主体反思（共11篇）
主体反思 篇1
一、主体性与教师的主体性
教育是在人与人之间的交往中开展的, 是在师生交往关系中展开的, 没有师生关系的相互性就不可能有教育活动, 师生之间是一种交互主体性关系, 是“我―你”关系, 而不是手段与目的、人与物、主体与客体的关系。用二元对立的方式描述师生关系就必然掩盖二者之间的真实关系。 (1)
在如何处理教师与学生的关系问题上, 我们必须坚持教学中的交互主体性理论。但在主客体关系上, 主体具有排他性, 故我们应坚持主体间性 (交互主体性) 。“主体间性不是主体之间的在人之外的某种性质, 它实际上是主体性在人与人之间关系的一种表现, 在本质上仍然是一种主体性。真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在。只有在主体间的关系中, 每个主体既是目的, 又在一定程度上作为手段而起作用”。 (2)
“在社会中, 真正的主体只有在主体间的交往关系中, 即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才能存在”。 (3) 师生关系最集中体现了师生的主体性特点, 传统教育的漫长岁月里, 教师与学生的关系基本上就是教师视学生为“客体”, 可以随自己的意愿而进行改造。“培养”、“栽培”的词语就隐含着将学生视为农作物式无主体性存在的暗喻;进入工业社会, “造就”、“塑造”等词也具有将学生视为一部更为复杂、更加精巧的机器的意向。
我们提倡的主体间关系的生成, 其首要条件就是作为主体间的双方主体性的发挥。所以在提倡学生主体性的时候, 我们应该反思教师主体性的提高, 正所谓“懦夫培养不出英雄”一样, 教师的主体性, 特别是教师对于教学过程的反思性, 对教学文本的释读权等问题要首先解决, 否则如何实现主体间平等对话呢?
二、教师主体性缺失原因探析
在前面的论述中, 我们已指出我国教师是不具有真正的主体性的, 所谓的主体性只是一种伪主体性, 教师是缺乏自主反思意识的个体。那么, 教师主体性缺失原因何在?
(一) 教师主体性缺失的社会根源——过于追求绩效的管理体制。
现代学校的特征之一是划一性和效率性, 教学系统就是以这两大原理为基础的。在我国, 教学是划一的:统一的教材、统一的进度、统一的要求, 按年龄统一组成一个班级。教学时间和空间被分成无数的小单位, 每个单位都预先为学生设置任务。教师的教学活动必须按预设的课程标准、教育目标进行, 由于以学生学业成绩的终结性评价体系来评价教师, 教师的主体性彻底消失。在这样的课堂中, 我们可以听到教师激昂的语调, 可以观察到教师极具煽情的动作, 学生和教师热闹的合作情景, 但在这种热闹鲜活的背后, 却是社会、教育行政部门、学校预设好了的管理和教学轨道, 轨道的目的地在教学开始时已预设好了。教师是被管理者也是进行管理的工具, 在这种绩效主义管理策略下教师的主体性被消解。
(二) 现代型知识观和客观知识的课程观对教师主体性的消解。
(4) 今天, 课程实施理论已由最初的忠实取向发展到创生取向, 但是广大一线教师仍然是忠实取向的坚定执行者。他们认为, 教师的任务是将课程所预设好的客观知识传授给学生, 教师与学生的关系仍然是一种授受关系。“这种客观知识的知识观是一种实证主义的现代型知识观, 它认为:知识是客观的、价值无涉的, 因而, 客观知识课程理念下的教学, 将所传递的知识作为一种客观的、权威的知识对待。这种观念本身阻碍了认识的进步, 对于个体的知识具有排斥性”。 (5) 在这种客观知识的传播中, 教师仅仅是预设文本的传话筒, 是一种传播工具, 作为人的主体性了无踪影。它所带来的教学特征, 正如巴西教育家保罗·弗莱雷所指出的:“教育变成了一种存储行为。学生是保管人, 教师是储户。教师不是去交流, 而是发表公报, 让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。把他人想象成绝对的无知者, 这是压迫意识的特征, 他否认了教育和知识是探究的过程。” (6)
(三) 工具理性的职业意识及中间人的教师角色观对教师主体性的消解。
人是一种未特定化的动物, 人的活动器官在构造和机能上具有非专门化的特点和性质。“正因为如此, 人的器官具有极大的可塑性、广泛的适应性, 可以不确定的适应于人的一切行为方式”。 (7) 在现代型的知识观和绩效主义的管理制度下, 教师大都秉持工具理性的职业观, 长期以来, 教师的职业如同工业流程中的人一样, 是为完成某种程序而存在的, 教师成了注释规定文化的工具。教师是学生与课程知识的中介, 教学是一种忠实取向的实践, 教师是课程文本与学生生活的中间人。这种中间人的主要任务是忠实地完成教学大纲规定的教学任务和目标, 至于对课程知识与学生生活是否衔接, 自己的教法和生活是否可以有新的尝试, 以及这一职业的合理性的反思很少进行。
三、教师主体性确立之再探讨
面对教师的虚假主体性, 如何克服这种异化的主体性是创建学习型课堂的当务之急。我们在揭示这种伪主体性的同时, 从以下几个角度对教师主体性的确立进行了思考。
(一) 教育行政权力的下放和自我管理型教师的培养。
要确立教师的主体性, 进而建构主体性的学习型课堂, 营造交互主体的师生关系和教学活动, 必须对教师的管理制度进行变革。一方面, 教育行政部门要实施权力下放政策。除了对重大的教育目标和教育政策进行控制外, 对那些基于行政权威而加诸学校和教师的种种限制也应予除解和松绑, 使学校的自主性与教师的专业决定权得到充分的支持和尊重。学校在实施管理中应建立有效机制, 吸收教师参加学校管理, 让教师能主体性地参与到学校政策、管理条例的制定、实施和监督中去。另一方面, 在树立教师参与学校管理的主体意识和健全教师参与学校管理机制的同时, 也要组织教师学习, 引导和帮助教师形成反思意识和反思能力, 使其在教学管理实践中对自己的实践进行反思, 认识和理解到教学活动是师生双方的主体交往行为。这样, 教师成为参与学校管理政策的制定者、实施者和监督者;由课堂管理的“被动执行的工具”变为充满主体意识的班级管理的主体性参与者、引导者;教师与学生共同构成课堂活动的主体。
(二) 后现代型的知识观及其新的课程观的确立。
后现代型的知识观认为:由于社会历史文化的制约, “知识不再是客观中立的, 而是价值负载的, 真正的知识不是预设不变的而是具有境域性的, 知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的, 它不是客观存在的真理, 而是主观经验建构于个人头脑之中的”。 (8) 因而, 教材知识也不是客观中立的、绝对的。教材只是教师和学生用以建构、发展自己经验的材料, 教师和学生在教学过程中以自身原有的个体经验为基础的主体性的实践是知识发展的必由途径。其次, 教师主体性的确立需要教师的课程理念由忠实取向转为创生取向。在课程实施过程中, “教师不再仅是预设课程的忠实执行者, 教师也是课程的开发者, 教师连同学生成为建构积极的教育经验的主体”。 (9) 教师要进一步走向对包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程运作全过程的主动参与;他们在对课程实施全过程主动、创造性的参与中, 创生着不同形态的课程, 阐释着课程的多种意义, 建构和提升着自己的个人理论。
(三) 对学生生活生命关照意识的确立。
在生命关照的实践反思中, 教师必须成为学生生活的积极关注者和介入者。教师在教育活动中, 不仅要从自身的角度出发思考问题, 更要从学生的角度来进行思考。教师要主动介入学生生活, 主动关心学生, 对学生的需要给予适当的反馈;在主体性地介入学生生活过程中, 让学生得以主体性地置身于所要研究的领域之中, 帮助学生关注有兴趣的东西, 在师生的主体性参与中继续思考并惊叹所要认知的事物;教师要主动理解学生所阐释的意义和欣赏甚至共创出精彩的观念;在这个介入的过程中, 学生会主动建构自身的知识, 获取意义并确立自身的真正主体性。
摘要：师生关系最集中体现了师生的主体性特点。如何看待教师的主体性, 以及教师在课堂中的作用是构建良好课堂, 建立和谐师生关系的基础。本文从教师主体性研究思考入手, 分析了教师的主体性缺失的原因, 进而探析了教师主体性的构建。
关键词：教师主体性,缺失原因,确立
参考文献
[1]李定仁, 徐继存.教学论研究二十年[M].北京:人民教育出版社, 2001.
[2]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社, 2001.
[3]冯建军.生命与教育[M].北京:教育科学出版社, 2004.
[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.
[5]保罗.弗莱雷著.顾建军等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.
