语文教学个性的唤醒

语文教学个性的唤醒（精选5篇）

语文教学个性的唤醒 篇1

语文教学应尊重其本来个性, 按客观规律有的放矢的开展针对性教学。回望我们曾经的和现在的语文教育, 似乎能看到一点钝化甚至愚化教育的影子:文学作品的欣赏永远贯穿政治价值这根红线, 而真正属于七情六欲的真实的人已经淹没;考试答案统一化;课堂提问程式化;学生答案公式化……以至于在不少国人尤其是从政为官者的心眼里, 屈原、陶潜、李白等文化巨星是人生不成功的悲剧角色!这是多么悲剧的教育结果啊!所以, 我们的社会、学校、家庭死死扣住高考这条链, 学生就在分数的牢笼里苦苦挣扎!仕途经济这种单一价值取向已经毒害了一代代国人, 亦正在扭曲着我们教育思想和价值观念, 以致我们对陶潜者流进行价值评判时一定要加上“消极”一词, 以致我们对归于自然与天真的生活理想和生命状态总是停留在“意淫”的精神层面。所以, 国人的快乐很少, 幸福指数也低。殊不知, 一个人只要在不侵害不妨害他人的前提下自由选择自己生活方式, 自由确立自己的价值目标就择定位列应得到认可和保护, 只有这样, 人的个性才得以彰显, 社会民主自由的精神才得以落实。如果一个人或一国人被某种单一甚而腐朽的观念绑架, 那么, 必然养成奴性性格, 必然集体平庸。

一、语文教育个性与人格教育

语文是语言的艺术, 语文是思想的艺术, 语文是个性的艺术。唯有多元的价值观的指导, 才能培育个性化的人, 才能培育具备独立人格的人, 才能孕育灿烂的文化, 人才有创造力, 民族才有希望。语文教育在一个人、一个民族成长发展壮大中所起的巨大作用, 我用“语文的作用就是父母的作用”来形容。基于此, 我们感到责任重大、使命光荣。

个性是相对集体性而言的, 没有集体性当然无个性可言。集体性是个性的集合, 灿烂多姿丰富多彩是它的本质特征。据此, 我们可以清晰的看到, 在我国的历史长河中, 唯无秦诸子时期是中国文化、中国民众真正有个性的时期, 那是真正做到了百花齐放百家争鸣。汉以后中国文化独尊儒术, 标志着统治阶级从思想文化领域的“大屠杀”的开始, 年深日久, 终于呈现了统治阶级希望并乐于看到的大好局面:万马齐喑!最大的成果是产生了阿Q这个典型形象。但是覆水难收, 鲁迅等清醒者狂喊几声根本无济于事。至于后来我们提倡的文艺主张——百花齐放, 百家争鸣, 只不过是新郎胸前的花——点缀粉饰, 仅此而已。从汉以后, 中国文化上的大一统, 若论功绩, 恐怕就是牢牢掌控了这个庞大的华夏民族, 让这个民族在自己设置的文化一统的氛围里分分合合, 最大限度地满足了统治者的权力欲望和占有欲。整齐化一是华夏民族的文化形态, 强大的共性固然可以在某些方面予以我们强大的力量。但文化上的共性也会带来可怕的后果。那就是个性的泯灭, 创造力弱化, 集体性单一、呆滞、平庸。

回到学校语文教与学。语文教师俨然一位文化卫道士, 一位有无限话语权的建筑君主 (满堂滔滔不绝, 但是照本宣科) 。学生正襟危坐, 洗耳恭听 (一般是恹恹欲睡) 。学生作文最集中反映教学效果。学生作文, 拿学生的高考作文来说吧 (笔者参加过高考作文评改) , 千百颗脑袋, 却有着基本一致的思维模式、精神取向和趋同话语, 这是语文教育长期的个性钳制导致学生思维、思想的窒息, 精神追求、价值目标的单一, 选料取材的大一统。要根除语文教学的这一痼疾, 我们有必要重温语文教学与个性保护、个性发展的关系。

二、语文教育个性与行为策略

新大纲首次要求语文教学“发展健康个性, 形成健全人格”。显然, 这是在强调语文教学要以人为本, 强调语文学科的人文精神和人文关怀, 更明晰一点说就是强调语文学科的人性和父母性。语文特有的人文品格承载着爱国主义思想、人格的价值观念、人际和谐的思想、社会的责任观念等。所以, 语文教学承载“立人”这项神圣的使命。人而能“立”, 仰赖“个性”。

