朗读文本（通用5篇）
朗读文本 篇1
随着新课改的日渐深入, 朗读教学已成为一个热点。面对“读”领风骚的热闹来一次冷思考, 我们会发现, 一些朗读指导注重形式, 注重技巧, 忽视学生内心与文本、与作者、与生活交流对话的体验, 以致朗读成了有口无心的“假朗读”、蜻蜓点水的“浅朗读”、矫情做作的“伪朗读”, 甚至是雁过无痕的“空朗读”。显然, 这几种朗读现象, 偏离了文本的内涵与情境。
如何指导朗读, 融理解、感悟、生发、渲染于一体?笔者认为, 不可忽视文本的细微之处。
一、不可忽视文本的前后联系
语文课堂中, 有些教师过度关注学生是否有滋有味地朗读, 却未能关注文本的前后联系。江苏省特级教师陈萍指导的《月光启蒙》朗读片段很能给人启迪。
师:童谣怎么幽默、怎么风趣呢?自己读一读, 选一首你最喜欢的多读几遍, 争取背出来。
师:你最喜欢哪首童谣?为什么?
生:我最喜欢《毛娃》这首童谣, 因为毛娃一会儿哭一会儿笑, 一会儿醒一会儿睡, 很好玩。
师:你想读吗?把你的喜欢读出来。
(生读得很响很快)
师:想象一下, 此时, 明月已至中天———
生:夜已经很深了。
师:母亲说这首童谣是在———
生:哄孩子睡觉。
师:那能不能读得这么快、这么吵闹?来, 孩子, 我拍着你, 你再读一遍, 味道肯定不一样。
(生再读, 读得很轻柔, 越读越慢。全场教师报以热烈的掌声。)
师:你看, 联系上下文, 在理解的基础上读书, 读得多好!大家都在为你鼓掌呢!
当学生读书出现偏差, 陈老师敏锐判断原因, 并巧妙、有效引导学生联系上下文体会文本情境, 在理解的基础上朗读。她走到学生身边, 轻轻地拍着她, 既为学生朗读创设了温馨的情境, 让学生感受到了母爱, 又给了学生朗读的基调和节奏。当学生用同一节奏、同一音量朗读时, 陈老师越拍越轻, 越拍越慢, 学生受到了暗示, 也越读越轻, 越读越慢, 不着痕迹, 自自然然。听课者发出了会心的笑声, 那是对陈老师无痕的朗读指导的赞叹。
如果朗读指导忽视了文本的前后联系, 只重声音的形式, 不重语言的内蕴, 只重表层的技巧, 不重内心的体验, 效果则会大相径庭。
二、不可忽视文本的情感态度
文本的字里行间蕴藏着作者的情感, 朗读是情感体验的重要方法。“作者胸有境, 入境始与亲。”由于心智水平、认知经验的限制, 学生的朗读感悟可能有所偏离。教师的适时点拨, 将起到画龙点睛的效果。
一位教师的朗读指导令人耳目一新。
师:谁来读?
(一生朗读, 声音响亮, 满怀激动。)
师:你强调了“成功”这两个字。能告诉大家为什么这么读吗?
生:“试跳成功”后面是感叹号。
师:你关注了标点符号。还有谁愿意读出自己的感受?
(一生朗读, 语速加快, 充满惊喜。)
师:你朗读时比刚才那位同学快, 为什么?
生:试跳成功了, 其他的羚羊都可以这样做, 羚羊群得救了。
师:你说出了自己的理解。同学们, 年轻羚羊得救了, 可老羚羊却像———
生:一只断翅的鸟, 笔直地坠落山涧。
师:再次默读二、三自然段, 想想这四个字应该怎么读。
(生默读)
师:还请你读。
(该生朗读, 声音低沉, 满是悲壮。)
师:还有谁愿意读?
(一生朗读, 声音低沉, 语速很慢。)
师:为什么这样朗读?