主体反思 篇2
“人民群众是历史的创造者”是本课的教学重点，也是难点所在。说它是难点，就在于原理比较空泛，具有高度的概括性，书上的例子也不够具体形象，不太符合学生感性思维理解的需要。同时这是高三一轮复习课程，不能像上新课那样讲得那么详细具体。所以，如何把抽象的原理具体化、再把具体的事例提升到抽象概括的高度很难。权衡再三，最终选择了近期的热点事情——“获得诺贝尔文学奖的中国作家莫言和风靡全球的娱乐界认识韩国鸟叔朴载相……”作为导入，因为时大家熟知的时政信息，同时也较为适合这部分的内容，事实证明这一选择是正确的，过渡到下面的内容也比较自然，取得了理想的效果。
总的看来，本节课有以下几个亮点：
一、教学素材时效性强、代表性强，贴近学生实际，与社会生活密切联系，体现时代气息。例如从导入到讲解人民群众的概念和人民群众是历史的创造者时，素材就是最近热门时间的主角莫言和鸟叔。
二、较好地体现了五高理想课堂的要求，注重发挥学生学习的主体作用。本课设计的自学指导环节和误区警示环节，目的在于让学生自主地得出相关原理，提高理论思维能力，教师则侧重于进行引导;由学生通过独学、对学和劝学并上台讲解相应知识点，在争辩及相互纠错中得到正确的认知，有利于提高他们的政治敏锐性，培养和锻炼自己多方面的才能。
三、注意了教材之间的纵横联系和新旧知识的联系。
但本节课也有两个缺陷：
一是本节课时间设计上不是很完美，在课室的时钟停止工作的情况下，教师的时间观念有点无法适应，以致于当堂检测时间不足8分钟;二是课堂气氛没有达到预期效果，在学生回答问题刚开始阶段是有点冷场，特别是学生在对概念理解判断出错之后，虽然到了误区警示内容环节学生积极主动，但就整堂课而言是有遗憾的。
加强教学反思 发展教师主体性 篇3
基础教育课程改革的重要目标之一是发展学生的主体性，而发展学生主体性的基础和前提是教师的主体性发展。当下，有一个问题越来越深刻地被我们体会到了，即课程改革的一个预制基础是包含着教师主体性发展的“教师专业化”。如果说工作中我们对“发展学生的主体性”重视有加，那么，相对来说，我们对“教师的主体性发展”问题是有所忽视的。这种忽视表现在各方面，其中以教师培训的规划、组织、管理工作表现得尤为明显。在师范教育的传统习惯轨道上运作的新一轮课改教师培训，在很大程度上是延续着“学科中心的理论知识授受”“自上而下的强迫教育”模式，培训工作对于教师的专业发展环境的特殊性，对专业成长目标的差异性等考虑不多。很多地方对“授课式”的“专家学者”讲座的过度重视是表征之一。因此，如果我们把教师在长期以来专业成长的特点考虑进去，我们就会理解教师自我成长和发展中表现出的“创造精神不足”“专业的或教育的理性反思力虚弱”等，是具有其“存在合理性”的。当然，我们还可以有这样一个大致的判断，目前暴露出的问题还可能只是一部分，教师专业发展的主体性不明显，甚至是教师主体性的缺失，也许只是初步的表现。
教师专业发展的主体性不强会直接阻碍教师专业化的实现，这是理论和实践上都被证明的道理。同时，教师的主体性虚弱，一方面会阻碍教师素质的提升，另一方面会阻碍“发展学生主体性”这一目标的实现。要培养学生的主体性，首先要发展教师的主体性，这正如要发展学生的创造性，教师必须具备创造素质一样。所以，如何在课改工作中发展和发挥教师的专业主体性，就构成了深入扎实地推进课改的一个关键问题。
发展和充分发挥教师的主体性涉及许许多多的工作，其中，教师的“自我专业反思”是重要方面。我个人认为教师这个专业是建立在实践理性基础之上的。因此，与教师的课改工作紧密结合的“专业反思”就必然构成培育实践理性的有效手段。无论从吸纳和理解课改新理念、新思想的角度说，还是从提升教师实务能力角度讲，“专业反思”都是不可超越的台阶。简言之，缺少了自我反思的“教师主体性发展”和“教师专业化”是不可想象的。
新课程倡导教师进行教学反思，教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学活动中所作出的行为及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思。按教学的进程中，教学反思分为教学前反思、教学中反思、教学后反思。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，就是及时在行为过程中反思，这种反思能使教学高效地进行；教学后的反思是有批判性，在教学行为结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。
教学后的反思，是教学中不可忽视的。我认为教学后反思的内容应包含如下几点：
一、成功之举
作为教师，每上一节课总会有满意的地方，或教法得当，或师生互动开展的成功，或对某一个问题阐述精辟、生动、形象，或临时应变措施得当，或偶发事件突然而至的灵感。总之，不管在教学过程中哪一方面有收获，都应该在课后及时捕捉反思，这将会大大提高教师的教学能力，形成独特的教学风格。
二、疏漏失误之处
人无完人，也就没有百密无一疏的课堂教学，教师难免会出现对教材处理不当，或对教学中偶发事件估计不足，或对学生学习兴趣调动不够，或對课堂调动不协调，或教学目标落实不到位，或对某个问题阐述不当，或教学实践与新課程理念冲突。
三、悟出的教学实践经验
新课程下，通过一节课的教学，可以发现自己在教学中探索的一些教学规律或宝贵的教学经验，教师要及时将其归纳取舍，进行总结。这样可以做到扬长避短，精益求精，为自己和他人储备理论基础。这样可以避免自己走弯路，从而提高自身的教学能力和水平。
四、新的理念在具体实践中的共融与发展
新课程的实施中要用新的理念去引领，同时也要在实践中发展新理念。只有把新理念与课程教学实践共融，才能更好地推动课堂教学的进一步发展。
主体反思 篇4
1、主体客体的梗概:
一般来说, 主体是指从事着实践活动和认识活动的人, 客体是指实践活动和认识活动所指向的对象。在实践中主体是自主性和能动性的因素, 客体是制约性因素。
2、主体和客体的辩证关系:
(1) 斗争性。主体把自己的内在尺度运用于客体, 对客体自在形式进行的一种批判性、否定性的反映表现为主体和客体之间的斗争性。 (2) 统一性。主体对象化是指人通过实践使自己的本质力量转化为对象物。与此同时, 客体转化为主体的因素而存在。正如马克思所说:“在生产中, 人客体化, 在消费中, 物主体化。”
二、实践中主体和客体的否定之否定的辩证运动
1、人类处于自认盲从者时期
当人类社会处于人对人的依赖阶段, 即从原始社会一直到资本主义大工业之前人类处于蒙昧时期, 人的主体活动能力比较低下, 人的主体意识非常薄弱, 从人与自然的关系看, 人只能依赖自然生存。因而主体需要都不能得到满足, 主体受制性占主导新带来的必然后果就是客体的对象性较为浅显。
2、人化自然时期
当社会发展到人对物的依赖阶段, 自然逐渐沦为人控制的对象, 特别是在资本主义社会时期, 天然自然这个“自在之物”日益转化为人主体需要的“为我之物”。自然的存在受到严重的扭曲与伤害, 与此同时, 自然对人类的报复和惩罚也如期而来, 人类遇到了前所未有的人口爆炸、资源紧张、环境污染、生态失衡等全球问题。在近代, 人把自然看作可以利用和征服的对象。人与自然之间的和谐遭到破坏。
3、主体和客体的和谐时期
马克思主义哲学中, 未来社会是人的自由全面发展的社会, 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。这时, 社会转化为一种自由、平等、和谐的状态, 人的需求得到极大的满足, 主体不在只是将自身作为手段而存在。
三、全球问题的积极反思
当今人类实践活动一方面创造出前所未有的肯定性的积极效应;另一方面也带来了史无前例的否定性的消极效应, 就是当今人类面临的发展困境和全球危机。大量耕地的开垦, 破坏了森林植被, 导致灾害频发, 甚至土壤沙漠化;工业的过度增长, 污染了天空和河流;地震的频发, 灾害性天气的频现……, 全球危机是人的实践与世界关系的严重失衡。这种“天灾人祸”迫使人们对实践本身进行深刻的反思和理性的批判。在现代, 人及其实践与世界的关系问题已成为科学家、政治家、思想家不由自主的把目光转向马克思主义哲学。在西方思想史上, 最早提出并探讨“人类同自然界的和解”以及“合理调节人与自然之间物质变换”问题的, 当推马克思、恩格斯。恩格斯警告人们不要过分陶醉于对自然界的胜利之中, 因为“对于每一次这样的胜利, 自然界都报复了我们”。另一方面在当今世界发达资本主义国家主导的全球化背景下, 西方主要通过经济、政治、文化和军事等多种手段, 向包括社会主义国家在内的广大发展中国家输出、渗透其意识形态、价值观念, 企图利用他们鼓吹的所谓的“普世文明”来实现西化, 达到其异同天下的政治目的。
四、理性应对
1、人与环境的可持续发展
