了。理论与实践都证明:如果仅仅告诉学生什么是正确的, 而“相异构想”尚未得到纠正, 结果必然是经过一段时间, 学生把教师给的正确的认识跑掉了, 留下的还是学生原来的。当然, 这样的教学就是灌输。如果能把学生原来的“相异构想”显现出来, 与正确的认识“碰撞”, 再放入学生的脑中, 这样的教学才是启发。
“最近发展区”明确指出学生有两个发展水平, 而且把第二个水平命名为“潜在的发展水平”, 而这个“潜在的发展水平”的获得, 一定是“在教师的帮助下”、“集体活动中”、通过“自己的努力”才能达到。后“茶馆式”教学不但把“议”作为核心, 而又有一定“尽可能暴露学生的‘潜意识’, 尤为关注学生‘相异构想’的发现与解决”的课堂教学关键干预因素进行课堂干预。其目的, 就是为了提高学生“最近发展区”质量。我们要避免学生貌似已有了很大的“最近发展区”区域, 但是在这“区域”中还有这样、那样的问题。
五、后“茶馆式”考虑“最近发展区”的后续发展
新课程提出“三维”目标, 有的教师不明白为什么要有“过程与方法”的目标。其实, 过程与方法本身就是一种知识。知识不仅有显性知识, 而且还有隐性知识。更重要的是过程与方法的作用在于后续发展。
上海市静安区曾作过这样的教学研究:小学五年级毕业之前 (上海为五、四分段) 进行一次教学检测。毕业后进入初中, 在六年级学习之初再进行一次教学检测。把中学检测成绩分到原小学, 与该校五年级的成绩进行比较 (都转换成了标准分) 。结果, 差异明显。何故?这段时间大部分在暑假, 学校没有上课, 课外读书分布也应该是均等的。原因应该在原来小学教学中“过程、方法”目标的达成度。因为知识与技能掌握的牢固程度与“过程、方法”有关, 就是“情感、态度和价值观”的达成度也与“过程、方法”有关。
后“茶馆式”教学与“茶馆式”教学相比发展之一就是教学的方式更完善, 即从过去一种学习方式“书中学”, 发展成“书中学”与“做中学”并存。这里的研究性学习不仅在校本课程的研究型课程中, 在基础型课程中也应该是两种学习方式并存。后“茶馆式”教学还提出了在基础型课程中适合使用“做中学”教学方式的三点依据:1.一定是核心知识, 或核心概念。2.学生学习这一核心知识或核心概念缺乏应有的经历, 或有经历, 经历不全面。3.一定要能设计出与学生生活实际密切联系的主题。这样, 教师有了操作依据。教学中不但有两种方式, 而且在这两种方式中都关注学生学习的过程方法。我们不但关注“最近发展区”究竟最“近”什么, 追求“最近发展区”的最大化, 重视“最近发展区”的质量, 还考虑“最近发展区”的后续发展。
十余年来, 静教院附校一直围绕着提高教育有效性的主题进行着研究与实践。提出“按学生‘最佳发展期’设课, 创学生‘最近发展区’施教”的理念。其中, 一个是提高课程的有效性, 另一个是提高教学的有效性。可以说, 维果茨基的“最近发展区”是后“茶馆式”教学的理论支撑, 后“茶馆式”教学又是“最近发展区”的具体教学实践。
参考文献:
参考文献
[1][2]段力佩.教育改革的指导思想与实践[J].上海教育科研, 1984, (2) .
