小学阅读教学的切入点

小学阅读教学的切入点（精选12篇）

小学阅读教学的切入点 篇1

俗话说得好:“牵牛要牵牛鼻子。”语文教学中, 文本的切入口就是解读文本的牛鼻子;著名特级教师王菘舟说它是“语言的秘妙”;而支玉恒教师说它是“最触动自己的一个词或者一句话”;我的理解是它是能引发学生触及作者“情动”的一道“门”, 找到这个“门”, 老师就可以“造势”与“顺势而导”, 如何找准这道“门”?下面我就结合课堂教学实践谈谈文本切入的方法。

一、“提领而顿, 百毛皆顺”——题眼切入法

”题目是文本的眼睛, 文本的标题往往体现了作者别具匠心的构思。教师在教学时就可以课文题目为切入点, 开启学生阅读兴趣之门。《我不是最弱小的》这篇课文就文本本身而言, 说的是一件普通的生活小事, 但透过字里行间, 我们却可以感受到蕴含其间的深刻道理——每个人都应该自觉地保护弱小者。教学时, 我抓住了课题中的“我”为切入口进行教学。

师:同学们认识我吗?

生:认识。

师:都知道我什么?

(生纷纷交流。)

师:大家认识这个“我” (萨沙) 吗?

生:不认识。

师:那么, 我们就来认识认识他吧!

(讨论, 学生分组交流)

师:今天我们来学习一片写萨沙的文章, 题目是《我不是最弱小的》打算怎么读这个课题?

生:突出“我”“最”或者“弱小”

师:初读课文, 有哪些疑问?

生1:还有比“我”更弱小的吗?

生2:谁以为“我”是最弱小的?

生3:为什么说“我”不是最弱小的?

……

教学伊始, 我巧妙结合课题, 以“我”切入, 由表及里。在揭示课题后, 学生紧紧围绕课题质疑、讨论, 教师以此为切入点引导学生从整体上准确地把握住课文的主要内容, 同时激发学生学文的兴趣;从而在教学下一环节时以此为凝聚点, 一方面关注“我”的行为、语言, 另一方面关注“我”的心理、情感, 引领学生与文本对话, 与心灵沟通, 真正获得思想启迪, 享受美的乐趣。

二、“切中要害, 前联后引”——中心句切入法

就是利用文本中的中心句来切入文本的方法。它对文章起总括全段、总结归纳, 深化内容的“引子”的作用。在语文课中以中心句为切入点, 可将这个句子的理解和文章思路、作者所要表达的情感有机结合在一起组织教学。

如教学《槐乡五月》一文, 我紧紧抓住最后一句“五月, 是槐花飘香的季节, 是槐乡孩子的季节”展开教学, 通过对课文的品读, 感受槐乡五月景色的美丽, 槐乡孩子的纯真可爱、热情好客。

在《莫高窟》一课中, “莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑, 还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画”这句话是文中的过渡句, 连接课文两部分的内容, 也是文章的中心句, 揭示了文章的主要内容。教师在引导学生抓住中心句以后, 就能很快地把握课文的脉络, 理清课文的层次, 课堂教学也会显得紧凑、明了。

三、“抓其一点, 辐射全篇”——关键词语切入法

许多课文, 文中往往有一两个中心词, 往往是全文的内容浓缩, 是内容情感的起始点, 也是最终的归宿点。以重点词句为切入点就等于直接叩击文章的主体大门。

《鸟语》这篇课文教学中, 我就引导学生抓住布谷鸟“催促”一词为突破口来感悟鸟儿催人奋进, 令作者产生无比喜爱的情感。

师:小作者喜欢布谷鸟还表现在哪儿呢? (指名读句子)

课件出示:一想起布谷鸟那充满深情的声声催促, 我在学习上还真不敢疏忽怠慢。

师:从这句话中, 你读懂了什么?

生:从这句话中, 我读懂了作者和布谷鸟之间的感情, 布谷鸟成了“我”的好朋友, 时时提醒“我”好好学习, 不断催“我”奋进。

其他学生自由畅谈自己对这句话的理解。 (略)

师:在生活中, 谁会催促我们?

生:父母、老师、朋友

师:布谷鸟也是这样的, 在我____________时, 布谷鸟催促我应该_____________。 (出示填空, 思考) 交流

生1:布谷鸟也是这样的, 在我学习上松懈时, 布谷鸟催促我应该努力向上。

生2:布谷鸟也是这样的, 在我遇到困难时, 布谷鸟催促我应该乐观面对。

……

师:在作者的眼里布谷鸟就像我们的良师益友!声声催促都饱含着深情, 催促我不断前进, 真是催人奋进啊!

师引读——布谷鸟真是我的好朋友啊, 所以一想起布谷鸟那充满深情的声声催促, 我在学习上还真不敢疏忽怠慢!

教学中, 我抓住布谷鸟催人奋进这条主线, 让学生通过“画一画作者喜欢布谷鸟的句子—读悟句子—畅谈生活中谁会催促我们”这三步进行理解。但是, 重点词句所蕴含的情感只有“意文兼顾”, 才能体现语文工具性和人文性的统一。为了达成目标, 我特意设计了以上填空, 这样学生既习得了教材的内容, 又进行了语言的操练, 理解文中的重点内容也就水到渠成了。然后, 再以读促情, 以读悟情, 学生对鸟儿的喜爱之情也就油然而生。当然, 因文而异, 我们还可以从课文的插图、课文的线索等方面来切入。

总之, 好的切入点不是主观臆断的, 它是优化课堂教学结构, 提高课堂教学效率的重要途径。我想只要我们在阅读教学中, 细心研读文本, 一定能够找到一个切入点, 切实提高课堂教学的有效性。

小学阅读教学的切入点 篇2

——兼谈白居易《琵琶行》的教学

阅读教学，尤其是文学作品的阅读教学，关键在“导”，“导”的艺术就在于给学生找到一个恰当的“入口”（切入点）。这个“入口”，实际上就是问题。一般说来, 所提供的应当是理解方面的问题，以利于学生对文本的深入理解，培养学生的问题意识。

设计富有启发性、富有潜在量的问题是一门很大的学问。

例如，千古名篇《琵琶行》含有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。似乎哪一个点都可以作为教学的“入口”：

如果从故事情节入手，可以设计“琵琶女的故事是真实的吗？”课堂活动的预设，可设计正方反方辩论，正方：确有琵琶女演奏一事，白居易乃有感而发。反方：夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒发天涯沦落之恨。可以想象，师生互动会热闹得很，而且正反两方的结论都可以言之成理，符合于多元解读。

倘若从音乐描写入手，可以设计“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”解决问题的途径，可对音乐描写的段落划分层次，比照弹者与听者的身世：诗歌从“大弦嘈嘈如急雨”到“间关莺语花底滑”的欢快愉悦，与琵琶女和白居易年轻时人生得意的情况相似；随之，“幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”，好像他们的人生到了低谷，遇到了艰难坎坷；而最后的“银瓶乍破水浆迸”“铁骑突出刀枪鸣”好像在发泄心中的怨恨。再引向历代对“同时天涯沦落人”的感慨，也很深入。课堂活动可组织学生讨论，不也很有自主学习的味道吗？

但是，这些设计，总觉得不够完善，问题的思维度和涵盖面都不够。“琵琶女的故事是真实的吗？”主要涉及的是“知人论世”，学生在“是”与“不是”的判断前提下提供论据，而且课堂实施过程中，学生互动很可能会游离于文本之外；“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”提供的平台促狭，仅仅是琵琶女的自述与琵琶曲的描写，而对白居易来说，只留下了高超的写作技巧和诗人情感的依附。最重要的是，这些问题，在文本与学生的对话上，没有找到独特的视角，因而也就无法使学生在与文本的对话中，产生独特的体验和感受。这样的设计，只是完成了教学而已，却没有真正达到教学所应该达到的高度。

在选择切入点时，一个好的问题，至少必须具备以下三个条件：①要有一定的指向性。教师预设的问题，含有解答问题的途径，并且往往需要学生表明自己的立场。②要有较大的想象空间。在问题的导引下，学生能有效地进入文本，在文本的支持下能够做出多种回答。③必须有很强的包孕性（问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题），也就是说，通过所设计的这一问题，能够多步骤、多层次地把自己深刻的结论转化为学生的思考过程——这恰恰是最重要的。

《琵琶行（并序）》一课的教学，山东枣庄八中特级教师孙晋诺紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”这一情感的爆发点，设置的问题是“白居易为 而泣”。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的。笔者在评此课时给予充分肯定：一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间廓大，可以是为自己，也可以是为他人；可以为音乐，也可以为境遇。三是包孕性强。“座中泣下”时的自然环境描写——“茫茫江浸月”，暗含了古代诗歌写作技巧的一串问题，涉及诗歌中的景与情、烘托与铺垫的关系；“青衫湿”的情感爆发，引出了“同是天涯沦落人”的感慨，体现知人论世的品诗原则；从白居易对音乐的描写及人生命运而有感之“泣”，则带出了“千古第一音乐诗”的解读。就课堂所展示的，学生多角度对这一“泣”字的理解和阐释，将上述《琵琶行》所含有的四个脉络，几乎全部涵盖。学生通过多个角度的切入，感悟各自的内心体验，教师则步步为营，层层推进。完成由“知”到“悟”的提升，使学生解除了文本与我之间、课堂与人之间的障壁。真是一“泣”牵动全篇，一“泣”带动全课！

我们的思考是，只有置于一定问题情境下的探究才是真实的，也只有提供一定的问题情境才能促使学生主动发现问题。教师在教学中设置的问题，不能只是为了解决一道人为编制的验证习题，验证的指向性很强，用以求证某一个知识点，验证的结论通常是已知的而且是封闭的。倘如此，既无法达到培养学生解决实际问题能力的目的，也不能彰显语文学科的本质和魅力。要重视文本与学生的知识结构和社会生活的关联，建立学科知识与生活世界的桥梁。对于阅读教学，教师的责任就是，选择的切入点能为学生提供一个合适的问题情境，帮助学生完成由“知”到“悟”的提升。

【附一】

泣湿青衫为哪般？

——《琵琶行（并序）》教学实录

第一课时，为学生提供背景材料，指导学生自学，读背全诗、进行语感空白、框架空白、对话空白训练。对话的话题是，“座中泣下谁最多？江州司马青衫湿”，白居易为

而泣。对话结果写在“学得日记”上。

第二课时 师：俗语说男儿有泪不轻弹，堂堂司马，一代文豪白居易为何“泣”下最多，竟至于“青衫湿”？

冷静：泪，是心灵最好的释放。白居易用泪挥洒着心中的万千思绪。感伤离别之泪为“醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月”而流；孤寂凄凉之泪因“浔阳地僻无音乐，终岁不闻丝竹声”而流；哀怨愁苦之泪为“我从去年辞帝京，谪居卧病浔阳城”而流；怜悯感动之泪为“弦弦掩抑声声思，似诉平生不得意”而流；一滴泪倾诉了壮志难酬的满腔悲愤，一滴泪抒发了同病相怜的真挚情感。白居易的泪为琵琶女而流，为江山社稷而流，更为自己的人生而流。

话音一落同学们给以热烈的掌声。师：我因我的学生而骄傲（生笑），冷静同学观照全篇，从不同角度对这一“泣”字作了全方位的阐释，且理解准确，语言表达富有文采，令人赞叹，请冷静同学再慢一些重复一遍，让全体同学把她关注到的诗句画下来，并把关键词语标在一边。

