互动生成模式（精选12篇）
互动生成模式 篇1
写在前面:
英语学习与其他语言学习一样, 包含“听、说、读、写”四项基本语言技能。“听、说、读、写”四项基本语言技能是英语学习过程中的有机统一体, 大致可分为两大类:接受性技能和创造性技能。
“听”被划分为接受性技能, 而“说”为创造性技能, 两者的异、同点归纳起来有以下两个方面:1.“听”和“说”的方式是不一样的。虽然两者涉及的信息形式同是声音, 但是前者接收声音信息, 后者输出声音信息。2.“听”和“说”的目的是相通的。“听”侧重于“接收信息, 理解说话人的意图”, “说”则是“输出信息, 表达说话人的观点和看法等”。“听”和“说”都与声音信息直接相连, 是语言交际目的的两个方面, 互为依存。
基于上述原则和理念, 各地英语教师自发或有意识地开展“听说结合”教学, 在提高交际教学的有效性和促进学生听、说能力的发展方面, 取得了一些可喜可贺的成绩, 也积累了一定的教学和科研经验。然而, 个体的努力往往难以避免“感想有余, 思维有限, 眼界不足, 总结不全, 反思不够”的困境。如果我们任由“听说结合”教学的尝试和探索一如野草般“自生自灭”, 这不仅是英语教师个体的遗憾, 更是整个英语教研界的遗憾。
2010年4月至2011年4月, 为期整整一年的英语“听说结合”教学实验在易门县井然有序地开展了。据了解, 该教学实验是由易门县教育局教科所牵头, 易门县龙泉中学承办, 设实验班和对照班, 由同一位听说教学经验丰富的中年教师执教, 实验前、后分别以笔试和口试的形式进行对比分析……这一系列的准备、实践和分析, 为的就是探求“听说结合”教学的最佳途径, 并结合当地教育教学实际, 作为一种教学模式在全县范围内推广开来, 实现“科研促教”的目的, 带动该县范围内的英语教师改进听说教学思路、方法和手段, 最终提高听说教学的有效性, 促进学生语言综合运用能力的发展。
本刊无意于强行推广“易门经验”。首先, 针对由来已久的“听说结合”教学探索, 全省乃至全国各地的专家、教育工作者和教师个体, 都各尽其能地开展了不同形式、不同层次的探索和研究, 没有人能保证易门县的“听说结合”教学模式是最佳的。其次, 全面推广某一种教学模式是否妥当, 是否会抹杀教师的个性和学校的特色?最后, 即使该教学模式最终能够大面积提高该县听说教学水平, 也没有人能够保证该模式同样适用于其他地区。但是, 作为一本云南省教育工作指导性期刊, 《云南教育》有责任、有义务宣传和推广易门县教育局教科所“科研促教”的精神。面对基层教学中的问题和一线教师的困惑, 易门县教育局教科所没有丝毫推脱和犹豫, 而是拿出“发现问题”的眼界和“解决问题”的决心, 秉承“务实创新”的宗旨, 有计划、有目的地搞科研、做实验, 最终把科研成果用于教学实际, 提高教师的执教能力, 以促进教育教学发展。
当我们听到不少教科所以“没有条件”为由而放弃开展科研活动, 看到不少教科所以“没有用处”为由而将科研活动止步于“听听课, 评评课”的简单重复, 就无法不钦佩易门县教科所的“科研促教”精神。
教科所应该拿出什么精神, 做出怎样的表率, 如何发挥正向引导作用?这是包括易门县教科所在内的先进教科所一直都在思考的问题, 也是每一位教育中人应当思考的问题。
实验背景
《英语课程标准 (实验稿) 》对初中毕业生的语言综合运用能力的目标要求为“五级”, 其中“听”和“说”的技能涉及13项, 强调:“能听懂有关熟悉话题的谈话, 并能从中提取信息和观点”;“能借助语境克服生词障碍、理解大意”;“能就简单的话题提供信息, 表达简单的观点和意见, 参与讨论”;“能与他人沟通信息, 合作完成任务”。在现实中, 学生的听说能力不尽如人意, 相当一部分学生尤其是农村中学的学生距离上述标准的描述还有较大差距, 究其原因有以下几点:
1.农村学生缺乏学习英语应有的语言环境。受客观条件的限制, 农村学生听说英语的唯一场合就是课堂, 听说资料来源局限于录音带和师生对话。
2.学生害怕说英语。很多学生害怕说英语, 担心自己因发音不标准或者说得不流畅而被大家嘲笑, 这种情况越是到了高年级就越发突出。
3.为“说”而说, 缺乏有意义的交际。部分学生是迫于教师的要求而说英语, 但由于课堂上输入的有效信息不足, 输入的信息层次性与启发性不够, 导致部分学生虽然在形式上完成了“说”的任务, 但是“说”英语并非主观意愿上的交流, 缺乏有意义的交流与沟通。
4.教学活动单一, 学生缺乏听说兴趣。听说教学活动单一, 往往匆忙进行听说活动, 重复使用“教师提问———学生回答——教师简单评价”的方式, 致使课堂上教师的话语量远远超过学生的话语量, 师生交流时学生紧张、焦虑情绪明显, 学习方式很难激活学生的思维, 导致学生兴趣低下, 课堂效率不高。