个性的复苏, 首先仰赖教育者的个性。教育者的个性, 应有如下一些品质:敢于提问, 敢于怀疑, 乐于思考, 勤于学习, 慎于教导, 兼容品格, 大众情怀, 世界眼光。教育者的个性得以留存和发展, 方有受育者个性的海阔天空。而相对于我们这些个性已泯的教师而言, 要重树个性不是容易的事。但是我们要有信心, 坚信“植物人”也能被喊醒。首务, 仍要从观念的更新开始。都心知肚明, 我们的语文教学受应试教育的制约, 语文这门人文学科也演变成了高度技术化的机械训练, 直到今天, 为了增强高考解题能力, 我们还在继续给学生总结何种题型用何种叙述结构, 何种情感用何种语言模式。人的心灵、情感、思想已“流水落花春去也”。作品中寓含的思想情感也“灰飞烟灭”。

人文主义教育思想认为:人是学习的主体, 必须尊重其主体地位;为学习者有主观能动性和创造性。通过积极主动地认知, 能形成积极向上的人格品质和价值观念。所以, 在语文教学中, 尊重学生的心理水平、情感特征、认知能力以及某些出乎意料的认知是语文教师应具备的情怀。只有尊重, 才能呵护, 才能保障真正做到以人为本, 从而实现发展人、壮大人的目标;也才能使传统的学生被动接受学习转而为教师尊重学生的学习。这种传统意义上的主客体轮转能让教师采取“下蹲姿势”, 获得“平视视角”, 保有“欣赏眼光”, 最终实现“民主交流, 平等对话, 优劣互补, 和谐共存”。这对保护、发展学生的个性, 发展学生的思维将起到营养品和保护神的作用。

语文教学个性的唤醒 篇2

新课程标准注重培养学生的创新思维，如何引导学生去学成为关键。这就要求我们的课堂教学模式有所改进，充分考虑学生的好奇心和荣誉感，鼓励学生多讨论多参与，让学生有机会讲述自己的见解。教师有节奏的进行课堂管理，不仅要注重培养学生的学习兴趣，更要尊重学生的学习兴趣，让学生在打好学习基础的同时，又培养了自身的学习能力和学习品质。基于这种思考，我在教学中采取了一些比较新颖的方法：

（1）从现实生活中的常见问题和学生熟悉的事物入手简化复杂问题。

七年级“三视图”这一章节的教学中,有些比较复杂的立体图形的很不好想像，我就在课前有找一些模型来，让学生面对实物来解决问题，进而来培养他们的空间想像力，从而将问题简单化。我在第七章“可能性”时，从生活中购买彩票中奖的可能性有多大入手引入课题，告诉学生这一章研究的对象就是事件发生可能性。对于彩票这样一个生活中人人感兴趣的话题，学生自然也愿意去了解，以很高的热情去学习。从而让学生去真正理解有用的数学的价值。

（2）用生动有趣的图案和实物来代替抽象的理论知识，来调动学生学习积极性。

相对于数学的推理计算，学生更容易对直观有趣的图案和实物产生兴趣。在讲解第一章“生活中的图形”时，我将大量有趣的图画、实物带入教室，让学生感悟我们日常生活中存在着大量几何图形，数学就存在于生活之中，学习数学能为解决生活中的问题提供很大的帮助，从而调动起学生进一步学习的兴趣。在讲解第四章“图案设计”一节时，我在上课时通过多媒体课件向学生展示了大量生动的几何图案，如仙人掌、帆船、房屋、桥梁等等，引起了学生的兴趣，理解了对称的意义及用途，体会到数学王国的瑰丽。（3）用精彩的问题设置吸引学生。

“思维总是从提出问题开始的。”课堂提问是启发学生积极思维的重要手段，教师要善于运用富有吸引力的提问激发学生的兴趣。我在讲解“日历中的方程”一节时，我让学生随便圈出某月日历上一竖列上相邻的三个数，将这三个数的和告诉我，我就能猜出这三个数是多少。这个问题一下子把学生调动了起来，学生迫切的想知道我是如何猜出这三个数的，学习热情高涨。这时，我告诉学生，我们只需要列一个简单的方程即可解决这个问题，学生自然对列方程产生了浓厚的兴趣，心情愉快的接受了新知识，学会解决问题的方法。（4）用数学实验和游戏吸引学生。