学生听记

师：读诗如品茶，细斟慢酌兴味长。冷静同学说作者“感伤离别之泪为‘醉不成欢惨将别，别时茫茫江浸月’而流”，你能感受到这儿的离别之伤吗？

刘娟：一个“惨”字有一种凄凉欲哭的感觉，而“茫茫江浸月”的情景则让人觉得朋友马上要分别了，心里空落落的，犹如这一望无际的江面，令人茫然、迷惘。

师：啊，听你的解释我真的想掉泪了，这两句诗蕴含着------欲哭之情、迷惘之态（板书）。这小节诗里还有伤离别的情景吗？

高玉舒：有，“浔阳江头夜送客”，夜里送客就有一种悲凉感，再加上“瑟瑟”的风声就尤其萧瑟了。

师：这儿作者塑造了一种悲凉的离别氛围-------悲凉之感（板书），那“举洒欲饮无管弦”说明了什么呢？

生：寂寞

师：这儿还有一股-------落寞之意（板书）。老师把这一条原因概括为：触动于秋江月夜的离情别绪。（板书）

短短的几句诗里却蕴含着悲凉之感、落寞之意、欲哭之情、迷惘之态，怪不得一读开头就弥漫着泪光的影子，请冯云珠同学给大家读出这种诗意之美来。

该生读得声音低沉有味。

师：哪位同学再来谈一谈你的对话结果。李冉：白居易为什么哭呢？试想一下自己，我们伤心时，在一般情况下不会显露给别人，2 但两种人除外，一种是知心好友，另一种是陌生的知己，而琵琶女恰属后者。其次，我们可将其身世作一对比，琵琶女天生聪慧，“十三学得琵琶成”，妙龄时期更是“曲罢曾教善才服，„„一曲红绡不知数”；她的弹奏技艺的确高超，从第二段的琴声描绘可知。可见她在当时的长安城红极一时，而现在却是“门前冷落鞍马稀，老大嫁作商人妇”，从红遍长安到无人问津，这怎能不让一个琵琶才女伤心呢？而白居易恰与其相似，他16岁写出传世名篇《赋得古原草送别》，29岁中进士，又进翰林院，天资极高，事业极盛，但却仅仅因为自己的一颗赤子之心一再遭贬，犹如眨眼之间从山颠坠入万丈深渊，此时他恐怕也是“门前冷落鞍马稀”了吧，不然也不会“往往取酒还独倾”，所以白居易说的“予出官二年恬然自安，感斯人言，是夕，始觉有迁谪意”就不真实，他真的恬然了吗？不，这恰好相反，试想一下，如果真的“恬然”，都已事隔两年，又怎么会“青衫湿”呢？痛的最高境界是“无声”。

白居易内心对这个事实是无法接受的，不然也不会“卧病”，不会有“黄芦、苦竹”“杜鹃啼血，猿哀鸣”，这一切都真实地写出了他内心的苦痛、哀愁，他用“恬然”来伪装自己，他表面上越是恬然，内心实际上越痛苦，这才真是“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”，然而那如自己的身世一样凄凉的京都琵琶声让他的自我保护系统彻底瘫痪了，让他们“主人忘归客不发”，让他再也忍不住而将内心憋了两年的愁一次涌出。

同学们热烈的掌声再次响起，老师也不禁为之激动不已，停息半分钟，让学生在激动中平静，给自己留有一个整理思路的机会。

师：（用激昂的语调）我为我的学生而自豪！我认为李冉同学的发言就是一篇精致的鉴赏美文，请大家先来回忆一下她的主要观点。请刘超同学概括其要点。

刘超：首先他是为一个陌生知己而泣，其次是他与琵琶女命运相同，琵琶女唤起他掩埋在心底的悲伤，因而哭。

师：您听的很准确。结论明确清楚，我们要向李冉同学学习的不仅是结论，更重要的是她读书的思维路径。她的回答表现出四大特色：把篇中的小序与诗歌联系起来阅读，意义理解更完整；结合原诗及老师提供的背景材料把白居易与琵琶女的人生际遇对比考察，遵循了知人论世的读书规则，准确地把握了本首诗的表达方式及主旨；把白居易的内心世界与外在表现统一起来，分清了作品中的虚与实、表与里，具有穿透力；恰当地引用诗句使其表达如行云流水。

师： 结合李冉同学的分析，我们可以把白居易“泣”之最多的原因归纳为--------悲悯于坎坷一生的天涯歌女。痛心于谪居生活的坎坷多难（板书）。那么让我们一起读一下本诗的第三、四节，注意体会这两种情感。

学生读书。

请继续发表你与众不同的见解。

侯茹：我认为白居易之“泣”是一种发自内心的感动。作者被贬居浔阳，“终岁不闻丝竹声” 旦暮“杜鹃啼血猿哀鸣”，而山歌与村笛又“呕哑嘲哳难为听”，这种生活对于喜爱音乐如狂，认为“一声传耳里，万事离心中”的诗人来说无疑是一种深深的折磨与无奈，给他被贬之后的抑郁心情雪上加霜，这里没有音乐陪伴他，没有人理解他，于是诗人只有“取酒还独倾”，面对春江花朝秋月夜独自感伤。就在这时，琵琶女出现了，她的琵琶声使诗人“如听仙乐耳暂明”，给作者带来了他渴盼已久的、难得的享受，更重要的是琵琶女的身世让作者感叹“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，作者可能原以为没有人会比自己更不幸，没有人能懂自己的痛，自己就像被上苍和社会抛弃了一样，就在他的心情极度压抑的时候，琵琶女给了他温暖的安慰和希望，所以要情不自禁用哭来诠释心中的感动。

师：请同学们注意侯茹同学是哪些角度来探讨这一问题的？ 刘芳：从白居易对音乐的喜爱及人生命运这两个角度。

师：白居易确实喜爱音乐，正如侯茹同学所引的他的诗“一声传耳里，万事离心中”，3 白居易不仅喜听，他还善演奏音乐，比如他的《朝课》一诗中有这样几句：“小亭中何有？素琴对黄卷。蕊珠讽数篇，《秋思》弹一遍。从容朝课毕，方与客相见。”（板书）他每天把弹琴当作一必做的课业，因此，他具有极高的音乐鉴赏能力，他的《琵琶行》也被称为“千古第一音乐诗”，那么诗中什么地方能表现出侯茹同学所说的“给他带来了他渴盼已久的、难得的享受”，以至于“泣下沾襟”呢？这首诗真的能被称为“千古第一音乐诗”吗？请大家思考讨论。

李育：从第二段对弹奏琵琶的描写可以看出。他写弹琵琶的过程抑扬顿挫，形象生动。师：您用了两个非常专业的词语。哪句是“扬”？ 李育：“大弦嘈嘈如急雨”“大珠小珠落玉盘”“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”“四弦一声如裂帛”。

师：哪句是“抑”呢？ 李育：“小弦切切如私语”“幽咽泉流冰下难”。师：哪句是“顿挫”？ 李育：“冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”

师：你对这段琵琶曲的旋律描写把握得非常准确。“形象生动”又从何言之？

李育：他用了很多比喻来写琵琶声，比如“急雨、私语、大珠小珠、莺语滑、冰下难、银瓶乍破水浆迸、铁骑突出刀枪鸣、如裂帛”，让人觉得非常逼真。

师：李育同学对这段音乐描写感受细腻深刻。白居易一辈子写了三千多首诗，有关音乐的几百首，他还写过这样的诗句。

（板书）大声粗若散，飒飒风和雨。小声细欲绝，切切鬼神语。（《五弦》）铁击珊瑚一两曲，冰泄玉盘千万声。（《五弦弹》）

两相比较，哪里写得更好呢？ 生纷纷说：《琵琶行》上的好，那还用说。师：为什么？要言之有据。刘抗：“大声粗若散”“ 小声细欲绝”都是直接说出来，不如“嘈嘈”“切切”象是听见一样；“鬼神语”不如“私语”有一种温存缠绵的感觉。

高源：“冰泄玉盘千万声”，冰泄在玉盘上声音很刺耳，应该是“哗啦哗啦”的声音，不如“大珠小珠落玉盘”那么优美动听。

师：是啊，同学们体会极深，这几句都是作者先前写的，无论从喻体的使用还是声音的摹写上都无法与《琵琶行》相比，“千古第一音乐诗”可谓是名不虚传。那么，仅仅是因为琵琶女的技艺太高妙了，他被这种音乐陶醉了，为这种美妙的声音而“泣”？

课堂沉静，进入沉思。

师：请冯云珠同学说说你的理解。

冯云珠：琵琶声里含着情，前面说了“未成曲调先有情”“似诉平生不得意”。

师：你能读出这一曲琵琶里的“平生不得意”的内涵吗？试着与他们的人生轨迹连起来思考。

冯云珠：前面从“大弦嘈嘈如急雨”到“间关莺语花底滑”是非常欢快的调子，这跟琵琶女和白居易年青时人生得意的情况相似；后来“幽咽泉流冰下难。冰泉冷涩弦凝绝，凝绝不通声暂歇”好象他们的人生到了低谷，遇到了艰难坎坷；而最后的“银瓶乍破水浆迸”“铁骑突出刀枪鸣”好象在发泄心中的怨恨吧！

师：是啊，这曲琵琶不是用来消遣的娱乐品，一声一弦之中饱含着由得意到失意到对不平命运的呐喊，因此才使这命途多舛的白居易为之泣下沾襟。原来他还感动于-------蕴含命运的一首琵琶曲（板书）。你给大家读一下这十四句描写音乐的诗句，注意体现“平生不得意”的情感。

读得抑扬顿挫，富有情韵。同学们给以掌声鼓励。依据板书结合冷静同学的发言对泣湿青衫的原因归纳，并总结统观全篇从不同角度读书的方法。下课。

(此为枣庄八中孙晋诺老师教学的课堂实录，经授课者同意收录于此。)【附二】

探究是以问题为本的教学

——评孙晋诺老师的《琵琶行（并序）》的教学

“突出知识探究”是课堂教学追求的目标，而探究，就势必与问题相联系。因而，堂课教学有没有高效能的问题，有没有相应的问题情景，有没有问题解决的方案，就成为课堂教学的核心所在。从这个意义上说，探究是以问题为本的教学。

山东枣庄八中孙晋诺老师认为，“教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口’”。这个“入口”（切入点），实际上就是问题。设计富有启发性、富有潜在量的问题是一门很大的学问。例如，千古名篇《琵琶行》涵有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。似乎哪一个点都可以作为“入口”，比如，从故事情节入手，可以设计“琵琶女的身世与白居易际遇的比较”；从音乐描写入手，可以设计“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”但，怎样切入最能调动学生的思维呢？一个好的问题，要能够多步骤、多层次地把自己深刻的，而不是浮浅的结论，转化为学生的思考过程。

《琵琶行（并序）》一课的教学，孙晋诺老师紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”这一情感的暴发点，设置的问题是，“白居易为

而泣”。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的：一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间廓大，可以是为自己，也可以是为他人，可以为音乐，也可以为境遇。三是包孕性（问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题）强，就课堂所展示的，冷静同学的多角度对这一“泣”字作的阐释，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一个问题，诗歌中的景与情、烘托与铺垫。李冉同学“青衫湿”的发言，引出了知人论世的品诗原则。侯茹同学从白居易对音乐的喜爱及人生命运而有感之“泣”，则带出了“千古第一音乐诗”的解读。步步为营，层层推进。