为了改变农村初中英语听说课堂教学形式单一, 教学效率低下的现状, 易门县教科所做了一些尝试性的实验研究。经过一年时间的实验、研究和反思, 易门县教科所结合当地实际, 总结并形成了“听说结合, 互动生成”的教学模式。该模式将听与说有机结合, 引导学生主动参与, 乐于探究, 勤于思考, 互动生成;运用合作、互动、讨论、评价、反馈、倾听等教学方法, 辅之以形成性评价与终结性评价相结合的评价方式;通过师生互动, 生生互动, 全员互动等多种互动过程, 最终达成教学目标。初步设定了以下教学框架:
课例呈现
Unit 7 What does he look like?第一课时教学精彩片段
一、教材:人教版《英语 (新目标) 》七年级下册
二、教学内容:Unit 7 What does he look like?Section A第一课时
三、教学方法:本节课采用易门县“听说结合, 互动生成”教学模式进行教学, 强调语言的输入和实践运用。
四、教学精彩片段
1.创设情境, 激趣导入。
教师从谈论自己的身高、体重导入新课:
——What do I look like?
——I’m medium height and I’m a little heavy.
2.任务实施, 听说实践。
Step1:从视听入手, 教师自己录音, 以听一听, 猜一猜“Who is he?”的形式, 引入部分新知, 激发学生进一步学习的积极性和热情。
Step2:语言呈现和操练。借助形象、直观的PPT图片, 将词汇学习融于句子的学习之中, 体现“词不离句”的语言学习方法。在此过程中, 开展形式多样的师生和生生互动, 以便更好地掌握如何询问和初步描述人物的外貌特征。
Step3:利用教材2a、2b的内容, 开展听、说、读、写相辅相成的活动。具体程序为:教师通过巧妙的导入语:“We’ll get to know three friends.They’re David, Sally and Pete.Do you want to know what they look like?”引导学生进行听前预测→学生带着浓厚的兴趣在教师的指引下逐层听音, 获取信息, 完成听力任务:听后圈词, 听后填表, 听与读、写结合→听后说, 利用2b的表格开展结对训练和“争当小老师”的活动, 先听后说, 听说结合, 再次将课堂学习气氛推向高潮。
(设计意图:本环节通过教师的导入语和听前的有效预测及分三段对话逐层听取信息, 不仅降低了任务达成的难度, 而且为学生提供了地道的语言输入。听后结对训练活动则很好地将听说活动融为一体, 体现先输入、后输出的语言学习规律, 为下一步的拓展运用奠定了基础。)
3.设疑思辨, 探究归纳。
教师呈现本课主要句型:
What does he/she look like?
引导学生朗读、仔细观察以上句子, 小组讨论并思考:When do we use“am/is/are”, and when do we use“have/has”to describe people’s looks?
(设计意图:“在人的创造力中, 有两样比死记硬背更重要, 一个是从哪里找到比他的记忆更多的东西, 一个是进行再创造的能力。”引导学生在感知、体验中发现语言运用的规律既是探究活动, 也是再创造的开始。)
4.多边互动, 运用拓展。
Step1:三人小组, 相互询问和描述对方的外貌。此环节为课堂拓展活动之一, 通过小组交流, 巩固、落实目标语句的运用, 促进组员之间的沟通、交流和协作能力的发展, 提高口头表达能力。同时, 三人小组的对话展示也为学生提供了一次难得的展示自我的机会。
Step2:各自写出3～5个句子, 描述班上某个同学的外貌, 然后选取3～4人朗读句子, 其余同学猜猜被描述的同学是谁。
(设计意图:此活动将听说活动延伸到了写作训练, 看似简单的写作训练在为更高层次的单元话题写作奠定基础的同时, 也能看出学生平时对同学的观察是否细心, 对同学的外貌评价是否得体。)
最后, 教师以“Everyone is especial.”和“Never judge a person by his looks.”作为结束语, 引导学生客观地评价、看待自己和他人的外表, 很好地体现了本节课关于情感态度方面的学习目标。
多种视角评析示范课的有效性
——课堂教学组织的视角
《英语课程标准 (实验稿) 》把语言技能分成听、说、读、写四项基本技能。其中, 听的技能居于首位, 初中英语听说教学的主要任务就是培养和训练学生的听说能力:听要以理解为目的, 说要在语境下说并做到坚持听说结合、学用结合。听说作为四项基本语言技能的重要组成部分, 听说课在英语教学中的地位毋庸置疑, 它既是语言训练的重要内容, 更是学业评价的重要项目。听说能力的培养是基础英语课程的重点, 听说课是英语课堂教学的重要课型, 是每个单元的起始课程, 上好听说课是成功完成一个单元教学任务的基础和保证。