……
师:这是何等的从容, 何等的神圣!这是令人敬畏的成功试跳。一起读———
生:试跳成功!
对一些情感丰富的内容的朗读指导试图一蹴而就, 是不可能的。教师在尊重学生阅读感受的同时, 要引导他们再次与文本对话, 及时阅读反思。通过默读“老羚羊用死亡换取年轻羚羊的生命, 惊得猎人放下猎枪”的悲壮神圣场面, 学生的心与那些命运坎坷的羚羊连在了一起, 不禁为人类的残酷举动而感到羞愧, 从而发出强烈的控诉, 再次朗读“试跳成功”则入情入境。
于永正老师说:“最动人的是情, 而不是声音。”朗读指导不能孤立地进行, 必须凭借语言文字理解内涵与情感, 引领学生走近作者, 理解文本, 读中感悟, 悟中促读, 以准确体会、表达情感, 使朗读达到“言自口出”“情自心达”的效果。
三、不可忽视文本的传情达意
阅读教学中的文本是用来传达信息的, 也是用来表情达意的。很多时候, 文本中的一个词语, 一个标点, 都蕴藏着丰富的文本信息, 也是作者丰富情感的别样表达。朗读教学时, 教师应该抓住这些传情达意的敏感处, 抓住作者表达意犹未尽之处, 丰富学生的语言体验, 培养学生的语感。
《黄河的主人》中有一段话:“再定睛一瞧, 啊, 那上面还有人哩!不只一个, 还有一个……一、二、三、四、五、六, 一共六个人!这六个人, 就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。”寥寥数语, 把羊皮筏子在汹涌激流里鼓浪前进的惊险描写得淋漓尽致, 作者的出乎意料也表露无遗。那么, 怎样指导朗读, 引领学生感悟文本的传情达意呢?
下面与大家分享一则教学片段。
师:看到这么小、这么轻的羊皮筏子上居然还有人, 你心里有什么感受?
生:又惊讶又害怕。
师:带着你的感受读一读这句话。
(生读“再定睛一瞧, 啊, 那上面还有人哩!”, 将“啊”读成第二声。)
师:你有什么感受?
生:很激动, 很兴奋。 (生读, 将“啊”读成第四声。)
师:谁有不同的感受?
生:我觉得很紧张。 (生读, 也将“啊”读成第二声。)
师:有的同学把“啊”字读成第四声, 有的同学把“啊”字读成第二声, 仔细体会这两种读法, 你认为哪种读法更贴切?
(生自由练读)
生:我认为读第二声更贴切些。因为在这万马奔腾、浊浪排空的黄河上有一个羊皮筏子已经让人惊讶了, 没想到上面还坐满了人。
师:读书时要学会思考, 要抓住关键词, 体会表达的情感, 读出自己的感受。
(生齐读)
文本中一个不起眼的“啊”字饱含了作者细致入微的情感。教师抓住这个关键字, 让学生用不同的声调反复朗读, 并充分对比, 从中获得真实的情感体验。阅读是学生的个性化行为, 虽然在品读关键字“啊”时学生产生了两种不同的读法, 但教师没有鼓励学生想怎么读就怎么读, 而是引导他们再次走进文本, 深入领会作者当时的心情, 领悟文本的内涵和精髓所在, 让他们自己发现更为贴切的读法。
师:谁来数一数羊皮筏子上的人数?
(生朗读“不只一个, 还有一个……一、二、三、四、五、六, 一共六个人!”)
师:你读得比较慢, 声音也越来越响亮, 为什么?
生:因为这里用了顿号和感叹号。
……
师:你们瞧, 标点符号也能传达作者的情感。看着这样的羊皮筏子, 我们感受颇多, 通过朗读来表达吧。读!