纵观孙老师的课堂教学，以一个问题将上述《琵琶行》所涵有的四个脉络，几乎全部涵盖，真是一“泣”牵动全篇，一“泣”带动全课！

然而，这仅仅是问题的一个方面。

我们所说的“问题为本”的教学，不能理解为仅仅是教师提出的思考问题，更重要的是学生生成了多少问题。就这一点而言，学生解读文本的思维过程，恰是“问题情景”的最重要的层面，这就是我们常说的“过程往往比结论重要”。人们总是通过文本与潜存于文本中的作者进行“对话”的。在“对话”过程中，教师答疑解惑，巧妙地诱导学生进行主动的思考，从而获得语文素养的提升（师生的共同提升）。孙老师第一课时的“提供背景材料，指导学生自学，进行„„对话空白训练”，是不容忽略的。没有这个“对话”，没有学习者与文本之间的交互，第二课时的“对话”是不可思议的。

故此，“实录”所展示的教学流程并不是完整的。因为每一位学生阅读的前积累、前理解是不相同的，在进入文本后，必然顽强的表现出他的阅读个性。因而他们解读文本的“视界融合”状况高下不一，甚至是五花八门的，绝不仅仅是表现为阐释角度的不同。试想，全班学生中，除了课堂上文情并茂的几种解读阐释，就没有一个对《琵琶行》叙事的真实性质疑？就无人认为“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒发天涯沦落之恨”？倘真如此，我们的语文教学的确该认真反思了——我们在哪里把他们的逆向思维抹杀了？

关于课堂教学，华东师大叶澜老师说：“只要是真实的，就是有缺憾的。”孙老师的课，的确十分精彩，然而，也就在这堂课中，我们很难看到学生思维活动的流程，展示的更多是解读的结论；诸如课堂上对音乐及其内涵的探讨，我们没有听到一点杂音，看不到任何碰撞，5 有的只是惊人一致的“水到渠成”。换句话说，我们很想了解在读者（教师和学生）与文本之间的交互中，理解的内涵，是如何通过“对话”，得到不断扩充和丰富，不断完善和深刻的；很想了解作为学习主体的学生“自主、合作、探究”学习的过程。如果提供了第一课时的实录，也许会更完整些吧。

小学阅读教学的切入点 篇3

【关键词】小学 阅读教学

语文教材中所选的范文，都是通过专家们精选出来的，每一篇课文，我们只有反复推敲，不断深入研究，细细发掘文章深刻内涵，才能让学生真正理解作者的写作意图，把握文章的主旨，体会神奇的构思，借鉴特别的写作技巧。

很多时候，我们拿到一篇文章会津津有味的阅读。可读完后却又犯了愁，该怎么引导学生走进文章，与文章对话呢？有价值的问题似乎很多，但如果都去问一定会导致课堂教学散乱。这时我们该怎么办呢？

在生活中，我们都有这样的经验，只要提住衣服的领子向下甩一甩，顿一顿，衣服上的每一根毛都被理顺了。这就是我们所说的“提领而顿，百毛皆顺”。其实，阅读教学也是同样的道理。只要抓住文章的“领”，就好比找到了打开课文大门的钥匙，接下来的深入讨论就顺理成章了。而这个“领”就是我们要讨论的“切入点“。一例好的教学设计，往往因为有了这样一个巧妙的切入点，教学就能够牵一发动全身，这正是教师苦心孤诣，踏破铁鞋的追索。

找准文章的切入点，把它们作为理解全文的突破口，不仅能使教学内容紧凑，而且还可以让学生在最短的时间内理解与把握文章的主要内容，进而达到有效培养学生阅读能力的目的。 那么怎样才能找到这个“切入点”，从而使文章的教学更具整体性，更加合理化，更能吸引学生呢？这篇文章中，笔者想通过几个实例谈一谈抓住重点词语来切入整个文章教学的思路：

一、巧用文题，品味文章的内涵

文题，就是文章的题目，也是课文的眼睛，它与课文内容有着千丝万缕的联系。有的文章题目概括文章内容，有的文章题目突出文章重点，有的文章题目流露作者的情感倾向等等。对于很多文章来说， 只要在文题上下一番功夫，赋予它新的思路，它就是一扇窗口，打开它，就可以看到文中更为美丽的风景。

在教学《掌声》时，笔者便由题入手，学生的疑问很多，“谁给谁掌声？为什么给她掌声？掌声对她起了怎么样的作用？”等等。通过初步阅读学生就能正确回答前一两个问题，但对后两个问题学生的回答还不够全面。这时教师就可以由此入手，引导学生再次进入课文，细细品味，反复讨论之后，学生了解到英子遭遇的不幸，以及她矛盾自卑的心理，对一切有了全面的认识： 课文写的是残疾女孩英子内心很自卑，一个偶然的机会让她不得不面对全班同学的目光。想不到的是，同学们给了她鼓励的掌声。掌声从此改变了英子的生活态度，她变成了一个活泼开朗的人，开始“微笑着面对生活”。

二、紧扣精华，扇动思维的翅膀

每篇文章都有要點，大部分课文内容需要老师引导学生用自己的话概括，而有些故事情节性强的文章却会出现这样的情况，一个词就能够概括整篇文章内容。对于这样高度浓缩，堪称精华的词语，我们一定要好好利用。先引导学生把它找出来，再利用它来展开教学。

譬如《九色鹿》这篇文章其实就是讲了一个“恩将仇报”的故事。第一课时的教学中让学生用几句话来概括一下故事的主要内容。然后再归纳到“恩将仇报” 这个词。第二课时的教学则围绕这个词展开教学。“在文中谁对谁有恩？有什么恩？后来调达又是如何对待恩人九色鹿的呢？”几个问答串连起全文教学，再相机理解文中重点句子，学生的思维扩散开来，他们一步步体会到九色鹿的善良、机智、见义勇为和调达的肮脏龌龊、见利忘义。最后，九色鹿受到了保护，而调达受到了应有的惩罚。通过这样的学习，学生无形中懂得了一个道理：背信弃义、恩将仇报的人是不会有好下场的。

中心句就相当于文章的文眼，起着统领全文的作用。抓住了它，对文章的理解也就完成了一半。如教学《詹天佑》一文时，可以将中心句“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”作为开启全文教学的一个突破口。请看课堂实录片段：

师：请大家将课题读一遍。

生：詹天佑

师：他是一个怎样的人呢？请大家默读课文，用文中的一句话来概括一下（生读课文）

师：谁能说说

生：他是我国杰出的爱国工程师。

师：那么，从哪些地方看出他是爱国的，是杰出的呢？请同学们认真读课文，边读边画出有关内容，并与同桌相互交流重点段是突出文章内容的重点部分。教学中采取开门见山，直奔重点环节的方法，一方面有助于引领学生对全文的深入学习，不兜圈子，另一方面也有利于对学生进行谋篇布局，安排和选择材料的写作能力的培养。

如教学《景阳冈》一文时，老师先播放电视《水浒传》主题曲——《好汉歌》，在引发学生的学习兴趣后是这样切入重点段的：

师：读一读全文，你最爱读哪一部分？

生：“打虎”这一部分

师：那么就请同学们按以下线索，抓住重点语句，从用词准确、描写生动等方面谈体会。（1）作者是怎样描写老虎出场的？（2）老虎怎么向武松进攻的？作者是怎样描写的？（3）面对老虎的进攻，武松是怎么做的？躲开它的进攻，武松又是怎样做的？

在深入学习重点段，完成对全文的把握后，课文还写了哪些内容？它们跟打虎有没有关系？提示学生从以下方面具体展开：（1）读读写武松饮酒的语句，从中获得什么感受？（2）上冈过程中，武松是怎么想的？这些内心活动使你对武松有怎样的认识？（3）打死老虎后，武松又是怎样想的？武松又是怎样走下冈的？这些内容和上文有什么联系？

三、聚焦矛盾，点燃智慧的火花

有些文章里，句子是构篇的基础，以难句为切入点，不仅可以帮助学生深刻理解课文的内容，感悟其思想性和语言的艺术性，还可以培养和提高学生的思维能力，想象力和语言表达能力。同时我们会发现这样一类词：初看起来有些矛盾，再想一下其实合理，细品之后你会发现回味无穷，令人赞不绝口。如果通过这样的词句切入文章教学，往往会“一石激起三层浪”，收到意想不到的效果。如在教学《黄鹤楼送别》时教师抓住孤帆这个词来发问：“‘孤帆就是‘单独的一片帆的意思。长江在大唐盛世时是黄金水道，运输繁忙，宽阔的江面上船只来来往往，为何在李白的眼中却只有孤帆一片呢？下面我们就带着这个问题再次深入地学习课文，身临其境，和他们一起经历黄鹤楼诗意的离别，相信我们一定能找到问题的答案。”果然，学生在认真朗读课文后就有了初步的感悟：因为李白去送孟浩然，所以此时此刻，他只关注到孟浩然所乘坐的那一艘船。再深入下去，让学生联系前文思考体会。很快，学生在学习了前文后充分感受到李白对孟浩然的敬仰之心和依依惜别之情。智慧的火花不时闪现，“道路阻且长，会而安可知！”看着白帆越去越远，李白脑海中浮现的都是孟浩然的笑貌，耳畔回响的都是孟浩然的声音，哪还会想到其他呢？目随心想，放眼望去，岂不只有孟浩然乘坐的那一艘小船吗？这就是“过尽千帆皆不是，孤帆一叶入目来”呀！

四、体会变化，奏响心灵的乐章

遇到故事的发展层层深入或人物的性格不断深化这类文章该如何去抓住切入点呢？没有关系，我们可以从表示不同程度的词语入手。

如在教学《装满昆虫的衣袋》一文时，可以让学生找出能体现出法布尔对昆虫喜爱的三个词：“着迷、迷恋、痴迷”。再找出文中相应的三句话：“法布尔从小就对小虫子非常着迷”；“可是父母的责骂丝毫没能阻止法布尔对昆虫的迷恋”；“正是这种对昆虫的痴迷，把法布尔引进了科学的殿堂”。从第一小节初步感受他的着迷，再通过文中的几件事情深入体会迷恋，最后教师补充介绍长大后的法布尔对研究昆虫的执着，学生不禁为法布尔的痴迷而感动。这时向学生推荐法布尔毕生心血的结晶——《昆虫记》。当学生知道这是一部影响世界的经典著作；是法国历史上里程碑式的著作；是直到百年之后还会在读书界一次又一次引起轰动的书时，他们震惊了。他们终于明白一个人只有执着的追求，才能在他的事业中取得辉煌的成就。法布尔就是这样，从着迷到迷恋到到痴迷，一步步走向了成功。在懂得如何去取得事业成功的同时，他们也明白了今天课堂上的自己就是为以后作着努力，这里就是奔跑的起点、扬帆的港湾。

其实，关于语文的教学，不少的观点认为是，教无定法，但有教学有法，关键是看你怎样去发挥、去深钻。条条大路都通罗马，因此教学方法并不是千篇一律的，各人的观点不一，设计的教学方法也就因人而异了。你认为这是一种好的切入方法，但别人认为还有更好的引导方法，这应该是以发展眼光看问题的方法。

一篇精美的范文，并不是只有一个教学点，只有一种最常用的好方法，人们常说：一千个人阅读莎士比亚的《哈姆莱特》就有一千个不同的哈姆莱特，因为各人的观点不同，那么欣赏的角度也就不同。心中的人物形象也会千差万别，可以显现不一般的人性光辉。单就某一篇课文，也可以从不同角度入手，找准入口，牵引学生深刻钻研课文，只要他们掌握了文章的主旨，深刻领会了文章的深刻内涵即可。