在当代, 全球问题的出现使人们非常管锥人与自然的关系。实际上, 在现代化的第一个高峰时期即19世纪中叶, 马克思主义哲学就极为关注人与自然的关系, 认为人通过实践使自在自然转化为人化自然, 使自在之物转化为“为我之物”, 在这个过程中, 又出现了自然界对人的报复问题。“如果说人靠科学和创造性天才征服了自然力, 那么自然力也对人进行了报复, 按人们利用自然力的程度使人服从一种真正的专制, 而不管社会组织怎样。”在西方思想史上, 强调任何历史记载都应当从这些自然基础以及它们在历史进程中的由于人们的活动而发生的变更出发, 并认为应从人的内在尺度和外在尺度的双重关联中去改变世界, 使自然界真正成为“人类学的自然界”。人类不能把自然当做征服的对象, 必须把自然当做自己的朋友。要树立这种新的观念, 应从时间的主体和客体出发, 把握主体和客体的统一。主体与客体是一个相互作用的关系系统, 因而人与自然的关系是相互作用的统一体。隔裂主客体关系的观点, 人定胜天的思想必须被抛弃。作为主体的人与客体自然应该是和谐统一的。因此, 我们强调人与自然的可持续、协调的发展, 既有效的开发利用自然环境, 同时又要尊重保护自然环境, 实现人与环境的和谐统一。
2、社会的和谐发展
近代以来, 伴随着西方发达国家的文化倾销、价值观的渗透和信息泛滥对广大发展中国家和不发达国家的文化和价值观提出了挑战。西方发达国家以其文化和价值观为主体向广大发展中国家和不发达国际渗透, 即推行西方人所谓的“普世文明”。随之势不可挡的全球浪潮席卷世界各个角落时, 文化、民族、种族、宗教、国家等遭受到了剧烈的冲击, 人们原有的作为自己存在价值和归属感的文化、观念、心里结构遭受巨大的冲击, 长久存留于内心世界, 从来没有遭受质疑的精神指向与价值主宰添加了太多杂音。人们开始了动摇、徘徊、质疑和苦闷。以此造成人们内心世界新与旧、前与后、内在与外在, 新进与落后等内容的冲荡。民族、国家、社会处于各种烦扰中。于是, 非西方国家视西方国家为帝国主义, 出现了喝着可乐, 听着摇滚, 然后向美国投一颗炸弹的现象。西方发达国家这种自我主体对象与非西方国家的强行渗透必然遭到对抗。在当今国际社会中, 具损的种族、民族冲突事件的频频上演就是最好的说明, 是对西方发达国家所谓“普世文明”的有力的瓦解。因而, 在社会发展过程中, 要积极推行“和而不同”的文明理念, 推行文明的多样性而非单一文明的统治, 这是顺应社会历史趋势的必然选择。使各个文明主体相互融解、吸纳、借鉴、更新, 才可以使人类共同的智慧和力量去推动人类文明的进步与发展。
参考文献
[1]《马克思恩格斯全集》 (第3卷) 。
[2]《马克思恩格斯全集》 (第1卷) 。
[3]吕逸新、陈红兵:《主客体关系的嬗变与生态伦理思想的发展》。
[4]李秀林等:《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》。
[5]李星:《论主体与客体的辩证关系及其当代意义》。
主体反思 篇5
胡丽娣
在我校举行的“青年优质课大赛”上，我以必修4《社会历史的主体》这一框题上了一节公开课。在这堂课上，一切都进行的很顺利，我讲的激情澎湃，学生配合的很好，课堂气氛非常好，听课老师也在大范围下夸奖了本节课，比赛的结果我也得了一等奖，但就同听课老师说的我还有很多细节问题需要注意。下面我主要阐述下我对本节课的教学反思。
本框题《社会历史的主体》，这部分内容属于马克思主义哲学的历史唯物主义部分，主要有两大知识点：一是人民群众是历史的创造者，表现在人民群众是社会物质财富的创造者、是社会精神财富的创造者、是社会变革的决定力量；二是方法论，即群众观点和群众路线。看了本课的知识框架，就会有一个直观的感受，本课的原理不难讲，内容也不多、较之前面的矛盾观来说学生也比较好理解，但原理非常宏观，要举出合适的例子难度还是比较大。针对这样的情况，我采取了适合本课的教学方法。
首先关于导入，本节课的内容跟上节课《社会发展的规律》同时属于历史唯物主义中关于寻觅社会的真谛的内容，和上节课的内容具有很紧密的关联，所以我选择了以旧课导入的方法，用3分钟左右的时间复习上节课的内容，然后找到一个切入点导入本课。而旧课导入的方法也是我们哲学课上的一个常用的方法。
其次，关于推进新课，在学习第一个知识点人民群众是历史的创造者时，我运用了丰富的材料，如2010年物质生产发展的最新数据、精神财富的图片和贴近生活的例子等吸引学生的注意力和积极性，帮助他们自觉树立群众观点和群众路线。关于第二个知识点“群众观点和群众路线”，我运用了当今社会热点——“民生”问题，选取了我国从2011年5月26日开始为期7个月的“清网行动”及胡锦涛、温家宝等国家领导人到基层中去关心群众基本生活等事例。让学生深刻感受到我们的党和政府是全心全意为人民谋利益的，是求真务实的。在介绍“人民群众是社会变革的决定力量”时，从斯巴达奴隶起义、太平天国运动、法国群众武装攻打巴士底狱、中国新民主主义革命的胜利到特色社会主义建设等历史事件反映社会真实情况，从中得出人民群众是社会变革的决定力量。
最后在课堂小结部分，根据本科知识点较少，理解较简单，所以选个别学生自己总结得出。
总的看来，本节课有以下几个亮点：一是教学素材多样化、比较丰富，代表性强，贴近学生实际。二是所选材料与社会生活密切联系，选用的数据都是最新的，例子也是最新的，体现时代气息。三是课堂气氛活跃，师生共同学习，由老师引出材料，由学生共同解决问题，充分发挥了学生的主体性和创造性。但本课也有三个缺陷：
一是如何把“社会历史的主体”这一宏观内容具体化，再由具体上升到抽象概括的高度，过渡上欠自然，较为生硬。这可能是由于本人经验不足，对课本的思考还不够。
二是在讲解时候人民群众是精神财富的创造者时候，过多的讲了精神生活，展示的大部分都是有关精神生活的图片、材料，这样不利于突出精神财富这几个字。也就是没有把精神生活与精神财富很好的区分，把二者混为一谈了。
三是这节课学生整体的反应很热烈，也很积极配合，不过学生单独思考的时间欠少。
为了让我今后的教学更顺利、早日成为一个高水平的政治老师，把教学中存在的不足之处要加以改善，不断的反思，不断的改进。这样才能避免不必要的错误，让自己更能驾驭课堂。除了改善自己的不足还应当随着时间的推移不断为自己提出新的更高的要求。所以今后我应当朝这几个方向多加努力：
第一、多向老教师们学习，多听他们的课、多跟他们交流教学上的问题。我们的前任校长胡晶晶说他以前年轻的时候常常跑到各个中学去听课，哪里有优秀的老师他就到哪里去听课。政治组有很有老师很值得我学习，比如漆主席充分发挥学生的主动性、邓主任上课风趣幽默、曹老师等老教师对课本领悟非常透彻。这些都是值得我学习的。南昌市有很多名师，而且南昌市也每周都会举行全市教研活动，参加这些活动对我们年轻老师的成长都非常有好处。
第二、一定要领悟好课本内容。分析好每一节课的教学内容，仔细地查看教学参考书对我们年轻老师抓住教学重难点是很有好处的。老师只有自己先领悟了课本内容才能教会学生。
第三、关注生活、关注社会事件。很有女老师在学识和兴趣爱好方面没有男老师多，政治课不像数学课、物理课，它需要很多事件来说明，或是一个典型事件来解释某个观点。这样老师就要关注生活、关注社会事件才能有很多素材在课堂上充分地利用。
第四、尽量充分发挥学生的主动性和积极性。课堂是学生的也是老师的但终究是学生的。学生学到了什么学到了多少不是老师讲了多少，什么课堂上尽量多让学生参与，多让学生思考和发言但又不扰乱课堂秩序。
主体反思 篇6
关键词： 主体性 课前预习 反思
一、什么是“主体性”
要培养学生的主体性，首先就要弄清楚什么是真正的主体性。陕师大郝文武教授指出了“主体间”理论，指出了“主体性，即主观能动性，包括主动、自主和创造性”，强调了学习中“教师主导和学生主体的师生‘双主体’”。也就是说教学过程中师生之间的关系是“主体”与“主体”的关系，而不是“主体”与“客体”的关系。如果把学生当做受教育的“客体”，就会造成师生之间主客体的关系，主客体的师生关系是不平等的，作为“客体的”学生在学习中依然是被动、强制的，达不到与老师之间“平等交往、主动对话、心灵沟通，情感共鸣”，无法真正调动学生的主动性和创造性。因此，要培养学生的主体性，首先就要在教学过程中建立师生之间“主体”与“主体”的关系。
二、教学过程中“主体性”从哪儿开始体现
教学过程中怎样从一开始就让学生成为真正的“主体”呢？陕师大张立昌教授指出高期望教师的14条标准：清楚地告诉学生课程目标；进行扩展的、有条理的、有步骤的解释；将课程内容与学生兴趣清晰地连接起来……其中最重要的就是“告诉学生课程目标”。
同时在陕师大胡卫平教授《思维型课堂教学》理论中提出思维型教学需要考虑的12个因素（如下图）：
从上图可以看到其首先强调的依然是“教学目标”。
这些告诉我们，要使学生成为课堂的主体，教学过程中首先要做的就是“明确课堂教学目标”，在实际操作中就是进行课前预习。那么预习环节做得怎么样呢？
三、预习中对“主体”实践存在的问题和成因
1.对预习要求过死，学生充当的是“假主体”。
表现为对学生的预习有详细的要求，有具体的预习练习，比如：这一课有几个问题，重点是什么，难点是什么，每个问题都有明确的答案，等等。结果是学生没有任何“自主”可言，依然是一种“主客体间”教学，学生依然是“客体”。