标点, 是文本的有机组成部分, 是传情达意的一种方式, 有时也具有丰富的内涵。它可以使语言表达更准确鲜明、细腻生动, 能表达更为深厚的意蕴。在一定情境之中, 甚至可以收到语言所无法传达的“无穷之意”的效果。教师引导学生动情品读, 进一步理解和感悟标点的意蕴和运用的精妙, 朗读感悟也就水到渠成了。
读的过程, 是一个咀嚼、体味、消化、提升的过程。朗读指导, 表面上看起来是一个技术问题, 实则在其“神”。教师需要做一个有心人, 要关注文本中传递作者文思和情感信息的细微之处, 不断探究朗读教学的有效策略, 让学生品出文本蕴含的价值所在, 品出文章的主旨所在, 品出语言的真实滋味。
立足文本，提高朗读实效 篇2
听久了，发现整齐的读书声遍布课堂，形式主义、机械主义的朗读多了。齐读，分男生女生读，个人读，轮读，看上去热热闹闹。读前没有明确要求，读中没有指导，读后也没有及时评估反馈。这样的朗读是无效的，只是为读而读，没有用心、用情去读，有口无心地“念着经”。
朗读，读什么，应该怎么读，这是一个首要解决的问题。有人让学生读课文，无论长短；有人让学生读板书总结；有人让学生读教学要解决的目标……似乎什么都可以读。朗读本是阅读的一种有效手段或途径，不同的文体特征与朗读结合的程度也会不同。现试以名师课例与本人教学实践相结合，探讨不同文体课堂朗读的有效性。
一、文言文要“因声求气”
“因声求气”是指通过感受诗文语言的节奏来把握作品的精神。清朝桐城派刘大櫆提到了“因声求气”的具体方法──诵读。“烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间”（《论文偶记》）。朗读是让学生学习文言文的一件有效法宝。文“气”，有一个循序渐进的过程。在朗读的层面上，必须先读顺，读出节奏，而后才能在诵读与涵咏中体味文章的气韵。
人大西山学校特级教师王君老师一直在探求朗诵的作用，尝试过很多堂“纯朗诵课”，力图让朗诵成为课堂教学的主要形式。她认为，“美读”永远是文言教学最省力最便捷的方法。[1]
在教《湖心亭看雪》时，品味教学的三个板块都是由“读”引领的。在朗读中初步感知全文，围绕着“咬文嚼字”品“痴行”“痴景”“痴心”，王君老师采取了丰富多彩的朗读方式一步步引导学生进入文本的内核。这其中有想象性朗读，有虚拟性朗读，有创造性朗读；有集体读，有个人读、自由读；有朗读，还有诵读，整个教学过程的推进和难点的突破都是以“读”为载体完成的。大声地朗读只是浅层的感知，涵咏、品味是诵读的深层。王君老师的文言美读教学，做到了朗读的层次与完整性，她的朗读教学值得我们借鉴与学习。
二、现代文可创设情境，朗读与理解相结合
散文或文学作品，篇幅都较长，单调的朗读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如配乐读、引读、范读朗读与理解相结合地读。
叶圣陶先生曾说过：“阅读总得读，对于那些感情充沛的课文或片段，一定要充分发挥读的作用。”阅读教学过程中注重读、品、写的结合，即：静心默读或动情诵读，咬文嚼字的品味，摘抄批注的写。读与品，是解读文本的重要环节，读得好，学生才能品得快与深。
《秋天的怀念》是在人教版新版初中语文教材七年级上册第一单元的一篇“新”课文。这是人教社修订课文的一个大改动，添新文弃旧篇，替代了原课本鲁迅的《雪》。《秋天的怀念》，语言并不华美，但潜藏着史铁生如波涛般汹涌的“好好儿活”的情感。让初一的学生，体悟亲情且能走近史铁生的内心，是有些困难的。他们太幸福了，幸福地少了对生命苦难的基本感受。