小学阅读教学的切入点 篇4

一、根据学生个体差异, 提出不同阅读要求

大部分学校开设英语课程主要都是在小学三年级开始的, 而每一阶段学生的年龄特征与知识水平都存在很大的差异。 因此, 在小学英语教学过程中, 教师要充分考虑到这一主要因素, 并根据每一学段学生的个体差异制定不同的课外阅读要求, 便于学生理解与掌握, 也便于教师对学生进行学习成果的检测。 根据不同年龄段学生的语言能力水平, 教师可以制定适宜的符合小学生感知、认知水平的课外阅读教学要求, 具体如下:

起始阶段 (3年级) :图片辅助并提供注释, 理解单词及简单句, 能自行阅读简单课文。 歌曲与chant等。

发展阶段 (4、5上年级) :通过文章上下文, 猜测与推测相关单词在句中的语境意。 对不重要的单词大胆跳过, 让学生认识到在阅读过程中遇到生僻词是很正常的事, 不用惧怕, 勇敢地阅读下去即可。 能根据阅读素材的相关内容回答与解决一些简单问题, 有一定阅读速度。

提高阶段 (5下、6年级) :结合文章上下文, 理解句子, 培养学生运用英语阅读的习惯, 提高学生的分析能力与逻辑思维能力。 阅读速度有一个质的飞跃, 能依据阅读素材的相关内容解决较复杂的难题, 会阅读简单英语周刊。 制定这些阅读要求之后, 教师就能对自己所设计的阅读练习做到有的放矢, 进而有助于课外阅读教学的实施与开展。

二、创设良好阅读情境, 激发学生阅读兴趣

良好的阅读环境对小学生的课文阅读教学有事半功倍的作用。 由于小学生具有注意力不集中、好奇心强等特点, 因此创设出良好的阅读情境对于吸引学生注意力及提高学生阅读效率有很大的帮助。 面对小学生的这种学习状况, 教师进行有针对性的阅读训练显得十分必要。 教师可以选取一些适合小学生阅读的课外阅读材料, 例如将《新概念英语》中的文章作为阅读材料, 选取那些故事性较强的文章, 在这种状况下, 教师可以首先提出一些问题让学生阅读, 如“怀特先生去中国做了些什么、他最喜欢的中国食物是什么? ”, 让学生带着问题进行文章学习的预热, 然后教师就可以要求学生进行场景模拟:怀特先生在吃饭的时候与服务生之间的对话。 利用这种情境的教学模式, 能够有效地激发起学生的学习兴趣, 十分有针对性地进行英语阅读教学, 培养学生良好的阅读习惯。 良好的阅读情境, 除了教师针对阅读材料进行场景再现, 教师还可以充分利用现代信息技术—多媒体进行教学, 将所要展示的阅读材料以更丰富有趣的形式展现在学生眼前, 利用这种新颖的方式吸引学生的眼球, 很好地提高学生的英语阅读兴趣。

三、建立课外阅读阵地, 培养学生阅读习惯

吸收信息的质量与数量往往决定着学生英语阅读能力水平, 成功的英语教学应当依赖于大量语言材料与语言实践。 为学生建立课外阅读阵地, 有益于教师课外遇到教学的切入与开展, 教师可从这几方面入手:

1.利用教室建立图书角, 放置各式各样的儿童英语读物或报刊 (如小王子英文版) , 这些读物的选择应当符合这些条件:语言地道、生动有趣、简单易懂, 这样不仅能加深学生对课外阅读的兴趣, 还有助于学生深入了解西方文化与人文情怀, 丰富学生的课外阅读经验。

2.网上阅读。 教师可以借助多媒体与网络技术为学生的英语课外阅读教学注入活力, 为学生建立一个英语课外阅读学习资料库, 让学生随时随地都能进行学习与阅读, 培养学生自主阅读的良好的习惯。 此外, 教师还可建立班级QQ群或微信群, 随时分享或推荐一些经典读物给学生, 及时与学生进行交流与互动, 让学生感受到课外阅读的魅力。

3. 定期开展英语阅读活动, 对学生近期的阅读成果及阅读经验做一个及时评价与肯定, 鼓励学生继续阅读, 让学生在教师与学生的肯定中坚持良好的阅读习惯。 如让学生轮流讲述或朗读自己感兴趣的小故事或小短文, 编写英语周报等, 让学生在自主体验与学习中深深地爱上课外阅读学习。

对于小学生而言, 阅读是一个长期、持续、反复的训练过程, 不能急于一时。 教师应当在课堂教学活动中充分发挥自己的教育机智, 运用各种教学手段或方法, 调动学生的主观能动性, 激发学生的阅读兴趣, 使全体学生都能积极主动地参与课外阅读教学活动, 以此促进学生阅读习惯与阅读能力的培养, 促进学生运用英语的综合能力, 为学生今后的生活与学习奠定坚实的基础。

参考文献

[1]程红梅.小学英语教学中课外阅读的有效切入[J].新课程导学, 2014, 06:72.

[2]闻雯.小学英语课外阅读的有效策略[J].英语画刊 (高级版) , 2014, 02:70-71.

[3]王秋霞.探讨小学英语课外阅读教学的有效策略[J].新课程学习 (上) , 2014, 04:96.

小学阅读教学的切入点 篇5

关键词：解题 阅读教学 切入点

阅读教学切入点选得好，不仅可以激发学生自读的兴趣，还会使整个教学流程自然顺畅。题目是文章的重要组成部分，要善于抓取题目所透露的丰富信息进行切入。

一.从文题中关键词切入

有些叙事类文章的题目是主谓短语，言简意赅地概括了文章的主要内容。如《邹忌讽齐王纳谏》《愚公移山》《曹刿论战》《唐雎不辱使命》《烛之武退秦师》等文题均有此特点。这类题目中往往有一个提纲挈领的关键动词，连接“施动者”和“受动者”。抓取这类题目中的关键动词作为阅读教学的切入点，引导学生从“为何”、“如何”等角度深入探究，往往能够“牵一发而动全身”。

例如《触龙说赵太后》，全文围绕着“说”字展开，教学时可从“说”字切入，引导学生探究“说”的起因、经过和结果，然后重点研读“说”的经过，鉴赏触龙高超的劝谏艺术。又如《孙权劝学》可抓取“劝”字切人，引导学生从“为何劝”、“如何劝”、“劝如何”三方面感知内容；再如《伤仲永》重心在“伤”字，“伤”既奠定故事情感基调，又蕴含悬念意味。扣住“伤”字来切入，从“伤”何事、如何“伤”两方面进行探究，便于理顺“一事一理”的脉络。

有些文章的题目是偏正短语，由中心词和在它前头起修饰限制作用的词组合而成，如《我的空中楼阁》《罗布泊，消逝的仙湖》《星期一早晨的奇迹》《装在套子里的人》《我们家的男子汉》《奇妙的克隆》《世间最美的坟墓》等。这类文章，在进行教学设计时，可以抓住修饰限制词作为切入点，引导学生直入文本，一气呵成，完成对课文的整体感知。

例如，在教学《故都的秋》一文时，肖家芸老师首先请学生读题悟题，在学生有了“中心内容是写秋景，‘故都’是限定词，暗示所写之秋是故都所特有的”这一初步认识之后，顺势切人，“故都的秋有哪些特色呢？这些特色集中体现在哪些段落的描写之中呢？”直入重点段落，为学生尽快打开自读局面导引最佳航向。又如，李百艳老师在教学《了不起的粉刷工》时，紧紧抓住课题中修饰语“了不起”切入，抛出“汤姆究竟了不起在哪里”这一基础性问题，既激发了学生走进文本，深入探究的兴趣，又能引导学生充分感知小说情节，为后续的教学打下坚实的基础。

这两个课例都抓住了文题中修饰限定词进行切入。当然。因为课型、内容、目标的不同，前者主要是通过“调焦”圈定自读重点，后者更像“路标”指引学生朝特定的方向去思考。

二.从文题的语言风格切入

阅读是一个拾级而上的思维过程。阅读者一般先要通过对词句篇章的整体感知，把握文章“写了什么”，接着，在整体感知的基础上，回过头来对词句篇章咀嚼鉴赏、品味推敲，明确文章是“怎么写的”；然后，深入探究作者“为什么要这样写”，揣摩作者构思的意图；最后就文章的内容、表现形式做出评价。教学目标的设定，既要紧扣文本、学情，又要符合阅读的认知规律。

有些课文，内容一望便知，语言却别具风格。“赏析文章用什么样的语言形式进行表达”应作为一项重要的教学目标。如果这种独特性在题目中也凸显出来，设计教学时，可从文题的语言风格切入，重点赏析文章的语言表达和语言风格。

例如，《表哥驾到》是颇受中学生欢迎的儿童文学作品，语言的风趣幽默是其显著特点，这在文题中也体现出来。教学时，李百艳老师从文题的语言风格切人。她首先请学生感知内容，自拟题目，然后与原题比较，通过对“驾到”的赏析初步感受“大词小用”的幽默效果；接着用“这个题目在交代文章内容的同时，也决定了这篇文章的语言风格”巧妙过渡，再顺势切入“请同学们在文中找一找能体现这种语言风格的段落或语句”，进而重点品读“作者怎样用充满个性化的语言来塑造个性化人物形象”

一篇课文，究竟应该教什么？教师要善于取舍，切入点的选取事关教学内容的取舍。对于内容较浅但语言独特的《表哥驾到》，李老师没有在感知文本内容上兜圈子，而是把重心放在语言学习上。另外，切入点的选取既要符合教学目标的设置，又要和后续的教学内容发生关联，以形成一条切入路径。正因为形成了“拟题――比照――调焦――品读”的切入路径，《表哥驾到》的教学流程才会自然流畅，奔向目标。

三.从文题的写法标志切入

托物言志、借物喻人的散文。题目一般会出现具有象征意义的“物品”，如《松树的风格》、《白杨礼赞》等。作者要比拟或象征的某种精神、品格、人物、感情都寄托在该“物品”之上。进行教学设计时，要抓取此特有标志物切入，深入挖掘象征物和被象征人、物之间的内在联系。

例如，《爱莲说》是一篇托物言志的名文。题目中“爱”蕴含着作者对莲的感情，是题目中的关键词，“莲”具有丰富的象征意义。教学时可抓住“爱莲”切入，设置四个层层深入的问题：“作者爱莲，爱的程度深吗”，“作者如此爱莲，到底爱莲的什么”，“作者如此爱莲，爱的仅仅是莲吗？爱的还是什么？两者之间有什么相似点呢”，“作者爱莲，赞君子，是为了表达什么”这样小切口、深挖掘，既揭示了象征的寓意，又理解了作者含蓄表达出的志向和抱负，充分领略了“托物言志”写法的妙趣。

这样切入的好处就在于它顺应作者的构思，形成了一条切入路径：先分析象征物的特点，然后用“作者写的仅仅是（象征物）吗？作者写的还是什么？”巧妙过渡，转入对寓意、内涵的挖掘，最后用“两者之间有什么联系呢？”顺势再切，转入对构思、手法的领悟。整个教学流程衔接紧密，水到渠成。

小说和叙事散文也常以“物品”为题，情节或事件都围绕着它来展开，起到线索作用，亦具有标志性特点。切入这类文章，可紧扣“物线”，或直接设问“请概括围绕（物品）写了哪些事”，或提取词语，梳理情节。例如，尤立增老师在《币链》的教学时，首先请学生根据情节的发展，以“项链”为中心词，提取几个动词，形成几个动宾短语。采用这种切入的思路，巧妙达成了既引导学生整体感知内容，理清故事情节，又训练学生概括能力的目的。