究其原因，实质是老师仍然坚持旧的教学方法，即“填鸭式”，没有弄清楚“主体”的含义及什么是真正的“主体”，只是把阵地换了一下位置，使学生成为“被动的主体”，长此以往使自主预习失去意义。
2.缺乏预习方法指导，忽视教师的“主体”作用。
主要表现为不教学生怎样预习，学生不懂得预习的方法，似乎这些事情是学生天生就应该会的，就不是老师该讲的东西。
上述现象可能是老师对预习的研究不够，不知道怎样指导学生自主预习，没有充分发挥教师的主体作用。长此以往，学生不会方法，也就不会养成良好的预习习惯，就不会预习。
3.只有要求没有落实，忽视“主体间的互动”。
表现为预习布置归布置，检查却经常没有。想起来就问一下，想不起来就作罢。究其原因，可能是老师认识不到位，有一种错误的认识，那就是：怕麻烦，怕检查花时间。郝文武教授强调“主体间师生关系既是教育活动本身的目的，又是形成、发挥和提高师生主体性的条件和需要。只有在主体间师生关系中才有可能全面有效提高师生主体性”。
针对上述预习环节中出现的问题，要让预习有效、高效，就要增强学生的三种学习意识——主动学习意识、自主学习意识和成功学习意识，进而提高学生的自学能力，使其适应新课改的需要。
四、实践中总结的一些具体做法
1.“导学”激趣，引领预习，激发“主体性”。
首先，每个单元根据本单元主题，利用时事背景或历史趣闻设计精彩的单元主题导读，引领学生打开单元学习大门。
其次，围绕每一课，链接材料（包括文字、图片或影视），力求对重点难点知识以全新的背景材料呈现出来，使学生扩大知识面，激发学生的学习兴趣。
再次，通过对单元课时安排的呈现，让学生对整个单元的学习过程了然于心，有助于学生安排好预习进度。
2.有思有疑，自我解读，发掘“主体性”。
“学起于思，思源于疑”，预习中要尊重学生的体验，不给学生任何束缚，让学生尽情享受预习的乐趣。学生在预习过程中，在内容理解上，必定会遇到一些疑难问题，让学生将这些问题记录整理在导学案中“学贵有思——我的疑惑”上，以便进一步合作交流，或者主动向老师请教，或者留到听课时加以解决。这样逐渐让学生养成“遇到问题多思考，思考不了多请教”的学习习惯，培养学生的质疑精神。
3.成果展示，学生做主，展现“主体性”。
预习成果展示是巩固已得知识并将其转化为能力的过程，是必要的知识反馈过程。让学生喜欢预习成果展示有两种作用：一让学生积极参与课堂；二让学生意识到这种展示是属于自己的阵地，学生课堂主人翁意识越浓，对课堂的热爱程度就越大。
我们将预习成果展示分为两种形式：
第一种，检查提问。要想预习长期有效，课堂检查提问是必要的，但不超出学生积累的范围，让他们充分享受积累成功的喜悦。
第二种，自主交流预习体验。这种形式分为小组内部交流和小组选出代表在全班交流两种。在此期间，特别强调让学生边想、边说、边听、边记，养成良好的学习习惯。教师在整个交流活动中发挥好引导作用：在限定的时间内，一方面参与学生的交流活动中，与生互动，另一方面捕捉学生在交流中出现的共性或代表性问题，形成新的教学资源，做好具体反馈。
主体反思 篇7
教学工作者的实践是以教材为根本、以学生为要义、以技能提升为追求的行为艺术. 学习参与者的投入程度,思考研析的深度,对所实施的教学进程和效果产生至关重要的条件和制约作用. 数学学科是以概念、判断、推理为主要手段的思维性基础知识科学,数学课堂教学活动,就是以组织和训练学生数学思维、推理归纳等主要目的的实践活动. 教育构建学认为,学生主体数学思维活动,不仅包括学生研析、归纳、判别等思维活动,同时还包括学生自我思考、自我剖析等自主反思活动. 教育学认为,学生开展的反思是指自身借助已有的所获经验,对自身所获数学素养、思维习惯、 解析过程以及实践成果等方面开展自我思考的实践形式之一. 主体反思是建立在“会学、深学”基础上的实践活动. 我国著名思想家荀况的“君子博学而日参省乎己,则明而行无过矣”话语则是对主体反思功效的生动阐述. 高中数学教师应该将主体反思这一活动形式,落实和运用在平时的点滴教学进程中,成为一种根本任务,现实要求,重要使命.
二、正文
1. 在新知内容讲授中组织主体反思
常言道,万丈高楼平地起. 良好的基础是成功的先决条件. 新知讲授,是数学学科教学活动不可缺少的重要部分, 是学生需要进行深入理解和深刻掌握的重要内容. 高中生对概念、性质、定理等等教材知识点的理解和掌握情况,需要通过案例练习、教师反馈、反思升华等渠道进行全面掌控和深刻领会. 这一过程中,教师要发挥好自身的主导组织功能,有针对性的提出“为什么”,组织高中生进行与之相呼应的深层次反思和研析,更深入的对所掌握的数学知识点进行“咀嚼”和“回炉”,提高认知掌握程度. 数学概念,是学习数学性质、数学定理等内容的“敲门砖”. 数学概念具有 “精”和“准”的特点,它是以高度的精确性和抽象性数学语言呈现和展示定义的内容,对培养训练高中生的思维能力具有重要作用. 如在“圆的一般方程”定义的讲解活动后,教师针对该定义的内容,向学生提出: “形如x2+ y2+ Dx + By + F = 0的方程的曲线是否都是圆?”、“圆的一般方程的特点,与圆的标准方程之间有什么异同?”、“你能说出他们之间存在的各有千秋之处吗?”等问题,组织高中生围绕上述所提问题进行主体反思活动. 高中生经过自主思考和同桌讨论的双重活动下,对该教材中有关定义的内涵和外延有了较为全面、较为完整、较为科学的理解和掌握,对此定义内容的知识内涵有了全新的架构体系. 高中生在自主反思该定义的过程中,从“知其然”的浅层面上,升华到“知其所以然”的理性较高层面上,有助于学生厘清相似概念间的异同点和本质差别,有利于锻炼和提高高中生群体的数学思维分析能力.
2. 在问题解答思路中组织主体反思
3. 在使用解题方法中组织主体反思
四是在评判实践成果中组织主体反思.学生的学习活动及其表现,是教师课堂教学讲解中的一部分.现代教育学认为,教师要改变过去“全部包办”的模式,对学生的学习活动面面俱到,全面开花.应该坚持学生为主旨的教学理念,让他们自己当教师,自我批评自我剖析,其效果更为突出.只有在自我剖析的活动中,深思熟虑,知其不足、认识短板,才能深入于心,主动认识、切实改正,提升效能.因此,教者要充分借助他们的内在能动特性,将评价学教进程表现的所获成果,特别是主体自身所开展的学习过程,对自身的学习活动存在瑕疵进行认真的思考和剖析,引导高中生围绕参与活动是否深入、学习讨论是否深刻、解题格式是否正确、解答内容是否完整、探析思路是否严密、语言表达是否简练准确、审题过程是否清楚严谨等等,促使学生养成“回过头来再看看”的习惯,通过信息反馈调控自己的学习活动,构建起深层次的学习效能.
三、结束语
高中数学教师在主体反思活动的开展中,要充分挖掘主体反思的内在潜能,强化教师的引导和指导功效,将主体反思活动落实和渗透在课堂讲解的过程中,通过反思训练, 使学生选择最适当的目标、最科学的方法、最实用的策略, 养成良好的学习品质.
参考文献
[1]鲁永江.数学课堂中如何引导学生反思性学习[J].考试周刊,2007(26),
[2]唐红芳.培养数学反思学习习惯的思考[J].基础教育研究,2009(09).
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[4]祝金莺.中学数学反思性教学理论及应用研究[D].江西师范大学,2013.
主体反思 篇8
一、社会排斥视角简介
社会排斥这个概念起源于对贫困和社会不平等问题的研究, 是对已有的社会剥夺感、边缘化、歧视等概念的丰富和发展。1974年, 法国学者维莱·勒内 (Lenior) 认为受社会排斥者主要是那些不受社会保险保护的人, 他们被排除在社会安全网之外。这个时期的社会排斥概念基本上是指那些没有受到社会保障的保护而又被贴上“社会问题”标签的人群。[2]
20世纪80年代, 关于排斥的讨论和研究也越来越普遍。此时的社会排斥的概念已经超越了单纯的物质层面, 而扩展到个人与社会的关系方面, 排斥更多地指个人不能有效地参与各种有价值的社会活动, 个人与社会整体之间关系的断裂。20世纪90年代以来, 社会排斥替代贫困, 成为社会不平等研究的新概念, 而社会排斥理论则成为了欧洲社会政策的中心理论。欧盟将社会排斥定义为对基于公民资格的权利 (主要是社会权利) 的否认, 或者这些权利未充分实现。[3]近些年来, 社会排斥的概念不断被泛化, 已经成为分析社会公正和社会流动的核心概念。
虽然从不同的角度出发, 社会排斥的概念有所不同, 但也具有一些相同特征:第一, 强调社会排斥是一个多维度的概念;第二, 强调社会排斥是由不同的社会推动者和施动者导致的;第三, 强调社会排斥是一个动态的过程, 也就是说, 社会排斥研究强调“谁”通过怎样的制度过程将他人排斥出一定的社会领域, 重在揭示其中的机制和过程。[4]教育领域中同样存在着社会排斥现象。教育领域中的社会排斥是社会中的经济的、政治的、文化的权利排斥的延伸。[5]
二、流动儿童教育中的社会排斥
(一) 制度排斥。