受窦桂梅老师《秋天的怀念》课例启发与影响，笔者在教授这课时，重点在于朗读。三次使用这段教材进行引读，“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”。第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在怎样的情况下，“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会到应该“好好儿活”之后。三次引读，分别展示了三种不同的情景，让学生清楚地感受到“好好儿活”是怎样在作者身上产生强大的力量的。全文从头至尾的朗读，学生的感知并不能感受到其中的情感与韵味。只有教师自己读懂了，才能找到指导学生读懂的捷径。朗读如果没有心灵的共鸣与自己的思考很难有效果，有些时候，他们只是为了读而读。至于读了什么就不得而知。
也可以根据文本内容做一些改动，化为一些灵活而富有诗意的朗读。如王君老师授冰心的《谈生命》一课。《谈生命》一文语言优美，充满哲理，将“生命”这样一个厚重、深邃的话题放在初中学生的面前来探讨是非常有难度的。《谈生命》全篇没有分一个段落，读起来又长又难，王君老师用她独创的散文“整容诵读法”将其转换成美丽、简洁的诗歌，让学生分角色朗读。化抽象为诗意，化整体为局部，学生在第一次朗读时就能抓住全文的意象和重要的句子。学生在这创意的长诗前，积极性得到了空前的高涨。第二次朗读是放在学习了本文之后，学生的朗读充满感情，感受到那宁静而灿烂的生命。
实用文能朗读吗，适合朗读吗？我们的中学课本里，有几个单元长相“不太可爱”的说明文、实用文单元。多年来，在实际教学中，有不少的老师把阅读教学定位为篇章知识的教学，把文章写法的概念性知识作为教学重点，总是试图以课文为例子向学生传授文章章法知识。[2]一遇到说明文，就大讲说明文知识；一遇到议论文，就谈议论文三要素；一遇到新闻，就议新闻的几要素。并不是所有的说明文都适合用诗歌的形式来诵读，并不是所有的说明文都有强的文学特质。但我们相信，任何一篇选入教材中的文章，都有其独特的魅力，关键在教师是如何把握文本的特征，还原阅读的本质。
三、朗读形式多样化，慎用范读
朗读的形式是多样的，要合理运用。前面谈到的“因声求气”的美读、现代文的配乐读、朗读与理解结合的读，诗意化的读，并非指这些文体必定一定按这些方法来朗读。另外，朗读不可一味陈旧地按部就班，要具体问题具体分析。
当需要激情引趣、文言文感知、学生读得不到位时，教师宜用范读指导；当需要借助读来帮助学生分清段中的内容、层次时，宜用引读；当遇到对话较多、情趣较浓的课文时，宜采取分角色朗读。[3]
各学段中，关于朗读的目标中都有“有感情的朗读”一项，这感情不是整齐划一的，而是要通过学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，学习用恰当的语气朗读，表现自己对作者及作品的情感态度的理解。朗读是自然的，不能用一个腔调来读。所以教师的范读是必要的，也是需慎重的。
恰当的范读，可给学生一个好的示范，“入境入情”。若每堂课都是老师范读，易让学生情感依赖。毕竟每个人的情感是不同的，理解也是不同的，我们倡导读出文字中的味道，而非是一个腔调。教师的范读，只是示范，不是让学生机械模仿。反观王君、窦桂梅等名师，她们的课堂里范读运用很慎重，并非是她们的朗读自身条件不好，而是她们真正起到了一个“引路人”的作用，课堂尽可能多地留些时间让学生自己练习，让朗读不再只是“雁过留痕”的形式与过渡。
朗读的作用，不可忽略。要让学生能读好，读深，还是需要教师吃透教材，分析文本的文体特征，入乎其中，出乎其情。教师要精心设计朗读训练过程，科学合理地选择好每一环节读的形式，让它们各尽所能。
参考文献：
[1]王君.王君讲语文[M].北京：语文出版社，2012.
[2]苏立康主编.品课·初中语文卷[M].北京：教育科学出版社，2003.