在苏教版教材中设置了大量的实验和游戏，我对这些资源进行了充分的利用。这些实验和游戏让每一个学生都参与进来，从中发现数学的一些内在规律并能熟练加以运用，在玩中学，在做中学，寓教于乐，取得了很好的效果。例如在讲解概率的有关知识时，教材中设置了摸球游戏，让学生通过摸球游戏感悟事件发生的可能性有大有小，但由于课堂上时间有限，实验次数受到了一定的限制，因此我在课后又组织学生进行了大量的实验，通过这些实验，学生对概率有了较为清晰的初步认识，并对进一步的学习产生了浓厚的兴趣，将一个复杂的数学问题不费吹灰之力就解决的很到位。（5）用生动有趣的语言、事例吸引学生。

在具有严密的逻辑性的前提下，结合教学内容和学生的实际水平采用生动而富有感染力的教学语言来激发学生的学习兴趣，从而提高课堂教学效果。一个笑话、一句生动的话、一个有趣的事例能给人以美的遐想，更重要的是能唤起学生的学习兴趣，增强他们克服困难，奋发进取的信心。比如，在讲解“点动成线、线动成面”时，我拿出一个乒乓球向空中一扔，乒乓球划出了一道弧线；然后我又打开了教室中的吊扇，吊扇徐徐转动，逐渐形成了一个面。然后我告诉学生，这分别就是“点动成线”和“线动成面”，学生的兴趣一下子就被我调动了起来。此外在教学中我充分注意因材施教，对不同的学生设置不同难度的问题，使每一个层次的学生都体验到答对问题的喜悦，发现规律的兴奋，而对知识不封顶，充分鼓励学有余力的学生去进一步探索思考，对学生的每一点进步都提出表扬，对学生的新发现、新方法尽可能的加以肯定，并给予推广，让学生在学习中体验成功，体验成功的喜悦，从而以更大的热情投入学习。

抖露作者个性　唤醒学生体验 篇3

笔者无意鄙薄概念知识的有效性，问题的关键在于，仅仅停留在概念术语层面的知识对写作的指导往往是低效甚至是无效的，而我们教给学生的写作知识，绝不排除一些陈旧的、彼此孤立的纯概念化知识。比如讲外貌描写，教师只告诉学生它是对人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣着、神情、体形、姿态等等)进行描写的一种技法，却不讲其目的在于揭示人物的思想性格，表达作者的爱憎；或者即使告诉学生外貌描写应服务于人物性格的揭示和作者情感的表达，却又因为缺乏对范文的个性分析而鲜有对学生的针对性指导。同样是外貌描写，冰心《小橘灯》中“只有八九岁光景，瘦瘦的苍白的脸，冻得发紫的嘴唇，头发很短，穿一身很破旧的衣裤，光脚穿一双草鞋”的描写，传达的是作者对小姑娘的怜悯同情；阿累《一面》中“他的面孔黄里带白”、“头发约摸一寸长，却一根根精神抖擞地直竖着”的描写，则表达出作者对鲁迅先生健康的担心以及对先生的景仰爱戴之情。如果没有对具体材料的动态分析，而只有对概念知识的静态灌输，是难以调动学生的写作兴趣的。

再比如关于议论文中材料与观点的关系，我们只告诉学生材料与观点是证明与被证明的关系，却不能让其明了教材中某材料与某观点并不天然地具备证明与被证明的对应关系。“我们文章中的思想观点并不是固有的、事先设定的，而应是对具体材料分析得出的”，材料“不仅供我们选择，更是供我们进行活的分析的对象”（毛荣富《别把认知顺序弄颠倒了》，《语文学习》2006年第2期）。甚至对材料进行“反加工”，使其更能体现某种观点的情形也是存在的。请看《谈骨气》一文的一则原始材料：

齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。有饿者，蒙袂辑履，贸贸然来。黔熬左奉食，右执饮，曰：“嗟，来食！”扬其目而视之曰：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也！”从而谢焉，终不食而死。曾子闻之，曰：“微与！其嗟也，可去；其谢也，可食。”