无论是暗含象征意义，还是一线贯穿全文，这类文题都具有写作手法方面标志性特征，在切入时，我们要抓取这种独特性，“批大?，导大寂，因其固然”。

四.从文题的矛盾之处切入

有些文章，由于受所处社会环境的影响，作者只能采用委婉曲折的笔法来写作，命题也是别有讲究，看似相互矛盾，实则深沉有力。这样的文章，可以从揭示文题的矛盾之处切入，深入挖掘文章的弦外之音。

例如《为了忘却的纪念》是鲁迅先生为了纪念“左联”五烈士，于1933年写就的著名杂文，可如是切入：“写文章就是为了纪念，为了不忘却，而这里的‘纪念’却是‘为了忘却’，这究竟是为什么呢？”然后让学生带着这个问题走进文本，感受作者悲愤交织的心曲。又如《陋室铭》文字简约而意味隽永，是“气出来的名篇”。题为“陋室”，文却只字不提陋室之“陋”，切入时，可抓住“陋”与“不陋”间的矛盾，引导学生体会作者洁身自好的节操和文章反向立意、托物言志的手法。

有些科普小品文，为了抓住读者的眼球，文章富有“趣味”，题目巧设悬念。切入这一类文章，钱梦龙老师的《死海不死》是极好的示范。他首先请同学们猜题：“今天一起阅读一篇说明文，它的标题很能引起阅读的兴趣，请猜是哪一篇并说说你这样猜的理由”；然后请同学回忆课文内容从而解答“死海不死”的悬念；短暂讨论“哪些可以不教”之后，便用“哪些地方引起你的兴趣？用了什么手法引起你的兴趣？”这两个问题再次切入，把教学重点落在赏析小品文的“趣味性”上。整个教学设计既敢于取舍又善于切入，为教学科普小品文提供了借鉴。

基于语用视角的阅读教学切入点 篇6

[关键词]语用视角 切入点 阅读

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-064

目前，基于文本内容的阅读教学仍然占主流地位。许多教师在阅读教学时，总喜欢引导学生对文本进行分析，时间长了，这种基于文本内容的阅读教学就显示出诸多弊端。《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”由此可见，提高学生语言运用能力已成为阅读教学的重要任务之一。那么，如何在语用视角下展开阅读教学呢？

【案例】苏教版语文五年级下册《只拣儿童多处行》教学片断

师：同学们，在这篇课文中，有一句话我感觉写得太好了，我认为我们要加深对它的印象，这样才能在以后与别人交流时说出与众不同的话来。我们就一起来听写这个句子吧。写之前，老师先把这个句子读两遍，然后你们根据自己的记忆把这句话默写下来。

师：（读两遍）“记住‘只拣儿童多处行’，是永远不会找不到春天的！”（学生听完之后，根据自己的记忆把这句话写出来，然后打开书本进行比较，看看丢掉或者多出什么字词来）

师：同学们，通过对照，你们默写得如何呀？（学生有的说默写全对，有的说丢掉了“永远”……）

师：好，有的同学把“永远”给忘记了，那我们就用笔把“永远”这两个字去掉。我们再来读一读这句话。

生1：（读）记住“只拣儿童多处行”，是不会找不到春天的！

师：与去掉之前的句子比，读起来有什么样的感觉？

生2：不能去掉，因为去掉之后总感觉不出态度坚决的意思来，描述上感觉非常平淡。用上“永远”这两个字，就是在强调要想找到春天，就要往儿童多的地方去找。

生3：如果去掉了，就会感受不到强烈的情感，特别是后面的一个感叹号，与“永远”这两个字遥相呼应，表达了作者强烈的思想感情。

师：那我们再把它改成陈述句来读三遍。感受一下效果如何？

生4：不行，它表达不出作者强烈的情感。

师：不错，那我们再一次用作者那种强烈的情感来读这一句话吧。

……

在这堂课中，学生对于为什么要“只拣儿童多处行”的感受还不太深刻，所以教师通过让学生去掉“永远”这两个字，再读一读，然后进行比较。这个看似不经意的教学行为，可以更好地促进学生对课文中语言文字运用的理解与感悟，让学生懂得不同的句式表达带给人不一样的感受，并能自觉运用到自己的语言中。通过这一则案例，我们从语文教学的工具性与人文性这两大基本属性来谈一谈基于语用视角的阅读教学切入点，它至少可以给我们带来两点启发。

一、品词悟句，提升学生的语用能力

语用能力就是学生语言运用的能力。它要求学生在阅读教学中，要不断地用文本中的语言来进行互动交流，表达自己独特的见解，从而促进学生更好地理解文本，形成一定的语言运用能力。比如案例中，教师抓住“永远”这个词，让学生自主阅读，比较阅读，然后再进行自我反思与感悟，从而让学生明白了为什么要用上“永远”这个词语。因为它可以更加突出地表达作者对于“只拣儿童多处行”的强烈情感。学生通过自由对话，加深了对文字的理解。

二、融情入境，丰富学生的语用情感

选入语文教材的文章都是带有很强的情感在里面的，目的是让学生通过阅读教学，丰富自己的情感，让学生在不同的课文中，感受不同作者的人生与情感经历，从而丰富自己的情感，使学生在以后的语言运用过程中也知道如何表述自己的情感，如何带着某种情感来与别人交流。就好比案例中那样，首先，让学生把“永远”这两个字去掉，学生就会在心中产生疑问，为什么教师硬要去掉这两个字，这两个字去掉之后会怎样。当学生的脑海中产生诸多疑问时，就会有一种渴望，就是去掉与不去掉“永远”这两个字，会是一个什么样的结果。这样，就给学生营造了一个疑问、思考、答疑的情境。然后，教师再让学生反复阅读带有“永远”与不带有“永远”的句子。通过比较，学生一下子明白了“永远”这两个字的价值，同时也丰富了他们的情感，使他们知道不同的词语在表述时，会给别人带来不同的情感。

阅读教学一个重要的教学目标就是培养学生的语用能力与语用情感。基于语用视角来展开阅读教学，就要找准语用课堂学习的切入点，促进学生在阅读教学中更好地提高自己的语用能力，让我们的阅读教学能够更好地促进学生语文素养的提升。

找准阅读教学的切入点 篇7

一、以课题为切入点,贯通全文

文章题目往往是文章内容的浓缩,或主题思想的概括。教学中,教师可从课文题目入手,引导学生提出问题,然后通过阅读文本解决问题。教学《我选我》一课,我引导学生提出如下问题:

“我”指的是谁?

“我选我”做什么?

“我”为什们要选我?

然后我让学生自读课文,小组交流,找出答案:

“我”指的是王宁。“我选我”担任班上的劳动委员。因为我和原劳动委员李小青是好朋友;我要像他一样热爱班集体。

在学生把握课文主要内容后,我再引导学生进一步理解:

“我选我”成功了吗?(教室里响起热烈的掌声,成功了。)

平时生活中,你们见过“我选我”的吗?学了课文你有什么新的想法?

学生纷纷谈自己的想法,多数学生都赞同王宁的做法,表示要向他学习。这样,文章的主题思想也很容易被学生理解了。

二、以起始句为切入点,统领全文

小学语文教材中,有些课文的起始句,独立成段,也是统领全文的中心句。教学中,以这样的中心句作为切入点,引导学生理解课文,阅读教学就会一气呵成。

如《北京》这篇课文的第一句:“北京是我国的首都,是一座美丽的城市”。我抓住这一起始句,扣住“美丽”一词让学生阅读和理解文本:

课文写了北京的哪些方面美,美在哪儿?

1.天安门美:红墙、黄瓦;宽阔的广场和矗立的纪念碑。

2.马路和立交桥美:路树成阴,鲜花盛开;车辆来来往往,川流不息。

3.建筑美:许多名胜古迹和公园,到处是高楼大厦。

学生在整体把握课文主要内容的基础上,再对自己感兴趣的自然段进行反复朗读,品味课文所描绘的北京美景,加深了对首都北京的热爱之情。

三、以过渡句为切入点,关联全文

过渡句,在文章中起着承上启下的作用。它既是上下文有机地连成一体,又对前后两部分的主要内容作了明确的提示。教学中,以过渡句作为切入点,往往能快捷的抓住文章的主要内容。

如《风娃娃》一文,课文较长,共八个自然段。前三个自然段讲风娃娃做了两件好事:吹风车和吹帆船;后4个自然段讲风娃娃好心办了坏事:吹断风筝、吹走衣服、吹折小树;中间一个过渡段。这对于二年级的小学生来说,学习这篇课文内容是有一定难度的。教学时,我让学生整体感知课文后,围绕“风娃娃想:帮人们做好事,真容易,只要有力气就行”这个过渡句,再读课文,找出风娃娃做了哪些好事后这么说的?然后接着读课文,找出风娃娃还做了哪些事?这些是不是好事?最后议一议:做好事真的容易吗?学生学起来就轻松多了。

四、以重点词为切入点,提挈全文

有些课文中的关键词会多次出现,对理解课文内容有着很好的提示作用。以重点词语为切入点,扩散开来学习课文,也是行之有效的好方法。如《纸船和风筝》中“,乐坏了“”很难过”都两次出现在课文中。我将这两个词语出示出来,让学生读课文、看插图,先弄明白:

谁“乐坏了”,为什么“乐坏了”?(小熊和松鼠,因为分别收到了对方送的纸船和风筝。)

然后弄明白怎么变得“很难过”了?(因为他们吵了一架,不再送纸船和风筝。)

这时小熊和松鼠都做了些什么?结果怎样?(继续为对方做纸船和风筝,再次送给对方,双方和好了。)

学生在这快乐和难过的转换中,读懂了课文,受到了情感教育。

五、以课文插图为切入点,感悟全文

语文教材中配有丰富的插图,尤其是低年级,每课都有插图。插图和文字都是教材的有机组成部分,都是重要的教学资源。插图以其鲜艳的色彩,更能吸引学生的注意力;以其直观形象性,更有助于培养学生的语言感受力。教学中以美丽的图画为切入点,也是行之有效的办法。

如教学《秋天的图画》时,首先,我让学生观察文中美丽的秋景图,引导学生看图说说图中画了哪些景物,分别是什么样的;然后让学生找出课文中直接描写图画的句子美美地读一读。这样学生不但能更深刻感受秋天的美,更能从文中学习怎样描写景物:

1.从颜色方面写:金黄的(灯笼)、红红的(脸颊)、金色的(波浪)。

2.把事物当作人来写:(梨树)挂起灯笼,(稻海)翻起波浪,(高粱)举起火把。

六、以结束句为切入点,回顾全文

有些课文结尾的总结句具有深化主题的作用,往往成为理解全文的关键。教学中采用逆向思维,把结束句作为学习课文的切入点,学习疑难也会迎刃而解。

如《难忘的一天》的结束句是“:我永远忘不了这一天,忘不了肩上担负的责任。”我让学生先通读课文,然后分三步引导学生理解课文:

1.我忘不了哪一天?

2.为什么忘不了这一天?我都做了些什么?

3.肩上担负的责任是什么?

学生通过读课文,解决前两个问题,知道了课文的主要讲了什么。他们通过讨论、交流,初步理解了要好好学习,长大建设祖国的主题思想。

找准阅读教学设问的切入点 篇8

一、紧扣课题,以疑导读

课题是文章的“眼睛”和“灵魂”,抓住了课题也就抓住了文章的核心。利用课题进行设问,不仅能激发学生的阅读兴趣,培养学生的问题意识和探究意识,而且能够很好地架构教学的整个流程,使学生的阅读理解变得层次清晰。例如,教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课,就可以围绕课题设问:①“精彩极了”和“糟糕透了”这两句话是谁,在什么情况下说的?②从“精彩极了”到“糟糕透了”,“我”的心情发生了哪些变化?③这两种评价在“我”的成长中产生了哪些影响?