一、以“教材整合”为切入点, 构建课堂教学的主框架
新课程理念倡导教师对教材内容进行大胆地取舍和整合, 灵活而创造性地使用教材, 根据教学实际和学生的需求重组教材。
在示范课中, 教师根据教学和学生需求, 大胆地对教材进行删减和添加, 比较好地把握本节课的知识要点, 抓住了重点和难点, 对所涉及教材内容运用自如, 创造性地使用教材, 充分开发和利用生成性资源;重组后的内容突出教学重点和难点, 做到了为教学目标服务;语法教学跳出了旧的教学模式, 把语法和单词、句型教学巧妙地结合起来, 整合后的教学材料体现了教学目标。
执教教师没有按部就班地“讲课本”, 而是对教材进行了重新整合, 自己动手制作课件, 将新课教学的主框架构建起来, 课堂教学组织的思路和步骤也就初步建立起来了。
二、多种途径组织听说教学
听说活动是本节示范课的特点和亮点, 教师采用师问生答、生问生答等多种活动方式来进行教学, 自然有效, 学生能集中精力去听教师的指令, 教师能根据学生出现的问题, 及时调整教学活动, 及时改变听和说的次数和频率, 加强重点内容的教学。
三、教学过程井然有序
该节示范课的教学环节大致是:lead-in→pair work→act in class→new words→pair work→act→discussion→competition (笔头练习) →report→conclusion。各个教学环节衔接自然, 环环相扣。
在整个教学过程中, 执教教师用饱满的热情去感染学生, 引导学生尽快投入学习当中, 创设良好的情境, 把自己对学生的期望和热情融入到教学中, 较好地发挥了教师的主导作用和体现了学生的主体地位。
尤其值得注意的是新课导入环节, 教师制作的课件采用了学生较为熟悉的人物, 使学生尽快地把精力集中到课堂上, 再辅之以图片与录音, 从视听入手复习了已学过的描述人物外貌的词, 然后利用“黄金时间”随即进入主要知识的学习, 紧扣本节课的重、难点词汇———“medium height/build, straight/curly hair”。由词引句, 词句相融, 新旧知识衔接自然。词汇和句型的学习, 由易到难, 由浅入深, 人物外貌的描写, 遵循从整体到局部的认知规律, 利用多媒体展示“look, listen and say”, 巧妙设问, 让学生边思考边回答, 不断激起思维的火花, 在轻松、活泼的氛围中, 既学习了新知识, 又巩固了旧知识。
整堂教学设计由浅入深, 环环相扣, 教学思路清晰、有序, 师生互动、生生互动贯穿课堂教学的始终。学生在教师的引导下, 眼到、嘴到、心到, 在听说读写综合运用的过程中, 在异彩纷呈的多媒体课件中感受到学习的乐趣;执教教师采用标准流利的英语组织课堂教学, 使英语听力训练经常化, 听说、听读相结合, 以听促学, 以听促写, 为学生创造了听说互动的良好语言环境, 让学生在生动活泼的学习环境中愉快地成长, 既培养了学生良好的英语听说能力, 又为以后读写能力的发展奠定了扎实的基础。
——课堂提问的视角
课堂提问是英语课堂教学实践中最普遍的一种师生互动方式, 是培养学生思维习惯, 实现教学目标的有效载体。要想使课堂提问“问”得有学问, 就得注意提问的有效性, 驱除低效和无效。英语课堂提问是启发、引导学生思考和释疑, 顺利完成教学任务的重要手段, 是课堂交际活动的催化剂, 是联系师生思想活动的纽带, 是课堂交际活动的催化剂。有效的课堂提问能充分调动学生学习英语的积极性、主动性、参与性和创造性。
从示范课来看, 高质量的英语课堂提问涉及以下几点:
一、激发提问的兴趣和动机
亚里士多德曾说:“思维自惊奇和疑问开始。”教师应当以问题来引导学生的思维发展。本节示范课的课堂提问设计得巧而精, 并且能根据英语课程自身的特点, 巧妙地利用教材, 寻找合适的切入点, 有意识地设计问题, 激发学生的学习兴趣, 充分发挥学生的学习潜能。在课堂导入时, 老师利用“Listen and guess”这一活动, 通过问题“Who is he?What does he look like?”让学生边听边猜测所描述的人物, 并说一说听到的描述人物的词。提问简洁明快、自然贴切, 以巧妙的设疑来制造悬念, 激起了学生的学习欲望, 使学生由疑问到思考, 尽快“入戏”, 学生参与面大, 学习气氛十分热烈, 学生学得轻松愉快, 也乐于参与。
二、创设问题的情境, 激发学生的创造性思维