教学阐释 篇10
一、诗词教学的两种倾向
目前的诗词教学主要有两种倾向:一种注重阐释。从作品的背景,到诗词的内容,诗词的主旨以及写作技巧、语言特色等。另一种注重诵读。讲前读,讲时读,讲后读,个别读,集体读,自由读, 限时读,男生读,女生读……通过各种形式的诵读来达到对诗词的领悟。第一种倾向实际上忽略了学生的年龄特征,中小学的诗词教学不能等同于大学中文系的教学,在“知识与能力,过程与方法, 情感、态度和价值观”三维目标中,“情感、态度和价值观”的培养是第一位的。第二种倾向注意到了吟咏的重要性,然而真正通过诵读把诗词的情感真切地表达出来是一个难度相当高的要求,实际的教学效果并不好。而巧妙地寻求两者的结合点,创设良好的教学氛围,让学生在诗歌的意境中神游是诗歌教学的永远追求。
二、结合两种方法的探索与实践
笔者在实际教学中结合这两种方法进行了一些尝试和探索,具体设想是:
(一)阐释中铺路
先让学生自己诵读,然后纠正读音,再让学生提出自己在诵读过程中发现的问题。根据学生的问题进行必要的解答。有些学生能自己解决的问题,就通过一些必要的启发或学生间的合作探究来解决。有些学生自己无力解决或比较重要的问题,则进行师生间的互动探讨,并且补充一些写作的背景,对诗词的思想内容和语言特色进行必要的分析和欣赏。
(二)诵读中加固
所谓“熟读《唐诗三百首》,不会作诗也会吟”“三分诗七分吟,”可见诵读是培养感受力的一个重要方面。在课堂中,要尽可能让学生多读,通过读去体味诗词中的韵味。当然,教师必须对学生进行朗读的指导。而指导朗读时应注意强调以下几点:一是要学生在朗读时放得开,尽情投入。二是要读对诗词的节奏。当然老师要讲解一些关于节奏的知识,例如从音和意上划分,五言七言朗读的一般规律等等。三是要溶入感情,读出作者要表达的情感。
(三)比较中升华
在学生具备了相当的诗歌阅读能力后,可以选择同题材的诗词进行比较。通过必要的阐释来准确把握深刻的“理”,通过诵读来把握不同的“情”,这种方法的好处是可以在对比中学习诗词赏析, 对诗词的主题、思想、内容和表现手法等方面的理解、欣赏将更上一层楼。长此以往必定能提高学生鉴赏诗词的能力,为高中学习打下良好基础。
三、实际教学中的运用
在上七年级上册的《中秋咏月诗词三首》时,笔者先让学生自己朗读,然后自由提问。学生的问题五花八门,有的说王建是怎样一个诗人,有的问“秋思”是什么意思,有的说《水调歌头》的上阕前后矛盾,到底是想乘风归去还是想留在人间,还有的说“思念” 是无形的,怎么会是圆的。可以说这些问题涉及了教学内容的各个方面。有一些可以通过自学注释来解决,比如说王建的情况。有一些可以通过讨论来解决,譬如《水调歌头》的上阕是否存在矛盾, 如何理解作者这种矛盾的心情,从而引出写作的背景和苏轼独特的人生价值观以及这种观念对于其词风的影响。问题在解决的过程中又产生新的疑问,正是我们主张探究所想取得的效果。学生正是在不断地提出问题、解决问题,又发现新的问题再解决的过程中获得提高的。
在此节课的多媒体运用中,我只选择了一张《唐诗欣赏》的配乐CD,其中有孙道临先生朗诵的《十五夜望月》和简要赏析。学生在CD示范朗诵的帮助下反复吟诵,朗读效果明显好于初读,而简要赏析代替教师小结,节约了课堂教学时间。
笔者用一节课的时间完成三首诗词的字词疏通、内容解析,第二课时用来进行比较阅读。结合课后“探究练习”题,让学生说说自己最喜欢哪首诗词,并且说明原因。学生发言很积极,有的说喜欢《十五夜望月》,因为一句“不知秋思落谁家”涵盖了中秋望月者所有的思想感情;有的说前两句写景精妙,写出了中秋夜的特点。 有的喜欢《水调歌头》,说上阕的想象极富浪漫色彩,下阕的抒情极富人生哲理,而且立意高远,超越了一般中秋诗词思乡、思亲的藩篱俗套。也有的喜欢《我的思念是圆的》,爱这首诗巧妙地将无形的思念物化成有形的意象,而且盼望海峡两岸早日统一的主题让读者有更多的想象空间。也有学生三首诗词都喜欢,因为它们各有千秋,是历代中秋咏月诗词中的佳作。一节课几乎每个学生都表达了自己的想法,其中有不少真知灼见,虽显得稚嫩,但独立思考的可贵还是让人欣慰不已。通过这样的探讨,学生在无形中从思想主题、艺术表现技巧的高度掌握了三首诗词,达到了新课程三维目标的要求。