围绕这三个问题,我们可以引导学生分三个层面进行阅读理解。初读,围绕第一个问题,学生很快就能了解课文的主要内容:七八岁的时候,“我”写了一首小诗,母亲的评价是“精彩极了”,父亲的评价是“糟糕透了”。这两种评价在“我”的成长中产生了很大的影响。第二个问题的设计,是为了引导学生精读文章的第一部分“童年故事”(1～14自然段)。从母亲的“精彩极了”到父亲的“糟糕透了”,巴迪的心情变化依次是:腼腆得意—迫不及待—满怀信心—焦急—紧张—沉重—痛苦。从巴迪的情感变化中,我们可以体会到这时的“我”并不理解父母的用心。而第三个问题则是引领学生略读文章的第二部分“几年后”(15自然段)和精读文章的第三部分“成年后”(16、17自然段),体会这两种评价在作者的成长中所起的重要作用,感悟巴迪对父母的评价由不理解到理解再到感激的过程。在深层次品读文本后,让学生结合生活实际,谈谈对“这两种极端的断言都有一个共同的出发点——爱”的理解。这样用三个问题引领全文的教学,由浅入深,环环紧扣,重点突出。

再如,教学《跨越百年的美丽》一文,抓住课题中的“美丽”设问:居里夫人的“美丽”表现在哪里?你是怎样理解“跨越百年”的?教学《圆明园的毁灭》一文,围绕“毁灭”设问:圆明园是什么时候,被谁毁灭的?毁灭前圆明园是什么样的?圆明园为什么被毁灭?面对毁灭,你有何感受?

二、遵循文路,有序设问

文路即作者的思路。紧扣作者的思路来设计教学问题,能够使文路、教路和学路“三路”和谐统一,师生犹如和作者同乘一舟,披文入情,探幽寻胜,收到很好的教学效果。如,教学《狼牙山五壮士》一文,就可以按照课文“接受任务—痛击敌人—引上绝路—顶峰歼敌—英勇跳崖”的文路进行设问:五壮士是在什么情况下接受任务的?引导学生阅读文章的第一部分,抓住“大举进犯”,再结合当时的战斗背景(教师可利用多媒体呈现),让学生感受五壮士的“壮举”:五位筋疲力尽、伤痕累累的战士,面对三千多名日军,掩护三四万部队和群众,这需要何等的气魄、何等的勇气!接着引导学生围绕“作者是怎样描写五壮士英勇歼敌的”来学习课文的第二部分,引导学生通过五壮士的语言、动作、神态来感受五壮士面对强敌毫不畏惧、英勇顽强的英雄气概。“接受任务”一部分,则可以引导学生抓住一个“走”字和“斩钉截铁”“热血沸腾”两个词语,通过朗读的方法来感受五壮士崇高的自我牺牲精神和对人民的热爱。教师可以这样设问:“面对生与死的抉择,五壮士毅然选择了‘死’。孩子们,你们能感受到五壮士此刻的内心想法吗?能用你的朗读把这种感受读出来吗?”在引导学生通过词语体会人物的内心想法之后,再指导学生有感情地朗读,在朗读中体会班长决定之果断、态度之坚决和五壮士自我牺牲之崇高。第四部分“顶峰歼敌”,教师可以通过设问——“同样是描写歼灭敌人,作者在‘顶峰歼敌’与‘痛击敌人’的写法上有什么不同?”,让学生明白前者是侧重于面(英雄集体的壮举),后者是侧重于点(班长马宝玉的言行、神态),点面结合,突出人物形象。学习第五部分“英勇跳崖”,应以读为主。教师可充分利用插图创设情境,指导学生用心去读、动情而读,读出五壮士完成任务后的喜悦与激动,读出五壮士高呼口号的壮烈与豪迈,在读中感受人物形象,激发情感。

再如《观潮》(潮来前—潮来时—潮过后)、《生命生命》(提出问题—举例说明生命的不屈—对生命的感悟)、《只有一个地球》(外观—大小—资源一移居)、《桃花心木》《落花生》《威尼斯的小艇》等这类层次清晰的课文,都可以根据作者的思路由浅入深、由表及里设计教学问题。

三、抓住关键,巧妙设问

所谓关键,指的是文章中的重点句(段)、中心句(段)和过渡句(段)等,它们在文中或概括内容,或凝聚情感,或统领全文,或揭示中心,或蕴含深意。以这些句子或段落为切入点进行设问,能牵一发而动全身,起到高屋建瓴的作用。

1.过渡句(段)。《搭石》一文中有这样一个过渡句:“搭石,构成了家乡的一道风景。”以此句切入,设计两个问题:什么是搭石?为什么说搭石是家乡的一道风景?引导学生分三步进行学习:了解家乡的搭石(1段)—感受家乡人走搭石的美丽画面(3段)—体会家乡人在搭石前的美好品质(4段)。当学生感受到清波漾漾,人影绰绰,踏声如乐,家乡人尊老爱幼、互相谦让的美丽画面、美好心灵和淳朴乡风之后,自然就能体会到搭石这道别样的风景。《自己的花是让别人看的》一文中有这样一句:“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!”教学时,可以围绕此句设问。

2.总起句(段)。《詹天佑》一文的第一句话——“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”,是全文的总起句。抓住这句话,教师可以围绕“詹天佑的‘爱国’表现在哪里?‘杰出’表现在哪里?”这样的问题来贯穿整节课的教学。

3.中心句(段)。《草船借箭》的结尾有这样一句:“周瑜长叹一声,说:‘诸葛亮神机妙算,我不如他!””这是全文的中心句,根据这一句,可以设计两个问题:周瑜为什么长叹?诸葛亮的神机妙算表现在哪些地方?回答这两个问题,必须从事情的结果入手,探究事情的来龙去脉,这样学习全文也就顺畅自然了。

4.总结句(段)。《长城》一文的最后一段是:“这样气魄雄伟的工程,在世界历史上是一个伟大的奇迹。”围绕这一段,可以设计两个问题:长城的气魄雄伟表现在哪里?为什么称之为“奇迹”?引导学生去读、去想、去感悟。《乡下人家》《梅花魂》《地震中的父与子》等课文,均可抓住最后一段设问,引领学生阅读理解全文。

实践证明,抓住关键句(段)巧妙设问,辐射全篇,串起板块,整个教学就会一气呵成、酣畅淋漓。

四、利用习题,引导探究

文后习题是编者根据课文内容和单元训练重点精心设计的,教者若能很好地利用,变习题为问题,则既能落实“双基”,又能突出训练重点。如《颐和园》一文,课后有两个问题:①作者是按怎样的顺序游览的,从课文的哪些语句可以看出来?②长廊、佛香阁、昆明湖等景物的特点不同,作者描写的方法也不一样。找出描写这些景物的句子,好好体会体会。围绕第一个问题,学生通过初读课文,可以感受作者移步换景的写作方法。教师稍加引导,学生就会发现,这些表示游览顺序的句子,也是段与段之间的过渡句,这是游记的一个特点。对于第二个问题,则需要引导学生精读课文,抓住描写景物的句子,了解景物的特点;然后再品句子,掌握作者表现景物特点的写作方法。

简约型阅读教学的切入点 篇9

关键词：简约性,信息点,鉴赏点,质疑点

简约型教学不是教学环节在形式上的减少, 也不是训练强度上的削弱, 而是最大限度的追求课堂教学的最优化, 让学生进行有滋有味的语文实践活动, 获得简缩深刻的语文感受。寻找教学的最佳切入点是进行简约型阅读教学的有效策略。

一.寻找最有价值的信息点

所谓信息点, 就是学生根据阅读的基本目的在阅读文本过程中捕捉并筛选出自己认为最有价值的信息。确定信息点目的在于培养学生快速阅读、准确把握文本要点的能力, 并试图以此构建学生阅读能力的“最近发展区”。

1.总结复述策略

在阅读一个文章片段后, 能够比较全面地回忆出这一片段的要点和重要细节。这是正确理解的第一步, 对于不熟练的读者尤其重要。教师应该使学生养成这样的阅读习惯———在阅读完一个文章片段后经常自我反问:这一部分主要讲了些什么?有哪些细节至关重要?然后一一复述。如果能够顺利复述, 就说明对文段的理解准确可靠。反之, 则应注意补救。

2.精制策略

读者能够利用图示、列表、提要等方式处理所阅读的材料, 以此来检验自己的阅读理解程度。如果更进一步, 还可以通过阅读者先前的知识与现在要理解的信息的相互作用来检查自己理解的程度。例如, 针对文中提及的一般内容举出相关实例, 提出与文中提到的内容相似或相反的对象、情形和情境等。

二.寻找兴趣的鉴赏点

学生在阅读过程中发现自己最感兴趣的问题, 并将产生兴趣的原因上升为理性的思考, 或可进而提升为鉴赏点。这一训练充分关注到学生个性发展的复杂性与差异性, 注重培养学生的人文精神。

不同学生对同一文本的兴趣点多有差异, 这是可贵的个性差异, 阅读的魅力也大多基于此。这也是阅读教学的重要抓手, 教师必须予以重视并充分利用。

例如, 学生在阅读《王选的选择》—文时, 对王选人生道路上的七次重大选择发生了兴趣, 提出了各自不同的看法:

有同学最欣赏王选的第一次选择, 认为这一次专业的选择决定了他一生的方向, 所以至关重要, 并由此得出结论:人生道路上的关键选择往往发生在人生的前期, 起步对, 人生大方向就不会有偏差。

有学生对王选的第六次选择颇感兴趣, 认为他放手让年轻人挑重担, 选择年轻人作为自己事业的主力军, 证明了他不仅有科学家的智慧, 还有政治家的眼光、改革家的魄力。这是他人生中最智慧的一次选择, 也是确保他成功的基石。

对于文本兴趣点的讨论, 在高年级可以提升为鉴赏点的探讨。在学习审美鉴赏的过程中, 可以充分展示学生丰富的内心世界和鲜明的个性特征, 体现对学生个性差异的关注和人文精神的关怀;同时, 这种学习方式还有助于学生习得良好的学习习惯并掌握科学的学习方法, 甚至还有助于让学生表达自己分享到的体验与感受, 有助于情感态度和价值观的培养。

三.寻找值得深思的质疑点

学生在阅读文本的过程中必然会发现并提出自己感到困惑、怀疑的乃至不能认同的问题, 这既是阅读中的常态, 也是阅读教学的重要抓手。

质疑, 是阅读的深化, 是阅读质量提升的契机。教师通过对“质疑点”的强调、引导和研究, 可以取得良好的教育教学效果:既可以补充完善“信息点”又可触发新的“鉴赏点”, 更有利于培养学生的批判质疑精神。提倡学生质疑, 鼓励学生质疑, 教会学生质疑, 引导学生自行解决“质疑点”中提出的问题, 应该成为这一教学环节的主要目标。

抓住切入点提高阅读教学的效率 篇10

一、找准题眼, 带动一课

作家总是精心设计题目, 用以揭示中心, 交代对象, 提出论点, 提示行文线索以及结构思路等。课题类似文章的眼睛, 透过这双眼睛可以窥视文章的条理、内容。俗语说“好题目等于文章的一半”。可见, 课题对于文章的作用是何其之大。文章的题目往往是文章中心正面或侧面的体现, 学生可以通过它“窥一斑而见全豹”。因此, 把握文章的“眼”, 就好比把握了全文的牛鼻子。从文章题目切入, 可以准确地把握住课文的主要内容或文章主旨, 从而以此为主线展开语文能力的训练和优美语言的感染。