[3]清清泉水.如何进行朗读教学[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_4c5c025301000aos.html（2013-10-12）
[4]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
朗读文本 篇3
一、捕捉精妙的语句或“特殊”句式, 揣摩作者思想
作者的思想与情感流露在字里行间, 因此, 通过文中一些精妙的语句和“特殊”的句式, 我们可以发掘出作者的感情依托, 准确把握作者的思想内涵, 并尝试着与作者进行心灵沟通。在阅读教学中, 我们就可以引领学生捕捉文中那些关键的、精妙的语句或“特殊”的句式, 揣摩作者思想, 从而指导学生有感情地朗读。
我们可以看一下吉春亚老师在指导朗读《匆匆》这篇课文第三自然段时的一个教学片段:
首先教师范读。
师:读了上面一段话, 我们仿佛看到了时间这个精灵的脚步在轻轻悄悄地走动, 关键是哪些字眼这么有魅力呢?
生1:我喜欢“轻轻悄悄、挪移”, 时间像个小精灵。
生2:还有“过去、流跨、飞闪”这些词都让我们感觉到时间的脚步。
生3:这个“溜”字很形象, 表现出时间都是趁我们不注意的时候走的。
生4:我注意了文中用了四个“他”字, 让人感觉时间有生命, 简直是个充满灵性的人。
师:是啊, 通过这些词语, 我们仿佛听到了时间这个精灵轻快的脚步声。我们也感觉到了诗人心灵的颤动。刚才是老师范读课文, 现在请你带着自己的感受练习读一读。
然后教师再指名读, 相机指导。
吉老师就是用范读带领学生入情入境之后, 引导学生抓住文中一些精妙的关键性语句, 品味语言文字的精妙, 体会作者所要表达的情感。然后再引导学生读出字里行间流淌出来的作者的思绪, 读出语言的味儿, 读出自己的体会。
再如, 《匆匆》这篇课文里还有一些特殊的句式, 如:
———是有人偷了它们罢:那是谁?又藏在何处呢?
是它们自己逃走了罢:现在又到了哪里呢?
我们就可以引导学生发现这些问句的特别之处, 揣摩作者字里行间流露出来的对时光流逝的那种无奈和惋惜, 反复朗读。
二、捕捉“特殊”的标点符号, 体会人物感情
标点符号是辅助文字记录语言的符号, 尤其在表情达意方面起着不可忽视的作用。如果文中出现一些比较“特殊”的标点符号, 那一定是作者想借此表达一种比较强烈或“特殊”的情感。我们要引领学生捕捉住这些“特殊”的标点符号, 去体会人物的感情, 从而有效地指导学生有感情地朗读。
如, 指导学生朗读三年级下册《检阅》一课中队员们作出决定之前的心理活动描写部分:“劝他不去?要不把他放在队尾?再不就把他藏在队伍中间?可是跟他怎么说呢?谁去跟他说呢?”
文中这一段落对儿童队员们决定之前的心理斗争进行了细腻的描写。课文连续用了五个问号, 表达出队员们的为难和这件事的棘手。我们在指导朗读时, 就可以这五个问号为切入点, “从这连续的‘五个问号’中你体会到什么?”引导学生体会队员们内心的感受, 然后再通过有感情地朗读把自己的体会表达出来。
三、捕捉关键的人物对话, 体验角色心理
“语言描写”是刻画人物的一种重要手法。透过人物语言可以折射出人物丰富的内心世界。我们在教学过程中, 要创设情境, 渲染气氛, 使学生产生如临其境、似见其景的心理图像, 然后引领学生抓住文中一些关键的人物对话, 把自己放进文本, 体验角色心理, 让学生设身处地朗读表达。学习记叙文, 尤其是针对中、低年级的孩子, “捕捉人物对话, 体验角色心理”是我们指导朗读经常采用的一种方法。
四、捕捉定格的镜头, 想象动态画面
“老师最大的艺术就是如何将一篇静态的课文和学生丰富的动态的心灵世界之间搭建桥梁, 化静为动, 尺水兴波。”其实, 朗读指导也应如此。我们就可以引领学生捕捉文中一些定格的镜头, 想象丰富的动态的画面。如, 指导学生朗读四年级下册《乡下人家》一课第一自然段时的一个教学片段。
(自由读第一自然段)
师:我们都生活在农村, 文中描写的农家小院我们感到特别熟悉、亲切。联系生活实际想一想, 除了文中描写的“青、红的瓜, 碧绿的藤和叶”, 你还联想到哪些别有风趣的装饰?