以上只是笔者日常教学实践中的一个典型案例,通过一段时间的实践,发现这种教学方法是有效果的,首先激发了学生学习诗词的兴趣,继而活跃了思维,在解决问题的过程中也掌握了诗词的主题、思想内容和语言特色等方面的内容。在完成教学任务的同时, 也锻炼了学生的思维能力,一定程度上提高了学生解决问题的能力。
诗词对于学生情感世界和价值观念的影响是潜移默化的。作为最精炼的文学样式,学好诗词对于语文学习的重要性不言而喻,不断探索诗词教学的实用方法也将任重道远。
摘要：从目前初中语文课诗词教学中常见的两种倾向入手,结合笔者的教学实践,探讨诗词教学的有效方法:阐释与诵读的有机结合;多媒体的适时、适度利用。
字理阐释：汉字教学的另辟蹊径 篇11
一、小学阶段的语文课堂里需要字理阐释吗
在《义务教育语文课程标准》（2011年版）和相关的识字、写字教学参考文献资料中，出现较多的关键词是“儿童特点”“生活经验”“形象直观”“体验趣味”等等。这些阐述告诉我们：儿童识字、写字的教学要关注学生的认知特点，关注学生学习的体验和趣味，采取相应的教学策略。当我们融入字理进行汉字教学，将抽象记忆转化为形象记忆，将汉字的构成、演化渗透进来，这样的教学方法与策略可取吗？
【案例一】“隹”是一种短尾鸟，字典里的隹字旁，上面加个“小”，变成“雀”，就是小鸟，所以“麻雀”是这个“雀”，而“喜鹊”不是这个“雀”。 “隹”下面加上“灬”，变成“焦”，就是在火上烧的小鸟，都烧伤了，变“焦”了。
这个教学实例中，教师让学生认识“隹”字旁，并学习“雀”和“焦”字。教学中，老师将几个字的演变像讲故事一样地说出来，学生听得津津有味，从故事中得到了体验，在趣味中获得了知识。这种运用字理阐释汉字演变的教学实例，是符合学生认知特点的，是注重学生体验和趣味的，也是符合语文课程标准的。小学阶段，字理阐释是值得尝试的一种有效的教学方法与策略。
二、字理阐释在语文课堂里有哪些优越性
在字理阐释的过程中，包含了中国文字、历史的发展，包含了汉字的音形义的信息等等。巧妙的字理阐释，激活了汉字的丰富内涵，促进了学生对汉字的理解，给课堂带来了不一样的变化，体现了字理阐释独特的优越性。
1.激趣
汉字字形是由横、竖、撇、捺、点、折等这些基本的笔画构成的，通常记忆汉字的方法是按照笔画的位置和顺序进行的。如果我们能融入字理阐释，将原本抽象的、枯燥的笔画教学变成生动、有趣的故事教学，一定程度上会提高学生的学习兴趣。
【案例二】投影出示“秉”和“兼”字。这两个字里都有“ ”，在汉字里，用“ ”表示一只手，“秉”是手里握着一棵禾苗，而“兼”就是手里握着两棵禾苗。握着一棵代表持有掌握的意思，握着两棵就是同时拥有的意思。
这个教学实例中，“秉”和“兼”是两个容易写错的字，很多学生容易丢掉两个字上半部分的一横，是一个教学难点。教师通过汉字演变的讲解，用手握禾苗的演变故事让学生记住了字形，明白了意思，趣味盎然。可见，字理阐释，有其独特的优越性和趣味性。
2.明义
在汉字的造字过程中，特别是从会意、指事造字开始，都伴随着字义的存在，通过一定的字理阐释，就能在记住字形的基础上了解字义。
对会意字的学习，我们通常是抓住两个或以上偏旁构字的过程来进行字理阐释。比如“日月为明”“一个人靠在树旁为休”“合手为拿”“三人为众”等等。在指事字的教学上，也可以通过这种方法进行教学。比如“刀的边缘上一点是刃”。在小学阶段，这样的会意字出现较多，指事字出现较少。通过这样简单的字理阐释，一定程度上帮助学生掌握了字义。
通过字理阐释不仅可以掌握单个字的字义，还可以对相近的汉字进行字义辨析。
【案例三】出示“既”的金文“ ”，这个字左边是一碗饭，右边是一个人吃饱饭扭头打哈欠，表示一个人已经吃过饭，引申为完成的意思。“既然”的“既”就表示此意。出示“即”的金文“ ”，这个字左边也是一碗饭，右边跪着一个人准备吃饭，引申为立刻的意思，“即将”的“即”就表示此意。
以上教学实例中通过字理的阐释，对“既”和“即”两个写法相近、意义容易混淆的字的意义和用法有了深刻的了解，原本的教学难点迎刃而解。