所谓制度排斥, 是指个人 (也包括群体) 由于社会制度 (政策) 因素而全部或部分地被剥夺某些基本权利, 被阻碍获得一些资源和认可, 因而使他们不能完全参与社会生活, 在社会生活中处于不利地位, 甚至使其边缘化的过程。[6]多年来, 我国与户籍挂钩的教育管理体制虽然在推进普及九年义务教育进程方面发挥了重要作用, 但同时也成为流动儿童面临的最大的制度性排斥, 使流动儿童在受教育机会、享受教育资源和升学等很多方面面临重重障碍。
一方面, 流动儿童失学问题严重。据一项由国务院妇女儿童工作委员会和中国儿童中心共同立项, 在北京、深圳、武汉、成都等9个大城市流动儿童教育的调查显示:流动儿童的失学率达4.8%, 高于全国儿童3.3%的失学率;6周岁儿童中有46.9%没有接受入学教育;超龄入学现象也比较严重, 近20%的9周岁孩子还只上小学一、二年级, 13周岁和14周岁还在小学就读的占相应年龄流动少年的31%和10%。[7]
另一方面, 当前流动儿童享有的教育资源相对贫乏。由于进入公立学校困难重重, 许多流动儿童不得不选择收费低廉的农民工子弟学校。而当前大部分农民工子弟学校在校舍环境、师资力量和教学设备上都远远落后于同地区的公办学校, 很多流动儿童只能享受低水平的教育。虽然, 近年来国家出台了一系列的政策保证“以流入地区政府管理为主, 以全日制公办中小学为主”的“两为主”原则的贯彻执行, 但不少流入地政府在解决流动儿童入学问题上仍然奉行“有条件的接纳”原则, 将大多数流动儿童排斥于主流教育体系之外, 剥夺了他们与城市儿童享有同等教育资源的权利, 造成了流动儿童教育起点的不公平。
(二) 经济排斥。
经济排斥是指个人和家庭未能有效参与生产、交换和消费等经济活动。经济排斥主要有三个指标:劳动力市场排斥、收入贫穷和消费市场排斥。[8]本文认为, 由于流动儿童都是未成年人, 无法进入劳动力市场取得收入, 因此消费市场的排斥无疑是流动儿童面临的主要经济排斥, 故暂不把前两个指标放入分析之列。
消费市场的排斥主要是指流动儿童由于家庭经济状况拮据而被限制使用与之相关的商品和服务, 从而被排斥在城市社会的主流消费方式之外。造成该排斥的直接原因是农民工收入有限, 导致家庭可支配收入较少。据2004年在北京、青岛、广东三地进行的调查表明:在被调查的515名农民工中, 月收入在800元以下的占69.7%, 800~1, 000元的占14.7%, 1, 000~1, 200元以上的占3.9%[9]。
家庭收入的低下使流动儿童不得不奉行“能省则省”的原则, 选择便宜的消费品。在住房消费上, 流动儿童大多跟随父母租住在城乡结合部, 拥挤和狭窄成为他们住房的特点;在各种日常生活用品消费上, 流动儿童用于学习用品、课外书、衣服、零食等方面的支出远远低于城市的同龄人;在文化休闲消费上, 流动儿童几乎很少出入各种文化休闲和娱乐场所, 看一场文化演出对他们来说是莫大的奢侈;在教育消费上, 他们往往因为无法承担高额的教育支出, 而只能在教学条件简陋的农民工子弟学校就读, 不能参加各种付费性质的培训和活动。城市生活费用的快速增长与流动儿童拮据的消费水平之间的差距, 导致他们已经被排斥在主流经济领域之外了。
(三) 文化排斥。
文化排斥有两层含义。一是指失去根据社会认可的和占主导的行为、生活发展方向和价值观模式而生活的可能性。二是当少数人因坚持自身的文化权利而被隔离于主流社会时, 同样可以说是遭受了歧视或者排斥。[10]流动儿童教育领域的文化排斥既表现为城市主流文化对流动儿童的排斥, 也表现为流动儿童自身对城市主流文化的排斥。
第一, 来自城市的文化排斥主要表现为城市居民对流动儿童的文化排斥、城市儿童对流动儿童的排斥和公办学校教师对流动儿童的文化排斥。我国长期以来实行的城乡分割的二元结构, 形成了城市与农村截然不同的文化体系。长期生活在城市的人们往往以自己的文化标准来评价农民工群体, 他们往往被贴上“素质低”、“脏乱差”的标签, 在潜意识上自然对农民工群体及其子女产生排斥感。更让人不愿看到的是, 这种歧视和偏见还不可避免地蔓延到校园中, 一些进入公办学校读书的流动儿童被城市儿童看不起, 城市儿童对他们持冷漠的态度, 拒绝和他们一起玩游戏、交朋友。而一些学校教师根据家庭背景而对学生另眼相看的做法更是对流动儿童造成了心理上的伤害。
第二, 就流动儿童自身而言, 家庭生活条件的简陋、父母社会地位的卑微, 地方方言的沟通障碍会降低流动儿童融入城市生活的动力。由于流动儿童在生活条件、生活方式和受教育环境等方面与城市同龄群体相比都有比较大的差距, 他们难免会产生相对剥夺感。默顿认为, 相对剥夺感虽然是主观心理感受, 但它是客观存在的社会现象和过程所引发的。[11]校园生活中与老师和同学的社会关系摩擦, 无疑将会进一步加深这种相对剥夺感, 从而使流动儿童产生对城市其他群体和城市文化的心理抵触, 这种抵触心理不仅会使流动儿童丧失学习兴趣和动力而且会使群体性偏见和隔膜进一步加深。
三、流动儿童教育政策主体责任的反思
(一) 流动儿童教育政策中的政府责任。
公共产品都是由政府向社会提供的服务, 教育作为一种公共产品, 政府应承担不可推卸的主要责任。因此, 对于流动儿童的教育问题, 政府应该改革户籍制度和教育经费拨付机制, 保障流动儿童平等享有教育资源的权利。
长期以来, 我国教育管理政策大多与户籍呈捆绑式关系, 因此, 户籍问题也就成为制约我国教育公平的最主要障碍, 而政府在改革户籍制度和推动教育体制改革方面具有不可推卸的责任。值得注意的是改革户籍制度并不是要完全取消户籍管理制度, 其核心在于逐步消除导致城乡隔离的各种户籍相关制度, 以保障劳动力在城乡之间合理自由流动, 从而确保进城农民工及其子女能享受与城市人平等的权利和社会权益。具体来说, 一方面, 政府应该打破现行以户籍制度为依据的义务教育的入学政策, 实行适龄儿童按居住地原则接受义务教育的制度, 建立起流动儿童登记、入学、转学、升学的一个学籍管理制度体系, 从而保障流动儿童在全国任何一个流入地或流动地不因为流动而失去入学的机会。另一方面, 政府应积极推动流动儿童教育经费拨款依据由户籍所在地向学习所在地的转变的改革, 建立起根据流动儿童教育学习所在地的新经费拨款制度、补助制度以及针对打工子弟学校的专项经费补助制度, 并成为一个制度体系。[12]
(二) 流动儿童教育政策中城市公办学校的责任。
学校, 作为儿童社会化的重要场所, 是降低流动儿童对社会排斥感知, 培育流动儿童健康自信人格的理想环境。近年来, 随着政府“由流入地政府负责、公办学校接纳为主”政策的贯彻, 越来越多的流动儿童进入城市公办普通学校就读, 因此, 公办学校作为流动儿童政策执行主体的责任日益凸显, 它将肩负消除歧视和偏见, 促进不同文化融合的重要职责。以促进流动儿童的城市融入, 营造和谐的学习氛围为目标的流动儿童社会融合教育无疑将会成为今后工作的方向和重点。
在加强流动儿童融合教育方面, 一方面, 要积极发挥教师在促进流动儿童城市融入中的作用。公立学校的教师不应该一味地抱怨流动儿童“学习跟不上”、“生活习惯差”、“卫生状况不好”等, 而应该给予他们更多的关心和接纳, 建立和谐的师生关系。另一方面, 公办学校应设立学校社会工作者岗位, 提供流动儿童融合教育的专业性。学校社会工作者能够以其独特的专业知识和工作技巧, 在学校管理者、教师、城市学生、流动儿童以及社区之间构建一种良好的融入环境和文化氛围, 能够有效地整合社会资源帮助流动儿童及其家庭解决在城市融入中的各种难题。笔者认为, 今后应该由政府出资, 在公立学校普遍设立学校社会工作岗位, 招聘具有社会工作执业资格的人员, 承担社会融合教育课程的教学任务;对流动儿童进行个案辅导;设计和组织促进流动儿童融合教育活动等工作。
(三) 流动儿童教育政策中社会组织的责任。
近年来, 在流动儿童教育领域中, 各类社会单位和基层组织积极参与, 对于相关政策的制定和执行也发挥了越来越重要的作用。流动儿童教育政策的制定今后应致力于依托社区和非政府组织建设流动儿童社会助学体制, 从而弥补我国流动儿童教育政策重管理轻服务的取向。社会工作者在流动儿童社会助学体制建设中同样将发挥重要作用, 一方面, 可以依托流动儿童社区教育服务中心, 承担社区内流动儿童的登记、统计、支持物资发放、流动儿童家庭联系、社区内流动儿童活动组织等任务。另一方面, 可以依托专业NGO组织或基金会, 整合各类社会资源, 将更多慈善资源和社会公益服务引入流动儿童教育领域中, 促进流动儿童教育政策的变革和发展。
参考文献
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主体反思 篇9
曾有人总结当前教育的危机为：“用昨天的知识，教授今天的学生，去过明天的生活。”对于引导人追求幸福生活为目标的人而言，这样的教育无疑是危险的。[3]如何改变这种状况，鉴于教育与人的发展和社会的关系，必然要从分析社会入手。未来社会的特征可以从世界的发展趋势和我国的具体国情两个方面去分析。
从世界范围看，新技术革命和经济发展所产生的影响，将会波及人类社会生活的各个领域。新科技革命正推动着世界经济和人类社会生活向高速度、高效率、高质量、高效益方向发展。在这种情况下，“大量地参与社会活动，以尽自己最大的责任，这不仅保证了集体的效用，而且也是谋求个人幸福，掌握日常管理社会与控制事物的权力，走向自己决定自己命运之道的先决条件”[2]。