生1:还有粉的桃花, 白色的杏花。
生2:门前的柔柳伸展着腰肢, 挥洒着黄绿的嫩芽。
生3:还有翩翩飞来的花蝴蝶, 匆匆赶来的小蜜蜂更添了一份情趣。
生4:我联想到诗句“儿童急走追黄蝶, 飞入菜花无处寻”所描写的情景。
师:现在请大家默读课文第一自然段, 边读边想象, 你一定会看到一幅幅更加丰富、生动的画面。
全班交流, 学生比较完整地描述自己想象到的画面。
师:下面再回到课文第一自然段, 谁来读一读, 让我们共同感受一下农家小屋的别致自然, 亲切可爱。
然后教师再指名读, 相机指导。
本环节教师让学生通过文中定格的这个镜头———“青、红的瓜, 碧绿的藤和叶”, 想象还有哪些别有风趣的装饰。因为学生大都是农村的孩子, 所以就可以让学生将课文中的语言材料和学生的生活经验相融合, 使文本静止的语言变成了一幅幅动态的、生动的画面。此时, 在老师的引导下, 课文中的“符号语言”化为学生“感于内而发于外”的现实语言。边读边想象, 学生就不会只看到表面的文字, 还会看到文字后面隐藏的画面, 感受到文本中省略的空白。这时再指导朗读, 学生的感觉就会丰厚起来, 文本中的语言在学生眼中也会变得比原来更加生动, 甚至会感觉到这就是自己的语言。再读, 自然就会读出那份恬静, 那份情趣, 那份诗意。
当然, 提高朗读指导实效的方法灵活多样。除了上述方法, 我们还可以借助文中插图, 让学生通过图文对照的方法进行朗读。还可以通过老师恰当的、准确的评价语言给学生的朗读以针对性的提示, 或者在适当的时机老师予以范读等等。在阅读教学中, 只要立足文本, 多种方法灵活、综合地运用, 我们朗读的训练就会扎实、有效。
朗读教学呼唤文本情感的内化 篇4
一、外显文本语言，以可感形象促发情感内化
1.心灵勾画，将文本语言外显为真实画面促发情感内化。
学习《美丽的南沙群岛》中“南沙也是个迷人的世界”，这部分内容是一个重点，也是一个难点，若仅凭借音像片断的欣赏来激发情感进行感情朗读，学生的朗读往往是比较“木”的。所以在具体展开教学时，我抓住天和海的颜色，引导学生发挥想象，外显这真实而又美丽的画面。“海是一块翡翠，当海风吹起，波浪起伏，这‘翡翠又该是怎样一番景象呢？”“如果我们将海天合璧胜景看成一个人的话，你会怎么形容？”“看到‘每一个浪头都托起洁白的浪花，一团团，一簇簇，仿佛是欢迎的人群在挥舞着花束，如果你是一个远方的客人，你的心情如何？你想说什么？”在这样的启发下，一幅栩栩如生的南沙群岛海域的迷人画卷就显现在了学生的眼前、心房，学生对南沙“翡翠和蓝玉合璧”的美以及热情认识清晰了、丰满了，此时的赞美之情自然是油然而生的。
外显的画面，促发了学生的情感内化，他们想用一种方式来表达这份激情，感情朗读就承载了这份意愿。
2.再现情境，将文本语言外显为真实情境促发情感内化。
国学大师季羡林的《自己的花是让别人看的》这篇散文，让国人阅读的确颇耐人寻味。如何引领学生通过阅读品味，走进这充满异国风情和独特文化的境界里，接受人文熏陶，发展语文能力呢？在教学文章第三自然段时，有教师围绕“花团紧簇”，借助演示的方式展开教学：开始理解“簇”时，双手合拢做出花绽开形状，询问学生这样的花能算是簇吗？当然不算，这只是一朵花，接着就招呼学生上来，一个，两个，三个……学生们踊跃上去，双手也做出花绽开形状，一下子挨挨挤挤的。然后引导道：如果这些都是花，那这就叫——花团紧簇。很好，请大家闭上眼睛，摆在你面前的是那样一簇簇娇艳欲滴的花，我们完全可以用心去触摸。