这则材料出自《礼记·檀弓下》，它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。曾子的评价应该是客观的：无端拒绝慈善的施舍是不应该的。人家如果对你不尊重，你可以拒绝；可人家已经向你道歉了，你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。照笔者看来，饿者的选择并不值得称道，与其用来作为有“骨气”的榜样，倒还不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适，而到了吴晗的笔下，这则材料却变成了下面的文字：

另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说：“嗟，来食！”（喂，来吃！）饿者拒绝了 “嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。不食嗟来之食，这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声“喂，来吃！”这个味道是不好受的，吃了这碗饭，第二步怎么呢？显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事，那位穷人是有骨气的：看你那副脸孔、那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭。不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气。

两者相比较，可以看出吴晗分析加工的自我性和独立性，他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工，从而使史书上“死”的材料服务于自己的“活”的政治主张。在教学中，如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式和评价意见，学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事，从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。

概念术语所反映的知识的共性特征，来自于对丰富生动的个性写作的抽象概括，而对写作具有指导意义的知识，则应该具备共性与个性相统一的特点。只有共性，容易流于空泛；只有个性，难免失去学习的目标方向。写作知识有效的秘密在于通过对个性材料进行“举三反一”的分析，以材料组织的个性触发学生的个性体验。在这个过程中，真正起作用的是“三”，是具体材料的引领和触发。其中的“一”，即共性规律当然也起作用，但这种作用的发挥更多的是潜藏式的。企图以共性的规律直接指导学生写作，或是形式上也有对材料的分析运用，而骨子里面仍然单纯寄希望于共性规律的指引，结果往往会落入一厢情愿的尴尬。

大量的事实证明，学生并不是通过对概念术语的“记忆”而学会作文的：知道一段文字运用了比喻、拟人，并不等于学生就一定能够成功地运用比喻、拟人；知道一段文字具有借景抒情的特点，也并不等于学生一定就会借景抒情；知道一段文字抓住了事物的特点，当然也不能够保证学生在写作中就一定能抓住事物的特点。所谓事物的特点，乃是作者主观感受中的特点，正因为事物特点的主观感受性，作者才可以借景抒情，正因为事物特点的主观感受性，作者在借景抒情的时候才有可能个性地运用各种修辞手法。如果学生不明白这一点，就会导致为修辞而修辞、为写景而写景、“为赋新词强说愁”的危险结果。

对写作具有指导意义的知识，不仅应该直接来自于感性材料，而且还应该“对接”作者的感受和学生的体验。上文执课老师引导学生发现的所谓的知识显然不具备这样的条件，因为他和学生所提炼的知识是外在于作品个性和作家思维的。

作家写景，离不开想象，而《济南的冬天》在写作上的个性恰恰在于感受和想象的个性化。请看：

设若单单是有阳光，那也算不了出奇。请闭上眼睛想：一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界？小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：“你们放心吧，这儿准保暖和。”真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。他们由天上看到山上，便不知不觉地想起：“明天也许就是春天了吧？这样的温暖，今天夜里山草也许就绿起来了吧？”就是这点幻想不能一时实现，他们也并不着急，因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢？

这段文字从地理环境角度写济南冬天的温暖，通过细读，我们不难发现，老舍是以他慈善温热的心肠，把济南三面环山的地理环境想象成了一位母亲，冬天的济南老城则被他想象成了摇篮中的婴儿。有了母亲温暖的呵护，有了婴儿安心的熟睡，这就使拟人手法的运用也“有了着落，有了依靠”，这与笼统抽象地点明运用了何种修辞方法的做法是不同的，两者的指导效果自然也会有优劣之别。

如果教师不能帮助学生明确事物的特点、想象的独特性与修辞运用之间的密切关系，学生就往往被动机械模仿，请看上述公开课的学生习作：

看吧，田野的小麦越发金黄，头顶上还顶着一髻儿头发，好像时尚的小伙子。麦子全熟了，给大地铺上了一块金地毯，有的下边还泛着青色，被手一样的风一抚，这样，一道儿青，一道儿黄，给大地母亲穿上了一件镶嵌着银花边的花衣。碧绿的麦田在风儿的吹动下，掀起了层层波浪，叫你希望看见一点更美的肌肤。等到快日落时，微黄的油漆洒在地上，那些麦子在阳光下，放出亮光，让人目不暇接。