从我国情况看，社会主义市场经济的迅速发展，将进一步加剧这种挑战和震撼，也更为迫切地对未来公民的素质提出了更高的要求。[4]这种要求突出表现在人的主体性方面，即未来的公民是具有主体精神的人，是具备参与意识和参与能力的人。基于这样的认识，一些学者指出：“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。无论是适应环境变化的加速，还是作出正确的选择，都是要有人，且富有主体精神的人才能实现的。社会的发展，也同样要靠主体精神的人来实现。”[1]市场经济体制要求每一个人充分发挥出自身的活力，积极投身到市场竞争中，在竞争中求发展。“正是从这个意义上说，一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人，需要靠这样的新人来创造未来”[2]。
因此，我们把使学生具有二十一世纪公民素质的起点放在“学会参与” (9) 上。对于学生来说，重在“学会”。要做到这一点，我们应从三个方面入手：第一，转变观念。摆正学生的主体地位，既承认学生参与和发展的权利，又承认学生潜在的主体能力及发展的可能性;第二，调整目标。确定具有鲜明时代特征的小学生培养目标;第三，寻找方法。探索让学生学会参与的方法，进而探索让学生学会学习、学会活动、学会做人的方法。
二、“学会参与”教育实验的实践思路
“学会参与”教育的核心思想是“参与”和“发展”，这是教育实验的灵魂，也是实践关节点。学生在“学会参与”教育中全身心地投入教育教学过程得到全面发展和不断提高。[5]只有在不断参与的过程中，学生的积极性、主动性和创造性才能得到最优化，得到最充分的发展和提高。因此，我们主张“让学生在发展中积极主动地参与，在参与中生动活泼地发展”。这具体包含三层意思：在学习中学会参与，在参与中学会学习;在活动中学会参与，在参与中学会活动;在做人中学会参与，在参与中学会做人。
1．在学习中学会参与，在参与中学会学习。
“学会学习”是一个世界性的命题，是未来社会对人类的呼唤。“学会参与”将“学会学习”作为首要内容研究，并试图找到在操作上的支点，为此提出“在学习中学会参与，在参与中学会学习”的构想。
“学会学习”比单纯的学习知识和技能有更丰富的内涵。它要求学生不仅要掌握读、写、算的基本知识和技能，而且要有良好的学习态度，喜欢学习，有较高品质的思维能力及正确的学习习惯与方法。因此，除了认知技能领域外，它更加关注学生态度、价值取向、能力、方法、行为、习惯等方面的发展。“学会参与”教育强调为学生提供更多的选择机会，并使学习成果得到恰当的评价，在学习内容和方法上将基础性学习和应用性学习、知识学习和能力培养更好地统一，注重人的基本素质和能力的培养，特别是学习能力。而这种能力的培养，只有学习者的亲身参与才会有效。
2．在活动中学会参与，在参与中学会活动。
“学会活动”是“学会参与”教育的基本学习形式，也是学生“学会学习”、“学会做人”的基本参与途径。从某种意义上说，没有“学会活动”就不可能有“学会学习”和“学会做人”。
活动，是指主体与客观世界相互作用的过程，是人有目的地影响客体以满足自身需要的过程。[4]皮亚杰的发生认识论和儿童心理学认为，人对客体的认识是从人对客体的活动开始的。活动既是认识的源泉，又是思维发展的基础。“以参与活动促进发展”，是“学会参与”教育的重要观点和实践策略。我们强调主动学习，通过学生的亲身活动实践，变被动消极为主动积极、富于创新，使学习成为学生作为主体的自主活动。这种学习方式以学生主动探索发现和解决问题为特点，包括探究学习、发现学习、解决问题学习、交往学习、合作学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式，通过学习者对学习对象的主动操作、亲身体验、探索、加工、改造和创造等实践活动实现。
3．在做人中学会参与，在参与中学会做人。
“学会做人”与“学会学习”均以“学会活动”为中介，相互联系、相互促进、相互渗透。我们认为，教育并不只是简单的现存知识的传承过程，更是生命与生命交往、沟通的过程。通过这种交往与沟通的过程，不仅完成知识的传播，而且实现为人处世方式的授受，对学生生命的发展产生深刻的影响。“学会参与”教育以培养具有主体精神的新人为根本目标，将学会学习、学会做人作为两大基础目标，让学生在学会参与中学会做学习的小主人、做活动的小主人、做集体的小主人、做生活的小主人、做社会的小主人，并将学会交往、学会合作、学会服务、学会自我评价作为具体的操作目标。
三、“学会参与”教育实验的实施经验反思
在“学会参与”教育的实施过程中，我们要处理好以下四对关系：
1．动与静的关系。
好动是孩子的天性。“动”是在活动中学习的儿童教育的基本特征。“学会参与”教育特别注重学生在参与中学会学习，在参与中学会活动，在参与中学会做人。但这只是教育的一个方面。其另一个方面应是动而有度，动中有静，静中有动。一动一静，一张一弛，才是文武之道。所谓动而有度是指学生参与学习活动时得到的刺激不能过分强烈，若过于兴奋，就会受到抑制而得不到有效发展。因为学习也需要专心，需要全神贯注，需要安静下来认真思考。有了动才会有实质意义的静，有了静才会有真正有效的动。
2. 个体活力与规范约束的关系[7]。
市场经济是一种充满自由的经济，个人可以充分地发挥自己的才能与智慧，尽情地释放自己的全部活力。市场经济又是一种讲究秩序与规范的经济，个人不能无限度地自由发挥，必须遵守市场的“游戏规则”。单方面强调个体活力而不接受规范约束，只会使市场陷入混乱状态;过度地注重规范约束而轻视个体活力，又会使市场因缺乏竞争而失去发展的动力。因此，服从市场经济的活力应当是遵守秩序的活力，自觉受规范约束的活力。这种秩序和规范意识越强、越自觉，恰恰是越具有活力的真正表现。这就是说，我们所培养的学生应当既有个人活力，又能接受规范的约束。要实现个体活力与规范约束的和谐统一，只有在参与社会生活和活动的过程中才能完成。
3．教育过程与教育结果的关系。
“学会参与”把培养目标定为培养具有主体精神的人。这样的人应当表现出积极的开拓精神和丰富的合理想象。为了实现这样的目标，应十分重视教育过程。我们把现代教育不仅看作是一种水平、一种目标，更看作是一种过程。因为，一种教育如果能使学生在教育过程中不断提高，那么这种教育已经离理想的教育不远了。因此，我们也就始终使“学会参与”教育处于一个动态发展的过程中，不仅追求教育的结果，更追求教育过程的有效展开。
4. 学生的长远发展与近期发展的关系。
教人做个真正的人，既是教育的出发点，又是教育的归宿。“学会参与”的研究，就是站在这个高度来思考的。为了学生的可持续发展，必须使现在的教育为其终身服务，使其终身受益。当前，学生积极参与了学校的全部活动，使学校生活成为自己生命历程的重要构成，不断获得促进自身发展的能动性。在学校生活中，他们的发展潜在力得到了充分的开掘，认知能力获得了极为有效的发展。学生有了参与社会生活各方面的需求与动力，才能产生强大的社会责任感，道德面貌才会有大的飞跃，才会逐步积蓄日后成为时代新人所需要的精神力量，这些都是他们投身社会后积极进取的强大支撑力。学生在学校学习期间，参与意识与参与动机等要素有健康的发展，能促使他们在未来社会中积极发挥作用，从而在未来社会的激烈竞争中，充满自信，具有迎接挑战的勇气和能力。
总之，求知欲、想象力、创造意识等存在于人的天性之中，是知识、技能、思想等形成与发展的基础。而这部分因素之重要，很少被人所注意，甚至很少被教育者所注意。唤起学生的天然条件，在参与中生动活泼地发展，在发展中积极主动地参与，这是“学会参与”教育的核心思想。
参考文献
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⑦叶澜.新基础教育的内涵与追求[J].教育发展研究, 2003.03.
主体反思 篇10
笔者最近在福建省三明市第二中学高三上了一节市级公开课, 课型是语法———非谓语动词的复习课, 教学效果得到了观摩教师的一致褒奖。很多教师认为在45 分钟里复习非谓语动词的其中一项都很困难, 没想到笔者能在一节复习课内复习了非谓语动词的全部内容, 而且还能上得这么清楚、透彻、生动。他们对这节课的总体评价是:课上得相当漂亮, 教师亲和力强, 课堂效率高, 容量大, 娓娓道来、层层递进、环环相扣、各个突破。特别是导入部分非常新颖, 有吸引力。这堂课除了观摩教师的好评外, 还存在一些不足之处。本文将结合自己公开课的课例, 思考其亮点及不足。教学实例及反思如下:
一、教学实例一:导入
由于是借班上课, 师生彼此不认识, 可以想象得出, 学生面对陌生教师授课时的心情一定是既兴奋, 又好奇, 同时还会有一些紧张。因此, 在导入环节, 笔者设计了一段自我介绍, 并且在自我介绍中全部用了目标语法。为了吸引学生听课的注意力, 笔者告诉学生自我介绍中并非句句正确, 要求学生仔细倾听, 快速记下有错误的句子, 之后笔者设计了如下三个问题:
1. Can you guess what we are going to review?
2. How many mistakes can you find out? What are they?
3. What can you learn from my experience?
由于笔者的导入句句都含有非谓语动词, 激活了学生的已有知识。因而, 对于第一个问题, 学生思考片刻就异口同声地回答道:“非谓语动词。”笔者对学生的快速反应做出了积极的反馈:“Yes, you are great.”与此同时, PPT上闪现出Non-finites——非谓语动词。学生为自己正确的猜测感到无比的兴奋。课堂即刻就出现了一次小高潮。对于第二个问题, 学生七嘴八舌, 意见不一, 笔者便组织学生进行小组讨论, 让已解决问题的学生做一次“小老师”, 给同伴讲解, 然后笔者让小组派代表来宣布答案。与此同时, PPT上依次出现了所有错误的句子。对于这些错误的句子, 笔者进行适时点拨, 通过师问生答的方式一一做了订正。此时, 学生对非谓语动词常出现的错误已经有了一个很深刻的认识。对于第三个问题, 笔者采用个别提问的方式与学生互动, 学生的回答是:“When we are faced with difficulty, we should not worry.”班上其他学生频频点头表示同意。笔者对他的答案及全班的反馈加以肯定;“You are indeed very smart.”并要求全班学生将他的答案改成含非谓语动词的同义句子, 学生思考后很快回答道:“Faced with difficulties, we should not worry.”与此同时, 在PPT上出现的句子:“Faced with difficulties, we should not worry.”与学生的回答完全一致, 学生的脸上都露出了高兴的笑容, 全班都情不自禁地鼓起掌来, 课堂再次出现了高潮。
这节公开课引发笔者如下反思:
亮点:传统的语法复习课, 教师往往缺乏有效的导入, 而是先介绍语法规则, 然后进行大量的操练。本节课教师没有因为一节课要复习非谓语动词的全部内容所面临的时间紧、任务重的事实而直奔主题进行“满堂灌”, 而是围绕教学目标和教材的重难点, 以师生互动的导入方式, 创造了真实的情景语境, 让学生感受、体验、运用目标语法, 并在导入环节伊始, 就让学生带着任务参与其中, 激活学生的思维, 让学生的思维始终处于积极活跃的状态, 调动学生积极主动地参与课堂活动, 激发了学生的求知欲。导入中, 教师全部用了含有目标语法的句子, 激活了学生的目标语法知识。对于学生来说可能是难点、教材是重点的地方故意犯错, 培养学生思辨能力, 并以小组讨论形式加以纠正。教师也从中大致了解了学生对目标语法知识的掌握情况, 对后面的复习做到心中有数。这个自然的沟通过程为学生复习该语法作了很好的铺垫, 也为后面的练习扫除了一些障碍。导入中, 笔者还故意流露出自己面对困难手忙脚乱的场面, 引导学生要冷静对待困难。以此将情感态度与价值观巧妙、自然地融入教学中。导入的有效、趣味、生动, 一下就拉近了师生的距离, 师生之间的真实交流引发了学生的积极思考, 碰撞出思想和情感的火花, 学生很快就产生了愉快的学习体验, 并从思考中尝到了成功的喜悦, 课堂中出现的好几次的高潮, 为学生进入复习做了充分的热身。
不足之处:教师对时间的把握还不够合理, 学生在回答第二个问题上耗时不少, 以至于导入环节用了较长的时间, 约6 分钟。
二、教学实例二:讲与练
在这个教学环节, 笔者摒弃了贪多求全、平均着力的心理, 在深入研究、统筹考虑各项教学因素的基础上, 命制了10 道高质量、有分量、有方向性的典型练习题。练习的形式有单项选择、同义句型转换、完成句子等三种。练习的形式有单项选择题、短文改错、语法填空等三种。对学生的错误答案, 教师力求从源头上帮助学生分析错误的原因, 如下题:
1. ____ a large group, your tone should be clear and loud.
A.When addressing B.While addressing
C.When you address D.Upon addressing
全班学生都在A、B或D中做选择, 而正确答案C却无人选择。对此, 笔者并不直接讲解答案, 而是先让学生用口头造了一个简单的句子作铺垫, 如:While crossing the road, you should look carefully at both sides. 然后引导学生自己通过观察、对比、分析、总结来归纳语言规则。学生思考了片刻之后, 立即就悟出了正确的答案。显然, 通过这种自己探究出来的答案, 学生一定会留下非常深刻的印象。此时, 学生经常对分词做主语、状语的试题不理解, 笔者据此出了三道看似相似, 其实不然的单选题 (如下) , 并将它们同时呈现给学生辨析。目的是“借题发挥”“解剖麻雀”, 带动学生的思维进入举一反三的境界, 培养学生发散思维, 从多角度分析, 启发学生从中归纳出解题的技巧和方法, 很快, 学生对分词做主语、状语的情况便了如指掌了。
1._________to the sunlight for too much time will do harm to one’s skin.
A. Exposed
B.Being exposed
C.Having exposed
D. After being exposed
2._________to the sunlight for too much time, he felt uncomfortable.
A. Exposed
B. Being exposed
C.Having been exposed
D.after being exposed
3._________to his dream university, he devoted his time to study.
A. Admitted
B. Being admitted
C.Having been admitted
D.To be admitted
对于个别难点, 如独立主格结构, 笔者先从状语从句入手, 要求学生先将其转换为独立主格结构的句子, 再将两句放在一起, 引导学生观察、对比, 从中总结出状语从句和独立主格结构的不同点, 如:
1. If weather permits, the matched will be played on Monday.
2. Weather permitting, the match will be played on Monday.
通过观察、对比, 学生很快就发现了其中的奥妙, 并做了口头归纳。此时, 笔者又不失时机地抛出句子:After all the essays had been written and collected, the teacher sent the class home. 让学生将其转换成独立主格结构的句子, 学生轻轻松松就报出了答案:All the essays having been written and collected, the teacher sent the class home. 学生在笔者一步步的引导和鼓励下突破一个又一个重难点, 喜悦之情溢于言表。
最后, 笔者让学生再做一次挑战, 完成下面这道题:
_________ ( 综合考虑之后) , he was given the chance.
设计这道题, 笔者的目的是想通过这道题起到抛砖引玉和总结全课的作用, 让学生明白, 虽然万变不离其宗, 万“考”不离其纲, 但语法也有一些死规则要靠死记硬背才行。如:
to cut a long story short,
to be frank,
to be exact, to be honest,
to begin with
It’s no good/use doing sth
There’s no point/sense in doing sth.It’s no use/good doing
have trouble/difficult/fun in doing sth.
be on the point of doing sth.
There is no need/time to do sth.
...
对于这一环节, 笔者进行了以下反思:
亮点:这个教学环节在轻松、和谐、活跃的气氛中顺利进行。整个教学过程思路清晰, 凸显了学生的主体地位, 增强了学生主动探究的意识, 发展了学生的语言运用能力 (王勇2011) 。教师关注学生学的效果而不是关注自己教的效果。教学目标的定位符合学生的实际情况, 设计的练习充分考虑到学生的 “最近发展区”, 难度控制在“跳一跳, 摘得到”的水平, 让学生在“做”中巩固语法。讲解的过程中, 教师避免了传统复习课的现象, 即过分注重语法知识的讲解和传授, 而是注意方法的传授, 思维的训练, 能力的培养, 留给学生充分的思考、提问、运用、内化的时间和空间, 认真倾听学生的声音, 对学生的错误答案, 充分发挥教育机智, 进行启发点拨, 促进学生问题的解决。通过由表及里、层层深入、环环相扣的问题, 促进精彩、丰富的课堂生成, 既避免了复习过程中教师的提问忽视了学生无暇思考的问题, 又克服了复习过程中的机械操练和应试导向, 体现了正确的教学观、学生观和学习观。教师在讲解的过程中通过一系列的引导, 帮助学生主动获取知识, 起到了一个引领者的作用。真正做到了“学生力所难及之, 教师才助之;学生力所不及之, 教师才为之”。 课堂结尾通过一道完成句子的题目起到了抛砖引玉、总结的功能, 将复习从课堂自然延伸到了课外。此外, 教师用全英文授课, 在认为学生可能听不懂的地方, 如非谓语动词、独立主格结构等术语, 讲完英语后, 再用汉语重复, 在突破语法重难点的同时, 也保证了第二语言的可理解输入。
不足之处:首先, 由于时间关系, 课堂提问多在教师与全班学生之间进行, 只在一个环节上安排了小组合作学习的学生互动, 个别学生的问题可能得不到及时的解决。其次, 语言的输出还太少。如果教师能为学生设计一些更具有挑战性、开放性的任务, 让其在表达过程中尝试运用目标语法, 如利用网络下载一些图片, 让学生用目标语法为图片配上文字, 或看图说话等, 那么三维语法 (形式、意义与运用) 就会得到更加淋漓尽致的体现。
结束语
从教学设计到课堂各个环节的具体操作来分析, 本节课对语法复习总体上作了很好的探索和诠释。教师在语法复习中能够全面考虑, 充分调动学生的学习兴趣并引导他们积极参与, 教师科学、有效地复习使学生运用语法的能力有了很大的提升, 但语言输出是教学的最终目的。如果教师能更合理地安排时间, 为学生创造更多在活动情景中运用语言的机会, 从而使学生能准确运用所学语言进行交际, 那么复习的效果将会更好。
参考文献
方玉清.2010.在情景中提高初中英语语法教学的有效性[J].中小学外语教学 (中学篇) , (1) :47-49.
王勇.2011.问题引领规则探究情景体验--由一节语法公开课引发的思考[J].中小学外语教学 (中学篇) , (6) :35-39.