如《飞夺泸定桥》课题中的“飞夺”是课题的“眼睛”。教师可引导学生从“飞夺”展开讨论, 如“飞夺”指什么?北上抗日的红四团为什么要“飞夺”泸定桥?怎样“飞夺”?“飞夺”的结果怎样?这样问能激发学生的阅读兴趣, 让学生产生强烈的阅读期待, 从而引领学生从整体入手展开文本细读, 在把握课文内容、理清课文层次的基础上, 从语境中、细节中找出“飞夺”的答案, 体验红军战士“飞”的速度和气势, 感悟红军战士奋勇“夺桥”的紧张气氛和壮烈场景。再如《将相和》一文的教学, 紧扣题眼“和”字展开讨论, 如文章开始提出“将相为什么不和”, 揭示了矛盾。借助“蔺相如不是靠一张嘴爬上去的”深入学习“完璧归赵”“渑池之会”两个小故事, 在学生心目中树立蔺相如维护国家尊严、机智勇敢、不畏强暴的高大形象。最后通过“将相重新和好”, 进一步揭示“将相”以国家利益为重放弃个人恩怨的高风亮节。以“和”为主线, 以故事感人情节作铺陈, 不仅使学生感受到了人物品质与个性, 也充分领悟与体会到了文章恰到好处的表达方式。

抓题眼展开阅读, 教师要善于触动学生的思维灵感, 不仅要让学生提出有价值的问题, 更要激发他们强烈的阅读欲望, 边读边想, 边批注, 在对话交流中深入领悟人文内涵和表达风格。

二、巧抓词句, 串联一篇

许多课文中某一词语或句子起着提纲挈领、统领段或篇的作用。阅读教学中, 教师要善于抓住这些词语和句子, 与课文思路、主旨有机糅合, 引导学生诵读、品味, 促进感悟, 化繁为简, 达成目标。

如《普罗米修斯》这篇课文, 抓住“惩罚”这个关键词, 课文中描写普罗米修斯两幅悲壮的画面很快就会浮现在学生眼前。教学时, 重点引导学生抓住“锁”和“啄”两个字。结合课文具体描写和插图想象“锁”之悲, “锁”住的是什么?“锁”不住的是什么?感受“啄”之痛, “啄”无休止的凄惨。由“惩罚”的认识, 通过“锁”之悲、“啄”之痛的体验感受, 普罗米修斯造福人类的英雄形象深深地铭刻在学生脑海中, 同时又切实领悟到生动语言表达的震撼。又如在教学《小珊迪》一课时, 开篇就让学生找出中心句“饱受饥寒的小珊迪那高贵的品质将永远打动人们的心”。然后从“饱受饥寒”“高贵品质”“打动人心”三个方面引导学生研读文本, 整合形象。再如《詹天佑》中:“詹天佑不怕困难, 也不怕嘲笑, 毅然接受了任务……”以此切入设计: (1) 接受什么任务? (明白意义) (2) 修铁路前受到什么嘲笑? (激发爱国情) (3) 要做什么工作?有什么困难?…… (体会难度, 感受杰出) (4) 为什么还毅然接受? (再现爱国与杰出、信念) 这样的设计, 以过渡句 (段) 为切入点, 充分发挥承上启下之功用, 盘活全文教学, 引导学生步步深入体会詹天佑的爱国热情与杰出才能, 既抓住了重点, 又提高了课堂教学效率。

总之, 大多数文章都有重点词句, 它们往往是理解一篇文章的捷径, 因此, 以重点词句为切入点来展开课文教学, 是行之有效的好方法。因为它可以使课堂教学主脉络清晰, 顺藤摸瓜, 有利于学生在课堂上进行有条理的学习, 帮助学生形成思维的系统性, 顺利达成教学目标。

三、强化细节, 辐射全文

课文中有许多感人肺腑或扣人心弦的描写。教学中教师从文本中选出这些突显主旨的情节, 深化对文本细节的理解, 引导学生围绕这些重点内容反复品读、比较、赏析, 可形成研读细节、带动全篇的格局。

例如薛法根老师在教《爱如茉莉》时, 抓住文章最大的特色——细节描写, 花了15分钟让学生默读课文, 画出文中体现父母之爱的细节。学生从文章的第一个字, 找到最后一个标点, 有几十处。课堂上随处可以听到学生思维拔节的声音。从“直奔医院”“没有听我花尽心思编的谎话”“每天”……到文中的一个感叹号, 最后学生还把这一个个细节连成了一首小诗, “爱, 就是妈妈生病了还不忘让爸爸吃的饺子;爱, 就是爸爸直奔医院的脚步;爱, 就是爸爸叮嘱我带到病房的茉莉……”把感情引向了高潮。再如孙双金老师执教《老人与海鸥》, 从文题、文路、文眼、文采四个方面指导学生。在题目上加一个四字的词语, 扩成一个句子, “老人与海鸥——情同手足、情深义重、相伴相随、亲如家人……”这样这篇文章的灵魂就被抓住了。然后很自然地过渡到文眼, 直指文章中心, 哪些句子、哪些词体现了老人对海鸥的情义, 哪些事例、哪个字眼表达了海鸥对老人的情义。引导学生细读揣摩, 就以“喂”为例, 通过“栏杆”“饼干丁”“退后一步”“很小心”找出语言的味, 再把体会到的感情送进去读。最后孙老师告诉孩子们, 学语文就要“咬文嚼字”, 就要读出文字背后的东西。“文章写得好是因为有文采, 是因为感人, 我们也来试着写一段, 也要注意文采”……在孙老师的课堂上, 学生就像一颗颗雨滴, 在老师的引领下, 汇成小溪, 欢快地“哗哗”地欣赏着沿岸的风景, 一路向前。

文章也是“细节决定成败”, 它直接影响教学目标的落实, 是影响教学流程的合理化、智慧化、精确化与科学化的举足轻重的要素。如果说教学中抓住重点词句, 选准课眼, 设置问题, 整合内容, 使重点更加突出, 那么强化细节, 能使课堂更有浓郁的语文味。使课眼、主要问题、关键性细节, 丝丝相扣, 和谐交融, 发挥最大的教学效率。

四、善选人物, 穿针引线

写人记事的文章, 关键人物很重要, 有时指主要人物, 有时指次要人物, 主要看在文章中起的作用。关键人物所起的作用有多种, 或引起事件的发生, 或起穿针引线的作用, 或扭转局势……学习课文时, 教师要设法引导学生找准关键人物, 理清人物之间的关系和作用, 这是培养学生阅读能力的一种重要途径, 也是实现长文短教的一种有效策略。

如《全神贯注》一课教学中, 教师很容易把注意点集中在罗丹身上, 而忽略茨威格的存在。其实细读文本后会发现, 茨威格这个人物在文章表达上比罗丹还重要, 在全文起着穿针引线的作用, 在表现罗丹全神贯注的品质中起到衬托和背景的重要作用。茨威格是罗丹的挚友, 受邀请到工作室参观, 却被罗丹从侧面说明了罗丹对艺术工作的严肃、认真、精益求精的态度。同时, 学生从茨威格身上体验其伟大人格, 在罗丹全神贯注地工作时, 他依然怀着敬仰之情, 注视着罗丹的一举一动, 没有埋怨, 没有责备, 有的只是感激和赞许。多年以后, 茨威格依然无法忘却这个下午, 还由衷地感慨:一个下午所得甚于多年所得。抓住茨威格这个人物作为切入点, 就可以引导学生去分析、体会茨威格的所见所感, 不仅会被文章中两个人物的高贵品质打动, 而且领略到这种表达方式的精妙。

引导学生从多方面、多角度审视人物形象, 以发展的观点来评价人物。尊重学生张扬的个性, 为学生提供更多的可能性, 让他们以自己喜欢的方式去感受每个人物形象身上所隐藏的光辉。文章的切入点找准了, 就理清了文章的主线, 抓住关键句, 层层深入展开教学, 实现了教学目标, 突出了重点, 突破了难点, 再繁琐的课文也就迎刃而解了。

五、质疑析难, 一气呵成

从学生阅读的疑点、难点切入, 是建立在学生已有基础上的学习, 为快速找到矛盾的突破口奠定了坚实基础, 有利于调动学生参与学习的积极性, 提高教学效率。

特级教师唐晓芳执教《彭德怀和他的大黑骡子》一课时, 抛出问题“彭德怀爱他的大黑骡子吗?你从哪里看出来呢?”当学生从文中品词析句找出“塞进”“别过脸去”“推开碗”等词句, 在读进彭德怀内心的时候, 老师恰到好处地提出质疑:“既然彭德怀这样爱大黑骡子, 为什么要把它杀掉吃肉呢?”把矛盾推向了高潮。学生在情节中、凝思中, 领悟到文字表达的魅力。又如《宋庆龄故居的樟树》一文, 树人结合是课文的重点和难点。为此第二课时的教学, 这位老师从“宋庆龄为什么舍不得这两棵树?这两棵树到底是哪里牵挂宋庆龄?人们又为什么爱在樟树前留影呢?”这样一连串的问题引发思考, 贯穿全文, 一气呵成。

浅谈小说阅读教学中的切入点 篇11

一、从线索切入

线索就是作者的行文思路。一般叙述性的文章都有叙事线索，或以人为线索，或以物为线索，或以情感变化为线索，或以心理变化为线索等等。较为复杂的记叙文还会构思多条行文线索，如明线、暗线、主线、副线等，几条线索或平行或交叉——这是根据文章的选材、构思、主题等方面的需要来确定的。设计阅读教学时，可以将线索作为一个切入点，把握线索，驾驭文本，导引学生，组织课堂教学。讲清文章的行文线索，将作者的行文思路与教师的教学思路做到同步，那么行文线索就是清晰的，教师的教学思路也会显得明晰而单纯。例如，契诃夫的小说《装在套子里的人》，以一个封闭、怀旧、胆小、多疑的别里科夫极力维护现行的社会秩序的故事来反映19世纪末沙皇恶搞的黑暗现实。但小说是以别里科夫的套子为线索来展示的。因此，教师在教学中，抓住“套子”这根线作为切入点来探讨，能够起到纲举目张的效果，可以这样提问：（一）别里科夫的套子有哪些？（二）为什么要戴这些套子？（三）戴的结果怎样？（四）作者以这个套子想来说明什么？学生按照问题层层深入探讨，就能很自然地把握文章的主题。

二、从疑点切入

与其他学科相比，语文学科特别具有模糊性。因为每一篇课文都是作者对生活的独特感受，是个性和创造性的体现。因而，在阅读理解的过程中，难免有疑惑费解之处，教师可以从这些疑问点发问切入，以激起学生解疑解惑的欲望。例如，《孔乙己》写的是一个悲剧故事，而文中却有十多处写笑或笑声，颇令人费解。于是我们可以抓住笑这个疑点作为切入点。我们可先向学生置疑：我们生活中的喜剧往往能够让人开怀大笑，悲剧往往让人悲伤不已，可以说喜剧和笑声、悲剧和泪水总是分不开的。但是今天我们要学习的小说《孔乙己》本是一篇悲剧，却充满了笑声，那么，悲剧里怎么会充满笑声呢？接着引导学生阅读分析：哪些人在笑孔乙己？笑什么？为什么笑？不同人的笑有什么独特内涵？为什么以笑写哀？从而步步深入解读文本。还比如学习《鲁提辖拳打镇关西》时，教师可以设计“鲁达为什么不把郑屠扭送到衙门，并告他一状？”这个问题，然后抓住这个疑点，学生可以更清楚地认识鲁达这一人物的性格特征，最终就能够认识到在封建社会里，有钱能使鬼推磨，普通老百姓欲告无门的黑暗现实。这样疑点会成为开启学生思维的金钥匙，激发学生的情趣，最终能够收到较好的教学效果。