在整个课堂教学中, 授课教师借助多媒体给学生呈现出学生熟知的名人, 激发学生学用目标句型“What does he look like?”展开多种形式的互动活动, 注重为学生创设一些新颖别致、能唤起学生求知欲的问题情境, 学生想探个究竟, 总想问个为什么。这样既激发了学生的学习热情, 又培养了学生的“提问”意识。
三、加强提问的互动, 增强学习自信心
课堂氛围是师生互动和生生互动的产物。授课教师在课堂上紧扣教学重、难点, 创设了真实的问题情境, 设计了能让学生“动”起来的问题, 如:“What new words did you hear?We’ll get to know three new friends.Do you want to know what they look like?”等, 真正做到了教师启动, 师生互动, 学生主动, 使学生在自主学习和合作交流的活动中掌握了句型“What does he look like?”并增强了学生学习的自信心。
四、模拟体验, 让学生会问
授课教师根据课文的特点和教学环境的实际情况, 让学生进行“write and guess”等方式的模拟体验, 并进行了角色表演, 在表演中展开问答式的对话, 既拓宽了问题情境, 又可让学生将自己的语言配上适合的表情和举止, 使句型结构融入学生生活, 真正提高了学生的英语语言运用能力。
课堂提问, 定有“学问”。教学是一个不断“设疑”“质疑”“释疑”, 再“设疑”的过程。为了设疑激趣, 问题要巧而精;为了设疑创新, 问题要活而新;为了设疑增信心, 问题要富有层次;为了设疑增互动, 问题要富有真实性。这样, 英语课堂的问题设计才能使学生置于“欲罢不能”的学习境地, 极大地提高课堂提问的有效性, 最终收到高质量的英语课堂教学效果。总之, 提问作为新课改中促进师生共同成长的一个基点, 既是对传统教学方式的再认识, 也是新课改带来的重要课题, 值得我们不断地探索和思考。
——语言输入和输出的视角
教师在设计听说课活动时, 首先要明确教学思路, 注重学习活动的目的性和有效性, 保证输入信息的质量与层次。在具体的教学操作中, 应遵循“先听, 后说, 再应用;先机械模仿, 后灵活运用;先语言训练, 后交际活动”的原则, 切实提高学生语言输入的丰富度和精彩度, 促进学生的有效输出。
一、提高教师语言示范性, 运用多元化的输入方式, 提高输入效果, 促进学生的有效输出
教师的讲授是听说课堂上最主要的活的语言输入, 是学生在课堂上获得知识, 实现输出的主要来源。在示范课中, 授课教师自始至终用流畅的英语授课, 口语地道, 表达方式多样化, 善于用优美的语音语调、丰富的表情和手势等表达情感, 去感染和吸引学生。而语言输入具有刺激和反馈的作用, 灵活多样的输入方式可以给学生强烈的刺激, 维持他们对语言输入材料的注意。在示范课中, 授课教师采用了猜谜导入、实物展现、快速抢答、小组合作、唱歌、当小老师、三人小组表演这些学生喜闻乐见的方式强烈地刺激学生, 使学生的注意力一直被输入材料所吸引, 让学生在开口交流英语中提高英语的综合运用能力。
例如:先利用图片展示 (guessing game) 进行新单词、短语和句型的引入, 让学生熟悉。在讲解身高、体重的特征时, 充分利用多媒体的直观、方便, 在大屏幕上出示学生非常感兴趣的明星画像, 让大家很直观地看出三人的外形对比:又瘦又高, 中等身高, 中等身材, 又矮又胖;在讲解头发的特征时, 新授了直发和卷发两个单词, 配合以前学过的“长的”和“短的”两个形容词, 再结合图中直观的长直发、短卷发和长卷发、短直发, 使学生一目了然, 很容易地就可以描述人物的头发特征。这样的设计, 不仅吸引学生的眼球, 激发其学习兴趣, 还能让学生一看就能明白这些单词 (medium build/height, curly/straight hair) 的含义。接下来让学生按身高、体重、发型的类别操练“What does he look like?He is.../He is of.../He has...”为了避免混淆, 进行pair work表演, 根据学生语言输出的情况, 教师实时进行评价和指导, 不断提高学生的输出水平;对于“activity2a&2b”, 授课教师让学生听录音后通过抢答的方式快速说出:“is/has/thin/short/medium/build/height”等内容, 学生情绪高涨, 争先恐后地回答。贯穿着大量的“role play”, “group work”, “guessing game”等形式的任务, 让学生由感知、分类、讨论、归纳过渡到交际运用, 可谓逐层输入, 步步为营。授课教师丰富的图片信息创造了语境, 提供了背景和线索, 让学生有机会说, 有能力说, 能大胆地说, 从而达到语言有效输出的目的。教师运用多元化的输入方式增强了输入材料的趣味性, 使学生更易于理解输入材料, 也更乐于输出。这样不仅能避免简单重复, 还能增强学习的兴趣, 刺激学生语言输出的欲望, 创造多样化的输出环境, 提高输出的效率。