主体反思 篇11
为此, 笔者从市场主体视角出发, 开展了本次调研, 提出了机制和产品创新, 扩大金华市服务业市场化水平, 增加服务业对地方经济的贡献度等一系列对策建议。
调查基本数据
1. 金华市服务业总体水平
截止2010年底, 金华市共有服务业市场主体250371户, 占金华市市场主体总数的74.66%。从区域上看, 义乌市总量最大, 金华市本级位居第二, 两地服务业主体占据了全市的半壁江山 (占总数的57.2%) 。从市场主体性质上看, 个体类服务业占88.24%, 企业类仅占11.76%。
(1) 服务业发展稳中趋快。2010年前三季度, 服务业增加值为792.15亿元, 增长10.8%, 增幅比上半年加快0.3个百分点, 高于全省1.1个百分点。服务业增加值占GDP的比重为44.0%, 对全市经济增长的贡献率为45.7%。
(2) 服务业规模不断扩大, 经济效益稳步提升。2010年1～8月, 金华市限额以上服务业企业资产总计达到5928.4亿元, 同比增长18.3%;实现营业收入315.1亿元, 增长17.3%;利润总额108.2亿元, 增长26.3%;从业人员7.3万人, 增长5.3%。
(3) 服务业内部结构积极演变。近几年, 服务业内部结构呈现出积极的变化。生产性服务业比重稳步提高, 生活性服务业比重小幅下降, 公益性服务业比重下降较快, 服务业内部结构趋于优化。
2.优势与特色行业
从服务业内部行业细分情况看, 优势行业集中在住宿与餐饮业, 以及文化、体育和娱乐业, 房地产业等。如表1所示。
随着全市经济良性发展, 外出就餐、旅游人数日益增多, 全市住宿餐饮业经营形势趋好。东阳横店影视城的崛起, 让原本近乎空白的文化创意企业开始呈现上升趋势。作为浙江省的第四个经济增长极, 金华的“房地产业”后来居上。此外, 信息产业已成为金华发展最快的服务产业。在最新的中国行业电子商务网站TOP100榜单上, 浙江占据40户, 其中金华就有10户;金华市被定位为浙江省第四大物流枢纽, 使金华物流业也进入一个新时代;金华市委、市政府对股份制银行进驻的高度重视, 为金华“金融业”注入了蓬勃生机;在金华基础教育和高等教育蓬勃发展的同时, 各类培训机构也陆续兴起, 纷纷抢滩金华。
3.相对弱势行业
从表1可以看出, “公共管理和社会组织”、“卫生、社会保障和社会福利业”等行业, 处于全省的中偏后位置。理论上讲, 任何地方优势行业和弱势行业并存是正常的。但分析金华弱势行业的数据可以得出:这些行业的弱势处境与城市规模相关。
存在的问题与反思
1. 服务业总量有差距, 内部发展不平衡
进行横向比较, 金华市服务业的总量在省内处于中等水平, 服务业所占的比重达到省内平均水平, 如表2所示。
(资料来源:浙江省统计局2011年统计年鉴)
表2说明:目前, 金华市传统服务业仍占主导地位, 特别是劳动生产率较低的批发零售贸易、餐饮业。新兴现代服务业虽有兴起, 但总体发展缓慢。更重要的是策划、营销等含量比较高的服务性行业还相对落后。另外, 劳动生产率较高的现代服务业, 虽然增长快, 但所占比重低。可见, 金华市的服务业内部结构仍以传统商贸业为主, 对整个服务业增加值的拉动作用不明显。
2. 财政支持能力不足, 相应人才难以引进
金华财政支出的不足使公共服务设施不完善, 服务水平提高缓慢, 影响了服务业的整体发展。从投资情况看, 服务业投资力度虽有所加大, 但仍相对不足。金华市的服务业投资在固定资产投资中占比为41.6%, 比上年同期下降1.6个百分点, 低于全省水平。另外, 由于传统服务业以劳动密集型企业居多, 对人才、技术的依赖程度不高, 因此, 剩余劳动力往往首先流向传统服务业, 但现代服务业在服务范围、功能、手段、经营方式上提出了更高层次的要求[2]。金华市在现代物流业、通讯信息技术服务业、金融保险业、会展业等方面的人才缺口成为服务业发展的最大制约。
3. 城乡居民收入偏低、消费能力待提高
金华市城乡居民收入偏低, 与省内发达地区差距明显。而收入偏低影响购买力的增长和消费的升级, 制约了服务业的发展。另外, 目前急剧攀升的教育、住房、医疗等一系列支出预期因素, 迫使城乡居民压低日常即期消费, 影响了对服务业的需求。显然, 提升城乡收入, 加大消费水平, 也是服务业发展不可忽略的重要命题。
对策和建议
1.完善机制, 创造和谐发展环境
(1) 完善相关政策及法律法规, 扶持产业发展。发挥政府的宏观指导作用, 制定灵活的扶持政策, 扶持研发, 教育、培训、法律咨询等单位改制, 培育金融、物流、技术服务、研发、培训、检测、评估等中介机构;加快融资体制改革, 着力培育金融资本市场, 加大对相关行业和产业的投资;加快企业的改革、改制和重组, 通过出售、兼并、租赁等方式推进国有中小型服务企业改制, 促进非基本公共服务的产业[3]。在抓好现行服务业各项税收优惠政策落实的同时, 对鼓励发展的服务行业适当倾斜;积极鼓励和引导金融机构对符合国家产业政策的服务企业予以信贷支持和优惠;逐步增加服务业用地比例, 对鼓励发展的服务业建设项目, 在供地上给予优先安排。
(2) 完善融资渠道, 确保服务业投资稳定增长。针对服务业投资较弱的情况, 有关部门要进一步推动中小企业信用担保体系建设, 积极搭建中小企业融资平台, 国家中小企业发展专项资金和地方扶持中小企业发展资金要给予重点资助或贷款贴息补助[4]。一是, 抓住国家财政和货币政策紧缩前的有利时机, 积极争取国家资金支持;二是, 扩大服务业发展资金规模, 增加服务业项目建设的投资比例;三是, 充分发挥政府的示范带动作用, 引导社会资金投入服务业关键领域、薄弱环节和新兴行业。四是, 抓好服务业重点项目建设。五是大力招商引资, 利用外资促进服务业又好又快的发展。
(3) 加快人才培养和引进, 强化人才支撑作用。一要加快重点领域人才的培养和引进。适应产业转型升级和构建现代产业体系的需要, 着力打造高素质的现代产业人才队伍。二要优化环境, 形成人才合理流动的市场机制。建立和完善公平、公正、公开的人才选拔机制, 制定规范的人才考评体系和能上能下的人才使用机制。
(4) 加快城市化建设, 提高服务业集聚水平。从长期看, 城市化对服务业增长将会产生持续的正向拉动作用。浙中城市群之间, 不是城区已经交接, 就是经济、商贸辐射完全交叉, 形成了城乡相间的区块经济, 聚合各方实力、形成优势互补。金华要立足浙中城市群发展优势, 以打造全省经济发展新的重要增长极为目标, 优化城镇空间布局, 促进人口和土地的集约化, 不断强化同城效应, 提高服务业的集聚水平。
(5) 发挥行业协会对服务业的引导作用。对服务业各类行业协会, 业务主管部门要尽快落实。强化行业协会规范和监督服务业发展、为服务企业提供交流平台, 发挥行业协会在制订行业发展规划、行业发展规范、行业发展自律等方面的作用[5]。
2.调整结构, 行业内部突出重点
(1) 优势行业做大做强。要着眼于“宜居城市”品位的提高, 鼓励房地产企业参与城区的综合改造, 逐步调整优化住房供应结构, 建立健全房地产开发体系, 促进房地产市场健康稳定发展;充分发挥“婺文化”优势, 拓展文化产业市场, 加强文化创意产业集群建设, 形成创新能力强、产业规模大、文化品位高、产业特色鲜明、创业环境一流、专业人才聚集、产权保护严密的文化创意产业集群, 努力打造全国文化创意中心;积极发展连锁经营、电子商务等新型业态, 构筑畅通高效便捷的商贸服务体系;规划建设功能明确、合理布局的四级商业中心, 扩大高端消费市场份额, 做大“浙中商业购物中心”品牌。
(2) 特色行业升级改造。一是, 充分发挥金华“中国电子商务创业示范城市”品牌效应, 以及浙江省第二大信息传输和交换枢纽的优势, 加快信息服务产业集聚。推广各种信息增值服务, 鼓励企业开展灵活多样的电子商务活动, 并扶持一批发展前景好、潜力大的信息服务企业。深入推进信息化带动工业化, 全面实施电子政务、企业信息化、社会信息化工程;二是, 以打造“全国著名商贸物流中心”为目标, 加快培育物流产业体系。大力培育和引进第三方和第四方物流企业, 优化市场流通设施布局, 完善物流相关的法律法规和行业标准, 并加强现代物流人才的教育和培训;三是, 发展银行、保险、创投、信托、担保、租赁等金融业。优化金融生态环境, 全面提升金融助推创新型经济发展能力, 加快集聚各类金融机构, 支持现有商业银行延伸网络。支持企业直接融资, 发展担保服务业。完善保险市场服务体系, 扶持政策性保险业务发展。加强金融市场监管力度, 防范和及时化解金融风险。
3. 转变观念, 提高收入消费水平
服务业是资源消耗少、就业潜力大、增值功能强、发展前景广阔的基础性产业。大力发展第三产业, 是转变经济增长方式和提升综合竞争力的有效手段, 也是改善人民生活、提高生活质量、促进人的全面发展的迫切需要[6]。因此, 要积极转变思想观念, 提高对服务业重要地位和作用的认识, 积极教育引导人们科学认识和对待服务业。
人民生活水平的改善, 是服务业发展的重要动力, 而居民消费倾向和消费偏好的改变, 能够为服务业提供广阔的市场空间。要提高人们的收入消费水平, 一是要调整收入分配政策, 提高城乡居民的收入水平, 尤其是中低阶层居民的消费能力。二是要积极推进社会主义新农村建设, 着力解决“三农”问题。三是要健全社会保障体系, 最大程度地解除城乡居民的后顾之忧, 增强消费预期, 从而促进服务业的快速发展。
参考文献
[1]曾培炎.把服务业发展成为国民经济主导产业[J].中小企业管理与科技, 2008 (5) .
[2]李四化.沈阳现代服务业发展问题研究[C].第四届沈阳科学学术年会论文集.2007.
[3]曲波远.大连现代服务业发展现状及对策研究[D].大连海事大学, 2010.
[4]林珊.中国服务业发展特点、影响因素及对策分析[J].华侨大学学报 (哲学社会科学版) , 2009 (4) .
[5]曹波.现代都市服务业体系研究[D].天津大学, 2006.