仿写文字写麦田，有比喻，有拟人，似乎也在借物抒情，甚至就个别句子来看，想象还非常丰富。但综合起来看，我们却看不出小作者的总体感受到底是什么，我们所能看到的是，学生在孤立地按三项知识点的要求努力向目标靠拢，却终因方向不明而不知所云。让我们重温一下仿写段所摹写的原文吧：

最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。山尖全白了，给蓝天壤上一道银边。山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣；看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害了羞，微微露出点粉色。就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！

由这段文字中的“花衣”、“肌肤”、“害羞”、“秀气”等词语的运用，我们不难看出老舍在这里又把小雪覆盖不甚严密的小山想象成了多情害羞的少女了。这与“那些小山太秀气”的特点是相吻合的。小山有小雪的覆盖，可是因为覆盖不严，“山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着”，有了色彩的配合，才有“一道儿白，一道儿暗黄”，更重要的是有了小山与少女之间的联想和想象，才有了“给山们穿上一件带水纹的花衣”。有了这样的铺垫和想象，说“这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤”是形象而贴切的。可是，学生不明白这种层层铺垫与想象之间的关系，机械模仿也就在所难免了。因为孤立的知识不能激活学生的思维，并保证思维的清晰流畅，所以学生也就不会意识到，把麦田覆盖下的土地想象成美的肌肤已经偏离了描绘的主体对象。而执教者的倍加赞赏，则揭示出教师在知识支援这一课题面前的混沌与无为。与此对照，如果教师能抖露作者的思维过程，以作者的个性体验唤醒学生的个性体验，教学效果则是鼓舞人心的。再请看笔者揭示作者思维过程而指导的学生习作片段：

地上的枯叶越来越多了，无情的枝干将他们抛弃，好像被逐出家门的孩子。它们静静地躺在地上，将自己枯黄的面容掩藏起来，细数着自己的悲凉。

写景散文，首先要明确写景的目的是抒情，其次，当然要抓住景物的特点。事实证明，知识的传授仅止于此是远远不够的。指导的关键是，应结合反问分析，形象地让学生明白所谓的写景，应当重在想象之景，重在情绪之景。有了合理的想象和作者情绪的调遣，比喻、拟人等修辞方法的运用才能有所依托。而要实现理想的知识支援，仅靠纸上谈兵、坐而论道是难以奏效的，因为切实有效的写作知识来源于教师对文本扎实有效的独立细读，来源于教师亲身历练的写作体验，也来源于教师对前沿学术成果的主动汲取。

语文教学个性的唤醒 篇4

何谓个性体验?是指个体在阅读文本时,在感知认识的基础上,调动思维和情感全身心投入文本当中,因欣赏个体不同而产生的多样化的心理感受。因此,个体阅读文本的过程也就是借助语言对文本生命情感的再度体验过程。

个性化体验的第一个特点是自主性。学生是文学作品教学中的主体,培养学生独立阅读的能力和认真阅读的习惯,是文学作品教学的重要目的之一。课堂教学中,教师要想方设法引导、帮助学生实实在在地读好作品,让学生在自己读懂作品的过程中去理解内容,获得知识,陶冶性情,发展语言,培养素养,逐步提高语文水平。

个性化体验的精髓就在于它的创造性。作品给读者留有不确定性的空白,在阅读活动中等待读者用想象去填充。学生必须依靠自己发掘作品的意义,在发掘和填充空白的过程中实现对作品的再创造。这里的创造有两种。一种是敢于批判。一个学生只有敢于怀疑、批判,才能显示出他的个性。可以是敢于批判课文的内容和观点,并陈之以理;也可以是敢于批判教师的观点和错误,敢于向教师提出质疑。另一种就是对作品有独到的又合情合理的见解。

这些特点决定了唤醒学生的个性体验必然是一个循序渐进的过程。

一、海量阅读,培养素养

所谓厚积薄发,大量的阅读是基础。刘勰说:“凡操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”只有给学生足够的时间和空间,让他们去接触作品,才能培养起他们的鉴赏力,才能做到胸有丘壑。我们鼓励学生课外多读作品,勤做读书笔记,在条件允许的地方,也可以让学生上网阅读电子书等。当然这些读物都要有所挑选。正如歌德说的:“鉴赏力不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好作品才能培养起来的。所以我只让你看最好的作品,等你在最好的作品打下牢固的基础,你就有了用来衡量其他作品的标准,估计不至于过高,而是恰如其分。”