3.辨形
在小学阶段，对一些字形相近的字，学生容易混淆，经常写错，通常教师都会通过反复的强化记忆解决这个问题。对这些容易混淆的汉字，如果能关注字理，进行简单的阐释，会大大减少“张冠李戴”的现象。
【案例四】“异”和“导”字，学生很容易将这两个字的下半部分混淆。教学中，教师告诉学生：“异”的下半部分是两只手，上半部分是一个面具，用两只手戴上面具，跟原来的人就不一样了，这就是“异”。再看“导”字，下面是一只手，是一个人在用手指引道路，这就是“导”。
这个教学片段中，教师通过字理阐释，抓住两个汉字不同的构字特点，将两个容易混淆的字一下子就分辨开来。这样的例子在小学阶段还有一些，比如“未”和“末”、“瓜”和“爪”等等。只要教师能对这些词的字理做一些检索，并用浅显的语言进行阐释，原本的难点就在轻松有趣的汉字故事里得到了解决。
4.美育
经历了甲骨文、金文、篆文等复杂的变化，很多汉字都蕴含着一幅幅美妙的图画，也承载着中国千年的历史文化。因为每个字都有它的来源，并不是凭空虚构的，所以在汉字教学中，通过字理的阐释，一定程度上也是在渗透和传承着中国的历史文化，一定程度上起到了美育的功能。
比如中国传统的男尊女卑思想（算是个反面的例子了）在汉字中就表现得比较明显，如“奴、妖、婪、嫌”等字。再如“日、月、水、火”等字，则充分体现了象形字的图画之美。在进行字理阐释的过程中，学生也在感受着中国汉字的图画之美，经历着中国千年的文化熏陶。
三、字理阐释在语文课堂里需注意什么
字理阐释在语文教学特别是识字教学中颇有价值，如果用得好，可以事半而功倍，否则，很可能画蛇添足，弄巧成拙。小学阶段的字理教学，一定要注意几个方面。
1.科学
字理阐释在课堂中的运用，首先必须以《义务教育小学语文课程标准》为依据，以课程标准的总目标与阶段目标为标准，不能超出相应年级学生的理解水平和接受能力，更不能标新立异，大搞字形的分析。其次，字理阐释的过程，基于对汉字发展历史的正确而全面的认识。特别是一些可以考证的汉字演变更要讲究科学，不能一味为了服务课堂教学，而随意“创编”汉字的演变历史和构字过程。
2.适度
我们必须清醒地认识到，字理阐释只是众多教学方法与策略中的一种，是为学生学习服务的。汉字教学中，在没有必要的地方进行字理阐释，或者过度进行字理阐释，只会挤占一节课的时间，甚至会将原本有趣的、易懂的学习内容变得生涩和难懂。
3.取舍
并不是所有的小学阶段学习的汉字都适合字理阐释，要有所取舍。
首先，汉字的演变过程比较复杂，这些复杂性不宜过多地介绍。“曲径”不一定能“通幽”，有时反而会扰乱了学生的心神，可以选择一些古今变化较小的汉字进行教学，如“从”“川”“谷”“网”等等。
其次，汉字源于社会生活，如果汉字里的社会生活远离学生，他们无法理解，也就没有太大的价值了。在汉字教学中，要尽量避免脱离现实生活的字理阐释，选择与现实生活贴近的字理阐释。
教学阐释 篇12
1 视觉文化背景下影像艺术的特征
所谓视觉文化, 就是以视觉形象 (包括图像和活动影像) 为文化内容并被大众所认同的文化。视觉文化背景下的影像艺术, 作为当今最有影响力的大众媒介之一, 影像艺术媒介呈现出了以下几个方面的特征。
1.1 互动性
影像艺术的互动性, 又可以称为参与性与介入感。随着高科技手段与数字技术的飞速发展, 影视媒介尤其是电视、网络媒体的互动性与双向性进一步增强, 从“传播”逐渐走向“交流”。基于数字化技术的影视媒介的互动性体现是多方面的, 包括影视节目点播、网络红人自我宣传、网络影像视频录像短片上传、各种影视剧目在线播放等。观众可以根据自己当下的心情来选择影像产品, 这使得观者得到了更强的共鸣感, 观众能更好进入审美状态, 从而更好领悟影像艺术创造的审美境界。
1.2 个性化
影像媒介是一种极具个人化的媒介, 通过电视、电影、网络传递和表达出来的是一种比较独立的见解和思考, 影像也因此具有了自我传播的特性。而人们在用影像记录自己生活的同时, 加深了对自己所处世界的了解, 从而得到一种满足感。影像表达的突出特征就是“执着于‘独异个性’的创作激情”②, 专注于对与创作者个体紧密相联的个人表达与阐释, 也即, 个性的感受、体验与理解。影像创作者在影像中注入了自己的理想和愿望, 影像所呈现的无一不是创作者的切身感受与生活体验, 与己相关性的表达内容与形式使得影像显现出无与伦比的“个性化”。