二、针对学生认知水平的差异, 注重资源整合, 提供充足的输入, 保证输出的质量
由于各种因素的影响, 每个学生的认知发展水平不一样。授课教师在教学过程中注意个体差异的存在, 对教材进行整合, 打破顺序, 结合学生的认知水平, 分别对1a、1b和1c的内容进行删减。为了让学生完整地描述人物的外貌特点, 在学生认知水平的基础上设计了三种不同层次的输入, 同时通过不同层次的输出进行反馈。第一层:抢答练习;第二层:三人组互谈对方的外貌特征, 并进行表演;第三层:请学生很快写出3～5个句子描述班里的一位同学, 然后其他的同学仔细听再猜一猜。另外, 授课教师根据个体差异适当地增加一些输入, 帮助学生更好地输出。如:增补了让学生分类归纳:He/She is+adj. (高/矮/胖/瘦) ;He/She is of+medium height/build;He/She has+adj.+noun (头发/眼睛/鼻子/嘴) 。
三、以人为本, 突出主体意识, 围绕教学重点, 促进输入的理解, 提高输出的质量
在示范课上, 授课教师鼓励学生大胆地使用英语。当学生读错或句型表达不正确时, 授课教师对学生学习过程中的失误和错误采取宽容和鼓励的态度, 尊重学生的情感;提问时, 关注后排的同学, 鼓励他们多说多练, 由于授课教师的鼓励和关爱, 学生参与面广;注意给学生创设自主学习和交流的机会, 学生通过体验、实践、讨论、合作等方式发展了听说技能, 真正做到高效输出;另外, 授课老师还注重对学生情感上的引导。由于年龄特征和社会不良影响, 学生常常犯“以貌取人”的错误。课末, 授课教师总结说:“Everyone is especial.Never judge a person by his looks.”以实现情感态度价值观的正向引导。
在听说课堂教学中, 输入是第一位的, 应提高教师语言的示范性, 运用多元的输入方式增强语言材料的可理解性, 提高输入效果;另外, 针对学生认知水平的差异, 保证输出的质量, 以人为本, 突出主体意识。作为新课改背景下的英语教师, 我们不能改变课堂的长度, 但是我们可以改变教学的观念, 我们可以通过逐层输入和有效输出的教学策略, 改变课堂的宽度和深度, 帮助学生克服环境和语言的困难, 关注、尊重和促进学生的发展。
对话教研员
易门县教科所花费整整一年的时间和精力开展教学实验, 探求“听说结合”教学的最佳途径, 并结合当地教育教学实际, 形成一种教学模式在全县范围内推广开来, 实现“科研促教”的目的, 带动该县范围内的英语教师改进听说教学思路、方法和手段。
易门县教科所就“听说结合”开展教学实验, 并形成一种模式推广实施, 初衷是什么?依据是什么?使用了怎样的方法和策略?又收获了什么?带着种种疑问, 《云南教育》走进易门县, 与易门县教育局教科所英语教研员缪沧桑进行一番探讨。
《云南教育》:作为本次“听说结合, 互动生成”英语教学模式实验的牵头人, 请你客观地评价一下本节示范课。
缪沧桑:可以说, 本节示范课集中呈现了易门县“听说结合, 互动生成”英语教学模式实验的一系列成果, 完全可以作为典型对该模式进行观察、分析、评价和总结。唯一的缺陷是该节示范课的生成不足, 不过, 这本身也是“听说结合, 互动生成”英语教学模式的难点。
《云南教育》:为期一年的教学实验涉及包括实验班、对照班、实验教师、数据分析、反复听课评课等等在内的一系列细致而繁琐的工作, 是什么促使易门县教育局教科所决心下力气去实施和完成的?
缪沧桑:早在上个世纪90年代初, 易门县教研员在深入基层学校听课时, 就发现不少教师的教学环节安排不合理, 随意性和盲目性大, 不善于调动学生学习的积极性, 教师讲解多, 学生思考动手少;统一要求多, 个别化的要求少;在课堂教学中不同程度地存在着容量小、节奏慢、效益低、质量差、费时多的现象, 教师间课堂教学水平不平衡的问题突出, 不少年轻教师的课堂教学仍停留在无“法”状态, 这既不利于开发学生智力、培养学生能力, 也不利于教师教学水平的提高。我们再往深层调研, 发现课堂教学改革停留在教的层面, 师生互动、生生互动、教学相长的目的没有达到, 教育教学的投入和产出不成比例, 学生的求知目标和求知过程脱节, 素质教育不到位, 甚至错位。因此, 易门县教育局教科所决心探究一种程序简洁, 步骤规范, 方法科学, 符合学生认知规律, 又便于教师灵活操作, 能有效提高教育教学质量的学科教学基本模式。
《云南教育》:“听说结合, 互动生成”英语教学模式的理论依据是什么?