加强课外阅读固然重要,然而加大课内的阅读信息量这一环节也不可忽略,这样才能激发学生的阅读兴趣。教师应尽可能地多翻阅一些资料,及时补充新信息,要敢于跳出课本。比如,笔者在进行《项羽之死》的教学时,就引导学生联系《鸿门宴》,并补充了很多项羽和刘邦的资料,学生在掌握大量信息的基础上,对项羽最终的失败就有了初步的见解,不仅活跃了课堂,还将学生领进了鉴赏的大门,为他们的进一步体验做了铺垫。

二、立足文本,进入情境

《语文课程标准》提出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这个“对话”过程是一个探究与创新的过程,是一个实现师生个体生命成长的过程。没能实现对话,没能再现情境,就无法深刻理解作品,又谈何个性体验?

钱梦龙先生曾说:“一千个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特。”阅读教学的第一要义在于善待文本。师生要对文本真诚倾听,不能漠视文本的主体地位,应当遵循文本自身的语境来解读。文学作品是作者在对生活感悟和情感体验的基础上创作而成的,这就需要读者走进文本,对文本中的生命体验再度经历,还原作者创作之初的生命体验,达到一种心灵的沟通、交流。例如杜甫的《登高》,其中的意境与作者内心的孤独苍凉悲怆的心境,需要欣赏者去还原、回味、体验。而作品的开放性特征,因阅读个体的不同形成了不同的对话。正如当代语文教育家方智苑先生所说:“最好的阅读境界是身临其境,设身处地,感同身受。”

然而,在教学实际中,许多教师往往忽略文本本身,本末倒置,将眼睛聚焦在教学活动中师生间的民主与平等、交流与沟通上,轻视学生与文本之间的对话,忽视通过这一实践过程实现教与学的升华,使解读陷于热闹而结果却十分肤浅。或者过分地对文本进行多元诠释,使解读变得花样百出却无合理之处。

对文本的把握不到位的任意解读都是对文本的不尊重,这不是真正意义上的个性解读。要彰显个性,必须尊重善待文本!

三、尊重学生,放飞个性

在阅读文学作品的活动中,学生与文本进行对话,由于个人经验的局限性,不免会有一些不甚合理甚至荒谬之处。对于他们的这些体验,教师都不要轻易去否定,要多一些尊重,多一些交流。否则,个性化阅读无从谈起。教师只有转变满堂灌的教学方式,转变自身讲授者的角色,在课堂上允许学生自由讨论,与学生交流合作,学生才敢于沟通,敢于表现自我。正如《语文课程标准》所说:“阅读是学生的个性化行为,不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验,有所感悟和思考。受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的体验和理解。”教师应该把充裕的时间和空间让给学生,让学生自读自悟。

文学作品,尤其是诗歌,由于读者产生的联想和感悟不同,体验也就异彩纷呈。在诗歌教学中,教师创设情境,允许学生多向思维,鼓励他们抒发个人见解。如戴望舒的《雨巷》中姑娘到底是“我”心中的理想,还是就是“我”,亦或姑娘就是姑娘?徐志摩的《再别康桥》,是对往昔剑桥留学生活的回忆,抒发了对康桥依依惜别的深情,还是只是一首唯美的爱情的诗?学生展开充分的联想与想象,沉浸其中之后,可以发出不同的声音。在诗歌教学过程中,最重要的是引导学生展开形象思维,发挥创造精神,独立感悟形象,进行个性化的解读。解读诗歌不要将诗意说得太确定,要让学生充分发挥主观能动性,多角度、多层次地去领会作品的内涵,正所谓“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”。

要使学生的个人体验能得到很好地表述和交流,一般可以采用讨论的方式来展开。讨论并不是毫无目的地随便让学生讲,讨论需要精心的设计和组织。比如在《孔雀东南飞(并序)》的教学中,焦母为何要休刘兰芝就颇有争议。教师在提出这个问题后,可以进行合理分组,让他们分别找出刘兰芝及焦母所述所为,找到矛盾冲突的根源所在。还可以让学生收集古代类似的棒打鸳鸯的例子,来加深对文本的理解。答案不必求同,只要言之成理即可。最后在每个小组中选出几个能主动发言的学生展示成果。在合作与互动中,学生慢慢进入角色,积极性也被调动起来,个性体验得到了彰显。