三、从悬点切入

教学时，抓住悬点来设计教学，实际上也就是抓住了学生的好奇心走进教学，容易调动学生的积极性。

小说《祝福》中有一个情节给人留下了难以忘怀的印象：大年除夕之夜，热烈的祝福声中，祥林嫂死了，死了还被四叔骂为谬种。读到此处，人们心中不免打了一个寒噤：多凄凉，多悲惨！那么祥林嫂是怎么死的呢？小说在开头就给读者设置了一个悬念，引起读者急于阅读下去的欲望。教学时就可以紧紧围绕“祥林嫂之死”提出问题：（一）祥林嫂是谁？（二）祥林嫂怎么死的？——穷死的？病死的？被地主阶级打死的？（三）杀死祥林嫂的真正凶手是谁？然后引导学生阅读文本，逐一解决这三个问题，从而完成教学任务。

四、从文眼切入

刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后必顾之，在篇末则前必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”（《艺概·文概》）可见，文眼是指在文中起画龙点睛作用的词、句或段。它是文章的窗户，就像眼睛是心灵的窗户一样，通过它就能窥探到文章的中心。安设文眼是一种行文技巧，能使文章内容有核心，有思想的辐射源和内聚力，从而使文章结构缜密，布局合理，富有内在的逻辑性。教学中若能够抓住小说的文眼去分析文章，就能够收到以点带面的效果。例如，教授《林黛玉进贾府》一文时，教师若能抓住节选内容开头的一句话：“因此步步留心，时时在意，不肯轻易多说一句话，多行一步路，惟恐被人耻笑了他去”，就很容易引导学生分析林黛玉在贾府的一言一行，以及由此所表现出的性格。然后也能通过这种方式对比分析贾宝玉和王熙凤的性格的不同之处。

五、从空白点切入

好的作品往往不会把文章的主旨和盘托出，会留有余地，写到高潮处会戛然而止，留下空白，让读者去想象去回味。有的留白，结局可能是唯一，但多数空白点，其理解是千人千面的。在教学中，让学生开动脑筋，填补文本空白，实际就是探讨文本的过程，把寻找、发掘和填补这些空白点作为切入点，引导学生探寻挖掘这些令人深思的空白点，从而使学生把握小说的主旨。例如，《孔乙己》中有这样一句话：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”在这句话中，“大约”和“的确”两个词从字面上看是矛盾的，这就给孔乙己的结局留下空白。教师可以围绕这个空白设置问题：孔乙己真的死了吗？如果认为没有死，从文中找出证据；如果死了，也从文中找出证据。以此来分析孔乙己生活处境和性格，从而把握人物形象。

每一篇小说，都有一个清晰的构思之路，每一个题目，都是智慧的结晶，每一次开头，都历经长期的酝酿，每一个结尾，都耐人寻味。只要我们精心研读，慧眼发掘，总会巧妙地找到一条通向小说腹地的最佳途径。把握独特的切入方式，会让小说阅读教学变得更简明、更有效，也会让我们的课堂教学色彩纷呈，这也是提高课堂教学效率的重要途径。

阅读教学中切入点的选择和运用 篇12

切入点是课文的开讲点、突破点，它并不固定在某一处，而在于教师艺术性的选取。那么一篇课文从何处切入才能带动全篇呢?下面是自己在教学中的一些实践体会，管窥蠡测，未免贻笑大方。

一.根据文章的体裁特征、写作要素选择切入点。

每一种文体的文章都有它各自内容和结构方面的特点和写作要素，从这些规律中就可以选择合适的教学切入点。

说明文是介绍说明事物情况或道理的文章，这种文体有三个要素：特征、说明方法和说明顺序。在阅读教学中，就可以通过选择其中一个要素作为切入点，从而既快又准确的学习课文。

《巍巍中山陵》是苏教版七年级下册中的一篇说明文。教学中本着“加强整合、减化头绪、突出重点”的原则，在讨论了文章标题的含义后，我选择了以中山陵的特征———“巍巍”这个要素作为切入点，设计了这样一个作为课堂教学主线的讨论话题：中山陵真的是巍巍或高大雄伟吗?你是从文中的哪个地方看出来的，又是怎么想的呢?下面的时间请同学们按照“我发现中山陵真的是巍巍或高大雄伟，我是从文中的哪个地方看出来的，我是这样想的”这样的格式说一段话。同学们可以先划一划，写一写，觉得有必要就讨论，准备时间8分钟。待会儿我们比一比，看哪位同学的发现最多，发言最细致。

在师生讨论、品读、交流、合作、探究的过程中适时穿插有关说明方法和说明顺序的引导，如“此处运用了什么说明方法?”“此处的说明顺序是什么?”，从而省时高效地在深入理解和感悟中山陵的特征———“巍巍”的同时，对于文中的说明方法和说明顺序有了清晰、具体、明朗的认识，学生口头表达能力、仿句能力和创造性思维的能力也得到了提高。

说明文如此，消息亦如此。消息，是新闻报道中使用最多的一种文体，一般由标题、导语、主体、背景和结语构成。这些构成就可以作为分析文章的切入点。在教《人民解放军百万大军横渡长江》时，读课文后，我让学生用三种方式表述课文内容，即：第一，用一句话或一个短语说出这则新闻的内容;第二，用一小段话说出这则新闻的内容;第三，用一大段话或几小段话说出这则新闻的内容。读完课文后，用一句话或一个短语表述时，学生用的都是本文的课题;用一小段话表述时，学生用的都是课文的前两句;用一大段话或几小段话表述时，学生述说的都是全文大意。在此基础上，我顺势告诉全班学生消息的标题、导语、主体的含义和作用并板书。这样枯燥的内容变得鲜活，抽象的内容变得具体，学生自然顺利接受本课知识。

议论文、诗歌、小说等体裁的文章同样可根据其文体特征及写作要素选择合适的切入点进行组织教学。

二.根据文章本身内容、结构所呈现出来的不同的特点，灵活选择切入点。

根据体裁特征、写作要素选择切入点，体现的是一种文体的文章的教学设计思路。但即使同一文体的文章又会有各自的特点，所以，对那些有鲜明特色的文章，我们也可以打破文体的束缚，自由、灵活地选择切入点。

可以以文中的一个字或句子为切入点。我在教《沁园春·雪》这首词时，抓住一个“引”字作为切入点。首先我要求学生粗读全诗，找出联系上下阕的关键词“引”。这个“引”字实质上就是本词的题眼，因为它直接标出题目“雪”的内在含义和作用。从“引”字出发，向上看，只要补出主语“江山”，则可望见上阕诗人赞美祖国大好河山的思想内涵;朝下看，只需补出宾语“英雄”，也可窥见下阕诗人评论英雄的整体概貌。这样切中一字，全文结构就一目了然，再往下分析也就会势如破竹，迎刃而解，从而有利于教学计划有条不紊地实施。

也可以以人物形象的分析作为切入点。课文《童年的朋友》节选自苏联作家高尔基的自传体小说《童年》。全文运用细腻而饱含深情的语言，主要是通过对外祖母形象的细致刻画，表现了外祖母的乐观、坚毅和慈爱以及对“我”一生的影响，抒发了“我”对外祖母的热爱、感激之情。因此要体会和理解文章的主题，就必须落实在对外祖母这一人物形象的感受上。在指导学生朗读课文，扫除了字词障碍和初步感知了课文内容后，以引导学生感受外祖母的形象为切入点，我设计了这样一个话题：“如果让文中的外祖母做你的外祖母，你愿意吗?你喜欢吗?请同学们浏览全文，结合文中描写外祖母的相关具体词语或句子说说你的想法或理由。”目的就是创造一个有利于学生情感体验的话题情境，引导学生通过品读和理解文中语言，并结合自己的知识储备和生活经验，体会外祖母乐观、坚毅的性格以及对“我”朋友似的关心、疼爱，从而打开体会主题的突破口。

此外，还可以以文章的标题、结尾等作为切入点，深入到课文的教与学中去。如《蓝蓝的威尼斯》就可以以“作者为什么说威尼斯是蓝蓝的”作为切入点;《紫藤萝瀑布》可以以结尾“我为什么不觉加快了脚步”作为课堂教学的切入点。

三.根据教学时所确立的教学目标的不同达成方式灵活、多样地选取多个切入点，实施切入点的交互、综合使用。

我们知道，每节课的教学目标和教学内容不是单一的，而是多样的。全国著名特级教师于漪认为“依据教学目标和课文走势，对课文文本进行筛选，精选几个可以辐射到面上的点，联点成面。”这说明不是每节课只能有一个切入点，当在实际教学中根据文章体裁、本身的特点选取的那一个切入点不能同时满足几个教学目标的达成时，我们就可以打破单纯从文章体裁或本身的特点选取切入点的局限，根据各个具体教学目标的不同达成途径灵活、多样地选取多个切入点，通过切入点间的相互链接、变换，从而展开分析全文的流畅、高效的教学活动。

《三个太阳》篇幅很长，我确立了三个目标：(1)理解文章的思路;(2)体会“南极精神”;(3)三个太阳的含义。我先以标题为切入点，经过引导、讨论达成目标一，同时又使第二个切入点浮出水面：“我要去南极体验生活、画画!”然后以这句话作为切入点，分别由“体验生活”、“画画”切入到第二个和第三个教学目标的达成。具体操作程序如下：

我首先选择以标题“三个太阳”作为切入点分析出全文的思路：哪儿来的三个太阳?(画家画的)她在哪儿画的?(南极科学考察站———长城站)她怎么跑到那儿去了?(让学生把课文中相关文字找出念一遍，了解女画家是经过百般要求、克服困难才争取到去南极的。)那她此次南极之行的目的是什么?从而让学生很容易地找到原文中的语句：“我要去南极体验生活，画画!”教学环节到了这一步，自然就把切入点变换为体现全文思路的这句话。随机以板书的形式明确本文思路：

然后以这句话为切入点，达成第二、三个教学目标：先由“体验生活”这个短语引出两个开放性的问题：体验南极生活，那南极是怎样的一个地方?生活在那里的南极人具有怎样的性格品质或精神?(要求学生结合文中相关的具体语句说说，使其在对作品的环境、感人的情境和形象的情感体验中领会“南极精神”)接着由“画画”这个词切入第三个目标，引出一个开放性的问题：女作家在南极画了许多画，而在临别之时她所画的最后一幅画的内容是———三个太阳，那同学们结合南极人的生活环境和南极精神琢磨琢磨这“三个太阳”有什么含义?“仁者见仁，智者见智。”这种开放性的问题设计激活了学生的积极思维，使学生在合理的、充满思想火花的讨论中和教师的点拨、启发下深入地领悟体会“三个太阳”的含义，从而突现了学生的主体地位和教师的主导作用。

全篇4000多字，但由于在教学的过程中灵活的选择了几个可以相互链接和变换的切入点，从而优化了课堂结构，提高了教学效率，收到了流畅而又高效的教学效果。

四.几个值得注意的问题。

第一、于漪老师在《课堂教学的节奏与容量》中强调：“教学要点要拎准了，就可以大胆删剪旁枝繁叶，使教学上的重点突出。”因此，从何种角度和方式选取切入点，都必需建立在吃透教材的基础上，根据课文的不同体裁、不同特点以及教学目标和重难点的不同达成途径加以确定，既要讲究技巧，又要顺乎自然，既要追求生动，又要重视深刻，这样才能很好地服从和服务于语文教学的总体目标和任务。