缪沧桑:建构主义理论认为, 学生的学习活动并非被动接受的过程, 而是一个主动积极的建构活动。学习者不是空着脑袋走进教室的, 他们具有利用已有知识经验进行推论的智力潜能, 每个学习者都有自己的经验世界, 不同的学习者可以对某个问题形成不同的假设和推论, 通过沟通与交流, 可以看到问题的各个侧面及其解决途径。
语言是一种交际工具, 语言首先是有声的。因此, 我们只有引导学生创造语言环境, 充分利用有限的时间多听、多说, 改变以教师为中心的“独角戏”、“满堂灌”的教学模式, 学生才能从“怕上英语课”到“爱上英语课”, 调动学生的主动性、积极性, 使学生真正成为课堂教学的主人;在听说训练的过程中, 不过多地做语言形式的练习, 而是使语言形式与语言意义相联系, 使语言形式与学生生活实际相联系, 使语言技能逐步发展, 由听说促进读写, 最终全面提高学生的语言综合运用能力。
《云南教育》:在该教学模式的课堂教学中, 你们使用了怎样的策略与方法?
缪沧桑:在课堂教学中, 学生的听说能力训练应当与日常教学结合在一起。教师要尽量用英语组织教学, 通过“导——听——议——说”四个环节去开展听说教学, 将听、说教学有机地结合起来。“导”明确听的目的, 激发兴趣和欲望, 熟悉话题, 预测大意, 处理关键词, 布置任务;“听”培养听力过程中的信息筛选、记忆、联想、推测、归纳等能力;“议”引导学生通过观察、发现、讨论和归纳等方法开展探究性活动, 逐步掌握语言的规律, 形成积极有效的学习策略, 并通过交往互助活动发展交流与合作的能力;“说”以解决问题为任务引导学生完成语言运用任务, 巩固语言知识, 提高语言技能, 发展学生的英语思维和综合运用语言的能力, 使听说课堂真正活跃起来。另外, 教师要重视训练学生的语音语调, 培养学生的语感, 同时加强功能和话题方面的训练, 通过优化课堂学习活动以及使用词块教学, 扩大输入和有效输出, 提高学生口语表达的流利和准确程度, 发展学生的听说能力。
《云南教育》:通过一年时间的研究和探索, 你们收获了什么?
缪沧桑:以前, 我们只是强调教师的课前设计, 现在发现, 教学不仅需要教师的事先预设, 更加需要随机生成。随着教学活动的展开, 教师和学生的思想不断碰撞, 创造的火花不断迸发, 新的学习需求、方向不断产生, 学生在这个过程中兴趣盎然, 认识和体验不断加深, 这就是课堂教学的生成。学生作为一种活生生的力量, 带着自己的经验、知识、思考、灵感, 参与课堂教学, 从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。如果教师还是按照预先设定的步骤开展教学, 课堂好像一部经过编排、有着固定情节的戏剧, 教学活动失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性, 学生所能感受的只是知识的结论, 对教学过程和内容却失去了应有的好奇心。因此, 发挥学生的主体作用是有效生成的保证。
新课改的目标之一是转变学生的学习方式, 我们要把自主、合作、探究和有意义的接受性学习结合起来。在课堂教学中, 根据需要组织探究性学习, 教师巧妙地设置问题, 引发学生进行思考, 是引导学生深刻理解所学内容的重要教学途径。由于结论不是现成的, 学生会有多种思路、多种方法, 往往也会产生不同的结论。教师与学生、学生与学生之间关于文本的对话应当是平等、互动的过程。在课堂“对话”中, 教师要真心实意地倾听每一个学生的发言, 发现他们思想和语言的闪光点。
在“预设”中体现教师的匠心, 同时在“生成”中展现师生智慧互动的火花, 追求课堂教学的动态生成, 促进学生全面、持续、和谐地发展, 使课堂充满生命力, 这是我们一年以来的实验心得, 也是今后将进一步追求的理想境界。
编辑推介
催生模式效益促进教学发展
——易门县“科研促教”工作侧记
易门县自1998年实施教学模式改革实验以来, 坚持走“科研促教”的发展道路, 以模式研究为抓手, 注重课题创新实践, 采用“集聚合力, 深入调研, 点上突破, 面上推广”的方法, 不断推动全县教育改革实验工作向纵深发展。高中教育教学质量已跃居玉溪市前列, 高考上线率稳步上升, 实现了“高上线, 多本科, 出重点”的高中教学目标;中考平均分、优秀学生率自2002年以来, 连续9年居玉溪市第一;小学教育教学质量稳步提升, 幼儿园办学质量突出, 课题成果、学生作品多次在国际、国内和省级获奖;职业教育成绩显著, 毕业生就业率、升学率之和达98%。全县教育教学质量得到稳步提升, 各类教育呈现出快速、均衡、和谐发展的良好态势。2010年易门县教科所被云南省教育厅认定为“一级二等县级教研机构”。