教师还组织一些诸如“名作重读”或“奇文共赏”的活动,继续推进学生个性阅读的实现。同一个人在不同时间、不同状态下阅读同一作品,可能会有不同的感受,或者会改变原来的肤浅片面的理解,或者会使原来概念化的理解具体化,或者会从不同角度得到多重的解读。在学生阅读理解讨论的过程中,教师应及时给以引导、点拨,引领学生的思路,鼓励其积极性,增强其个性化理解和包容存疑的意识。教师可以选择一些脍炙人口的名篇,如《从百草园到三味书屋》《孔乙己》《皇帝的新装》等,重读讨论。

总之,文学作品教学更应关注学生对文本的感悟。在课堂教学中,要充分发挥教师的作用,引导学生走进文本,亲身体验、感受文本所表达的生命体验,从而丰富学生的心灵、情感世界,拓展精神空间,使学生的个性、思想、能力获得长足的发展。

语文教学个性的唤醒 篇5

特级教师于永正的写人的作文课，唤醒艺术十分有效，使初入作文之道的三年级学生能茅塞顿开，情趣盎然地进行习作。其教学步骤为：首先，于老师要认识一位同学，让其他同学抓住特点介绍这位同学，写（画）这位同学；接着，让学生写（画）其他同学，也可以写（画）神话人物、想象人物；最后评点习作、漫画。于老师这两节作文课把写人与漫画结合起来，把写实与想象结合起来，把生活体验与阅读经验结合起来，把写实与想象结合起来，把生活体验与阅读经验结合起来，激发学生的兴趣，寓教于乐，让学生以饱满的热情和强烈的表达欲望完成习作任务。这是作文教学的新突破，完全符合小学语文新课标“能写简单的记实作文和想象作文”的精神。在众多的教学特色中，现撷取几个精彩的唤醒镜头以飨读者：

一、唤醒——引发情趣

一部交响乐要有摄人心魄的序曲，一场戏要有引人入胜的序幕，一篇文章要有好的开头。同样，一节课的起始阶段也应让学生兴奋起来，迅速进入学习的轨道。

师：听说我们班有个同学叫李亚，很聪明，我不想通过同学们简单地一指就认识他。谁愿意抓住他的外貌特征给我介绍一下（用粉笔在黑板上画出来也可以），让老师在班里能够找到他。

生：李亚同学个子高高的，留着平头，大眼睛，不大不小的鼻子，大嘴巴，平时爱穿蓝背心。

师：什么样的表情？

生：我们再看两个同学的板画。漫画有一点像就行，这两位同学画得都不错。听了同学们的介绍，看了漫画，如果能读读同学们的文字介绍，我一定能准确地找到李亚同学。请同学们快速把李亚的外貌写出来。

新课伊始，于老师故设找人环节，抓住儿童感情的坦白、直露以及乐于助人的特点，让学生尽其所能说出李亚外貌特征，进行语言交流，接着动笔写（画）出来。真是课伊始，趣已生，教师设谜，学生破谜，素描作文已不显得那么单调，显得那么多姿多彩。孩子们兴趣盎然的倾吐成为他们动笔写（画）的素材。于老师的这一举措，是对儿童情趣和选材的唤醒！

二、唤醒——推进教学

“研究事物的异中之同，就能使千头万绪的现象变得简明、清晰；研究事物同中之异，又能使我们看到事物间关系的多样性与灵活性。”（张光鉴的《相似论》）引向发现，求同存异，于老师深谙此道。

师：写完了李亚同学，你可以写其他同学。如果你不愿意写其他同学，我给你们介绍几位新朋友来写——孙悟空、白骨精、猪八戒、猪九戒„„

师：朱梦迪同学你准备写谁？

朱：我准备写宗帮东。

师：你抓住他的特点介绍一下。

生：宗帮东矮矮的个子，瘦瘦的脸，白白的皮肤。

师：有好几位这样长相的同学，我找不到呀！

用心爱心专心 1

生：大耳朵。

师：还是找不到。

生：一笑就露出两个小酒窝。

师：（于老师指着一位同学，高兴地说）找到了。宗帮东同学请你到前面来。（于老师围绕宗帮东转了一圈，仔细打量一番，笑呵呵地说）别看小伙长得瘦，满身都是腱子肉。这么结实的肉，你平时爱干什么？