这时，再面对“花团紧簇”，学生眼前出现的是一大簇一大簇挤碰在一起的鲜花，学生心头涌动起的是对鲜花的追捧，对鲜活生命的追捧，对盎然生机的追捧。学生有了身临其境之感，读出了“赞美、喜爱”的语气，将感知与感情交融在一起，把自己的体验推向高潮。
二、变换习惯方式，以新颖感受促发情感内化
1.角色置换，促发情感内化。
学生对文本的理解需要用自身的感官去接受，并通过大脑的加工和储存，缺少了这个内化的过程，任何的影响都是徒劳。让学生适当的置换角色，会更好地促使情感的内化。
有老师在教学《秦兵马俑》时，为了引导学生体会兵马俑军阵的威武雄壮、布局精密，设计了一个很有创意的感情朗读环节。他首先告诉大家，如果我们把全班同学看作一个浓缩了的军阵，那同学们应该是……学生们异口同声地说是武士。接着他就按军阵中的安排，找坐在前面的学生读描写前锋的句子，要他们冲锋陷阵。请坐在两侧的学生读描写侧翼的句子，防止敌人截击和包抄。坐在后排的学生读描写后卫的句子，防止敌人从后面袭击。坐在中间的学生就读描写步兵和骑兵的句子，并且按照文本的描写调整各自的朝向，读侧翼部分的学生朝向两边，读后卫部分的学生脸朝后边。一下子，全体学生成了一支威武雄壮的秦军。这时，学生的身份已被置换，他们感觉自己就是军阵中的一员，情感上完全进入了老师所营造的氛围中，需要的是各站其位，各司其职，一句“那还等什么，各就各位，一起来读整段话”，学生的朗读群情激昂，气势磅礴。这样的读，读得投人，吐出了应有韵味。
是角色的转换，使学生找到了与文本对话的支点，情感得以内化，感情朗读就有了应有的基础。
2.变换形式，促发情感内化。
改变原有的句式，把各种内容形式的朗读加以对比，促使学生对文本的理解由表层过渡到深层，逐渐领悟到句子蕴含的情感与深意。
特级教师盛新凤教学《古诗四首》的实例，可以说是相当的经典。为了引导学生将经典诗句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”读出诗的情意，盛老师一反常态，把这两个陈述句改变成感叹句，尔后又改成反问句，一组新颖的句子诞生了：满园春色是关不住的呀！瞧，一枝红色的杏花已经伸出墙来了！满园的春色怎么能关得住呢？看，那一枝红杏不是伸出墙来了吗？简单的变换，学生脸上的表情也起了变化，紧接着的朗读，语气也起了变化。回过头来再读原来的诗句，感觉也截然不同了。
朗读文本 篇5
关键词：贺知章；《咏柳》；文本解析；朗读教学
《咏柳》这首诗是人教版小学语文三年级下册1单元第2课古诗两首中的第一首。作者贺知章（659—744年），字季真，自号“四明狂客”，越州永兴（今浙江萧山县）人。唐代著名诗人，也是李白的好友。武则天证圣元年进士，考取超拔群类科，授国子监四门博士，后被任用为太常博士。唐玄宗开元年间，历任太常少卿、礼部侍郎、集贤院学士、太子右庶子充侍读、工部侍郎、秘书监员外，官终太子宾客、秘书监等职。晚年告老还乡隐居，做了道士，不久因病故去。贺知章的诗文成就很高，除祭神乐章、应制诗外，其咏物诗、抒怀诗的风格非常独特，可谓描写细腻、感情充沛、语言通俗、空灵潇洒，因此备受世人赞赏。