一、实践调研找办法, 潜心探究出成果
易门县教学模式研制出来后, 曾到十余所学校作过交流, 并多次邀请《云南教育》编辑部、昆明市盘龙区教研室多位专家进行指导, 玉溪市教科所的领导和教研员也提供了具体的帮助。经过不断地实践、探索、修改、补充和完善, 教学模式使教师和学生双边互动得到了有效发挥, 程序步骤简洁、规范、科学, 符合认知规律, 具有教学理念新、操作性强的特点。
从1998年起, 易门县各小学就开始全面推广使用各科教学模式, 先后组织14个学科的骨干教师进行培训, 再由骨干教师回校组织全员培训, 并提出:“一年仿效, 两年熟悉, 三年创新”的要求。教学模式的推广使用, 有效地克服了教师课堂教学的随意性和盲目性, 收到了很好的效果。教学模式研究课题经玉溪市教育科研规划领导小组审议批准, 成为玉溪市教育“九五”、“十五”规划的重点课题。课题确立后, 易门县分别确立了四所实验学校, 继续开展学科课堂教学改革研究。
通过三年的实验, 易门县初步构建出初中6个学科、小学2个学科的课堂教学模式和评价标准, 模式和评价标准力求体现新课程理念, 使之适合素质教育的要求, 并于2003年12月顺利通过玉溪市教育局教科所的鉴定验收, 同年获易门县人民政府科技进步二等奖。之后又经过两年的深入实践、推广应用和不断地探索、提炼, 课题研究又取得了可喜的成果, 在2004年12月的云南省教育科研成果评选中荣获教育科研成果二等奖, 2006年该课题“学科课堂教学模式改革与研究”荣获玉溪市科技进步二等奖、易门县科技进步一等奖, 受到社会各界的广泛肯定。
二、立足调研重实践, 总结分析勤反思
近年来, 在社会各界振臂疾呼“减负提质”的背景下, 易门教育面临着“两难”境地:既要“提质量”, 又要“减负担”。易门县教育决策者再次把焦点放在构建高效学科课堂教学模式上。按照易门县教育局的要求, 县教科所全体科研人员, 深入中小学开展了大量的课堂教学调研活动。通过对教师课堂教学的研究分析, 发现不少教师的课, 整体效率不高, 学生参与方式单一, 师生对话、思维碰撞、情感互动不足, 教学的自主程度、探究深度不够, 教学结构的构建和课件应用不尽合理等问题, 与实现质量与效益并重, 有效教学与专业发展并行的目标还有差距, 这对易门教育实现“减负提质”无疑是一个严峻的挑战。各学科教研员与时俱进, 超前研究, 大胆探索, 在学习借鉴外地先进教学理论的基础上, 结合多年来全县实践运用的“课堂教学基本结构”经验成果, 根据中小学各学科教育教学实际, 研制各学科互动探究课堂教学模式, 并在全县中小学进行反复的实验研究, 不断地进行修改、补充、完善, 几经实践研究和辛勤探索后, 总结提炼出了中学10个学科、小学5个学科新的“中小学互动探究式课堂教学模式”, 以下简称“新模式”。
“新模式”融入了先进的教育教学理论成果, 坚持以人为本, 程序步骤简洁、规范、科学, 能使教师和学生双边互动得到有效发挥, 能充分体现学生的自主、合作、探究式学习, 具有教学理念新、符合学生的认识规律、方便教师灵活操作的特点, 较好地彰显了学生学习的主体地位, 让学生在课堂上有了更多主动参与学习的机会。这种模式下的课堂, 洋溢着一股浓浓的群体参与、平等对话、共同探究的气氛, 各个层次的学生在教师的引导下, 或思考, 或讨论, 或汇报, 或展示, 人人积极参与学习全过程, 课堂上人均发言的次数增多了, 让学生真正找到学习主人的感觉。课堂活了, 活在打破了以往学生正襟危坐, 教师提问, 学生回答, 教师讲解, 学生识记的“填鸭式”单向输出的沉闷局面。“新模式”使课堂真正成为关注学生、关爱学生、善待学生的“爱心堂”, 成为培养能力、关注发展、张扬个性的“素质堂”, 成为重视方法、重视过程、重视反思的“艺术堂”, 成为兴致盎然、健康向上、创新进取的“探索堂”。外地学校领导和教师观摩易门县课堂教学后, 评价说:“你们县教学质量高就高在课堂。”
三、提炼成果重推广, 示范引领结硕果