如果由说写李亚到说写宗帮东仅仅是外貌的区别，那就属于说写的平面迁移，体现不出由浅入深的训练层次。于老师没有这样去做。他围绕宗帮东转了一圈，仔细打量一番，笑呵呵地说：“别看小伙长得瘦，满身都是腱子肉”足出看出于老师导学的艺术。看似不经意的一句幽默语言，既点出了宗帮东的鲜明特点，充实外貌描写的语言材料，又把外貌描写引向行动（爱好）刻画，使人物形象更加丰满。新鲜、生动，具有个性化的语言往往能给人启迪。这是对儿童观察、语言表达和行动描写的唤醒！

这时，有一位小画家正在黑板上画白骨精。于老师一边看，一边自言自语：“头饰、刘海、耳坠、大眼睛、小鼻子、樱桃小口„„”说者有意，听者有心。栩栩如生的白骨精在小画家笔下诞生了。于老师的唤醒用得多么高明！把小说、电视剧中的白骨精用文字表述出来，对于三年级的学生来说绝非易事。于老师巧用漫画这一触媒，点拨学生画画，实际上也是在点拨学生选材和行文构思。我们整天大声疾呼：“作文教学要顺应儿童的心理特点，要注意培养儿童的个性，要注意激发儿童的灵感。”我们在这里欣喜地发现了。俗话说：“诗中有画，画中有诗。”学生手脑并用，“画”、“话”双丰收，这是形象思维的产物。于老师对学生画画的点拨，是对儿童选材和行文构思的唤醒！

三、唤醒——深化训练

想象力是学生习作的重要能力。没有想象，就没有任何创造。我们再来看看于老师是如何唤醒学生写“猪九戒”的：

师：猪九戒是猪八戒的什么？

生：弟弟。

师：猪九戒长得怎么样？爱穿什么样的衣服？

„„

师：猪九戒使用什么兵器？大胆地想。

于老师指导到这里，唤醒的关键处又到了。大家知道，猪九戒尽管属于想象中的人物，但是，他的长相、穿着受猪八戒的影响，对于中年级学生来说，只要看过《西游记》的同学，写出来应该不成问题。要想写出有个性的猪九戒，使用的兵器至关重要。因为使用不同的兵器，会产生不同的故事情节。于老师反复强调：“猪九戒使用什么兵器？大胆地想。”这是对儿童创造思维的唤醒，是本次习作训练的升华。后来，孩子们的习作验证了这一点，孩子们不光把古代的十八班兵器写进去了，而且连现代高科技武器也写进去了。创造的战斗故事可以编成《西游记》续集„„孩子们的创造性发端于猪九戒的“兵器”。由写（画）一个人，推广典型经验扩展到写（画）其他人，由写（画）身边人物唤醒写（画）神话人物、想象人物。这种开放式的作文教学，是对儿童生活积累、情感积累、语言积累和智慧的唤醒！

用心爱心专心

2精彩的唤醒处远不止这些。窥一斑而知其全豹。我们从于老师的唤醒艺术中会得到四点启示：

第一，应找准情感的激发点。德国教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞„„”怎么能唤醒学生？教师可以通过两种方法来完成。一是由动机引向目的。二是把“实际事物”巧妙地转化为具有潜在意义的问题。于老师故设找人环节就属于这种方法的完美结合。

第二，应找准语言的转换点。语言的转换固然靠学生平时的语言积累，但在关键处，教师妙语点拨，画龙点睛，能一箭数雕。“别看小伙长得瘦，满身都是腱子肉”便是语言转换的亮点。由于儿童对语言有天然的敏感性，决定了他们对语言接受、转换的迅速。难怪有的孩子对孙悟空情有独钟，写道：“别看悟空长得瘦，敢跟玉皇老子斗”。

第三，应找准思维的展开点。课堂教学一定要引导学生展开充分的思维，这是实现创造性学习的关键，切忌让学生直接地消极接受现成的结论。于老师根据学生的思维特点、爱好、生活经验，借助“猪九戒使用什么兵器？大胆地想”自然把学生创造思维引向深入，避免了千人一面。

第四，应找准“物”、“文”的中介点。“登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。”荀子在《劝学》中的这一段精彩的论述对于我们学会唤醒有非常现实的意义。于老师让学生画同学（也可以画神话人物、想象人物）属于善假于物也。