1.3 大众化
随着生活水平的提高、影像技术的升级、设备价格逐渐降低, 影像传媒直接进入大众的视野, 影像作品通过各种途径广泛传播, 开始朝向大众化的方向发展。在当今这样一种视觉文化时代, 影像传媒把触角伸向传统媒介所无法涉及的许多领域, 影像媒介有效促进和参与了当前视觉文化的发展与繁荣。大众化的本意首先是指满足民众的追求;其次是指通过大众传播为民众所消费的形式。
2 影像艺术与舞蹈教学中的关系
2.1 影像艺术中舞蹈语言符号解读
视觉时代使我们处于一个视像膨胀的“非常时期”, 人们越来越强烈地感受到影像作品中存在着大量“视觉污染”。而这些影像信息大多是通过如影视、交友娱乐网站、视频聊天、游戏、网红广告宣传等某些庸俗低级的舞蹈语言符号形式进行传播的。它所具有的刺激、另类、所谓“时尚”的特点不仅传播着各种庸俗流行信息, 也潜移默化地影响着人们对于舞蹈肢体语言感官接受, 造成对于舞蹈艺术语言的某种误读。因此, 在高校舞蹈教学中如何正确引导和解读舞蹈艺术语言就显得十分必要。
2.2 影像艺术要素在舞蹈教学中的体现
影像艺术中各种要素需要正确阐释与解读, 而这种解读是需要广大教育工作者来完成的。具体来讲, 是需要通过教师将影像艺术各元素放置在舞蹈教育教学过程中去进行解释与引导。
影像艺术要素在舞蹈教学中体现在以下几个方面。
(1) 直观与多元性。
影像艺术诸要素在舞蹈教学中首先体现的是直观性。随着影像信息来源的广泛与便捷, 使得人们可以轻易地从网络媒体上下载各种影像资料进行学习、欣赏。其次是影像艺术要素的文化属性的多元化。任何影像艺术要素在不同的观者眼中的寓意与影响力是不相同的, 这与观看者的审美素养、情趣爱好、场景与心情都有很大关联性, 因此, 对于影像艺术要素在舞蹈教学中准确运用与借鉴, 就突显了教育者的视觉文化艺术层次与审美素养水准的不同, 从而导致影像艺术要素在舞蹈教学的文化多元性。
(2) 自我娱乐与个性情感表达。
在以休闲娱乐文化逐渐进入大众生活的当下, 影像视频片段下载大多是为满足自我娱乐目的。而影像制作者, 比如DV, 制作者的非职业性, 其视角独特, 更加注重表达个人心声与自我空间。这些都促使人们 (包括我们的学生) 可以自由发挥想象力和创造力随心所欲地表达情感, 根据自己的喜好安排剧情而不去考虑各种束缚, 零距离记录自己身边的生活, 这种平民式的视角和个人风格, 是当前影像艺术的独特风格。
影像艺术的真谛是交流的互动性。而舞蹈教学中教与学之间也是需要大量互动, 传统舞蹈教学模式已经逐渐被以MV, DV网络视频等影像艺术作品为基础的微课、慕课所替代。影像艺术正以形象直观、互动灵活的触角进入到高校舞蹈教学环节中来, 为学生提供了一个自由而丰富的学习平台, 也使学生变得更加自由、快乐, 主动地学习和重新认知舞蹈, 并且在学习舞蹈的过程中更加清醒地认知自我。
摘要：作为视觉文化语境下的影像艺术, 在当下影像信息泛滥的社会环境中, 对于影像艺术作品中舞蹈肢体语言信息的准确解读和应用是当前评价人们审美情趣与综合认知能力的潜在衡量标准。在舞蹈教学中针对各种影像信息符号的正确解读显得十分重要。该文主要是通过分析视觉文化背景下的影像艺术的基本特征, 对影像艺术中舞蹈语言符号的解读, 以及影像艺术要素在舞蹈教学中体现, 最终来阐述基于视觉文化背景下的影像艺术与舞蹈教学之间的关系。
关键词：视觉文化,影像艺术,舞蹈教学
参考文献
[1]巴拉兹.电影美学[M].北京:中国电影出版社, 1979.
[2]周宪.视觉文化语境中的电影[J].电影艺术, 2001 (2) :33-39.
[3]陈晓红, 刘桂荣.审美现代性与视觉文化转向中的电影艺术[J].文艺理论与批评, 2005 (6) :102-105.
[4]吴琼.视觉文化的奇观——视觉文化总论[M].北京:中国人民大学出版社, 2005.