诗题“咏柳”。咏：歌唱、赞美的意思。第一句“碧玉妆成一树高”。碧玉：深绿色的宝石，是形容柳树枝叶那种可爱的颜色。妆：装饰、打扮的意思。这里使用了拟人的手法，意指如碧玉般的深绿色好像不是柳树长出来的颜色，而是有人给柳树梳妆打扮成的一样。那么，是谁如此打扮柳树呢？是春天。一树：指整棵树，就是满树。高：指树的高度。“高”字本应放在“树”前作定语，但为了押韵，诗人将之放到了末尾。这句诗的意思是：高高的柳树好像全都是用碧玉装饰而成的。第二句“万条垂下绿丝绦”。万条：指柳树垂下的枝条之多。“万”是个概数，指数目多，不是确指。丝绦：是一种丝织的带子，可以用来装饰衣服等，这里是用来形容长长的柳条非常柔嫩、轻盈。这句诗的意思是：这棵高高的柳树上，有千万个柳条像丝带子一样垂下来。第三句“不知细叶谁裁出？”细叶：指柳枝上细嫩的叶子。裁：是裁剪的意思。句尾用问号，表示发问，引人思考。这句诗的意思是：不知道是谁的巧手裁剪出这些细细的柳叶？“裁”字用的是拟人手法，把春天喻人，令其人格化，使读者感到好像是春姑娘在那儿用巧手裁剪出来似的。第四句“二月春风似剪刀”。似：好像的意思。这句是对上句的疑问所做出的答复。意思是说：是二月柔和的春风吹拂，像剪刀那样裁剪出这满树的柳叶。
《咏柳》是一首咏物诗，描写了早春二月柳树欣欣向荣的姿态，读来令人有春风送暖之感。前两句明写的是柳树的形状，暗写的是春天的实景；后两句是诗人的想象，用自问自答的句式，巧妙地把“二月春风”喻作手执剪刀的能工巧匠，是它把柳树裁剪得如此美丽动人。这种借柳树歌咏春风的高超手法，表现了诗人对春天的无比热爱，歌颂了春天给大自然带来的勃勃生机。
纵观全诗，通俗而新颖，独具匠心，形象而新奇，流畅自然。在教学过程中，教者要指导学生在理解诗句的基础上加强朗读，在朗读中体会诗人歌咏柳树、赞美早春的思想感情，如此才能正确朗读和讲解这首诗。笔者认为，关于《咏柳》的朗读应该如下进行。（注：单斜线“/”表示轻微的停顿，双斜线“//”表示一般的停顿，“///”表示停顿时间长些，着重号“.”表示逻辑重音）
咏//柳
碧玉/妆成//一树///高，万条//垂下///绿/丝绦。
不知/细叶//谁///裁出？二月//春风///似/剪刀。
诗题《咏柳》，“柳”字要重读，“咏”和“柳”之间应有个一般停顿。第一句中“碧玉”读重音，结合想象来突出柳树的颜色之美；“妆成”之后有个一般停顿；“一”要读重音，强调整棵树，因在去声（树）之前，发生变调读成阳平声“yì”；“树”字后停顿时间应略长些。第二句中“绿”字要读重音，“万”字可读成次重音，“丝绦”要结合想象读出随风飘舞的美感。第三句中“谁”字要读重音。句尾是疑问的口气，所以应读成提升调。第四句中“春风”要读重音，体现对上句“不知”的回答，句尾“似剪刀”要读成下降调，表示答复上句。
全诗押的是“ɑo”韵，落在“高”“绦”“刀”三个字上。在朗读教学时，教者要注意把握诗人的思想情感，体现这首诗的音韵美和节奏美。