“新模式”的成功经验和课题研究的理论成果, 通过专题交流、举办竞赛、论文评比等多种方式进行提炼、总结, 发挥示范和辐射作用。2010年, 教师撰写的论文共有22人获省级一等奖, 25人获省级二等奖, 94人获省级三等奖;教科所专职教研员在省、市级刊物上发表论文13篇。
自2010年9月开始, 在全县广泛推行“中小学互动探究式课堂教学模式”过关活动, 围绕“教案、说课、上课 (含课件) ”三项内容, 在全县中小学教师中实施分层过关活动。通过全面地过关考核, 70%以上的教师能上合格课, 20%以上的教师能上优质课, 为易门县教育改革发展和质量的提高奠定了良好的师资基础。
2011年3月15日至18日, 在易门一中、易门职中、机关幼儿园、龙泉中学和龙泉小学举行中学语文、数学、英语、政治、物理、化学、历史、地理、生物九个学科, 小学语文、数学、品德与社会、科学、音乐、美术六个学科的课堂教学模式和课件成果展示竞赛活动。竞赛对参赛教师应用学科课堂教学模式提出了“点准、线清、讲精、练实、效好”的要求。经评委按《易门县中小学互动探究式课堂教学、教学课件和教学设计评价表》客观公正地进行评价, 最终评出学科教学模式竞赛一等奖16人, 二等奖20人, 评出教学课件成果集体一等奖6名, 二等奖6名, 三等奖6名。此活动的开展破解了易门县教师整体课效不高, 学生参与方式单一, 教学模式的构建和课件应用不尽合理等问题, 构建出多元互动的有效课堂教学模式和新的课堂教学策略, 逐步建立和完善科学合理的教学评价体系, 实现有效教学与专业发展并行的目标, 全面提高教育教学质量, 切实减轻了易门县中小学生过重的课业负担。
自2002年以来, 易门县连续9年取得了中考平均分、优生率居玉溪市第一的好成绩, 取得的成绩来之不易, 积累的经验弥足珍贵, 创造的理论财富影响深远。教育教学实践证明, 每次教育教学成果的取得, 均来自于教育科研的支撑, 缺乏科学的教育思想、教育方法和手段, 显然是难以造就适应时代要求人才的。“新模式”及其成果在具体实践中运用, 成功地造就了一批科研型教师。2010年易门县中小学教师应用“互动探究式课堂教学模式”参加各级高效课堂竞赛, 获省一等奖2人, 二等奖5人, 三等奖5人;获市一等奖11人, 二等奖7人, 三等奖6人, 其中, 参加玉溪市高效课堂竞赛一等奖学科获奖率达50%。
2010年, 高考取得了可喜的成绩, 高考上线率为99.5%, 其中重点上线率为4.72%, 本科上线率为55.7%;中考教学质量再创佳绩, 2010年中考总成绩平均分534.34分, 居玉溪市第一, 优生率为8.15%, 居全市第一。取得如此骄人的成绩, 大大得益于易门县秉承“科研促教”精神, 大力实施和推广“中小学互动探究式课堂教学模式”改革的成果。
专家看点
语言学理论指导下的中学英语课堂纠错
(侯云洁, 女, 副教授, 云南师范大学外国语学院外语教师教育研究中心副主任, 英语课程教学论、应用语言学硕士生导师, 曾担任2010年云南省初中英语骨干教师培训、初中英语农村骨干教师培训、高中英语农村骨干教师培训, 国家西部农村骨干教师培训初中、小学英语置换脱产培训的首席专家。)
易门县推出“听说结合, 互动生成”的英语教学模式, 在示范课上, 授课教师的听说互动教学开展得非常充分和热烈, 课堂上亮点精彩纷呈。下面, 我仅就授课教师的纠错策略进行评析, 并对错误产生的原因、错误的分类及意义、纠错的原则和策略等展开讨论。
开课10分钟, 授课教师问:“What does he look like?”当学生回答问题出现发音错误时, 授课教师没有直接指出学生的错误, 而是带着学生重复读了三遍, 还给予学生鼓励。通常情况下, 学生的语音出错有两种情况:一种是不知道如何发音, 或口误, 一旦教师纠正, 就能学会;第二种情况是学生已然形成错误发音, 课堂上的一时纠正不会即刻更正。此时, 授课教师纠错的度要把握得好, 既含蓄指出, 又及时过渡到下一教学环节。
在公开课上, 当类似情况出现在第二个学生身上时, 授课教师的纠错改为提醒, 指出:“Yes, you are right, medium build.Please pay attention to your pronunciation, ok?”这说明授课教师的纠错策略较为灵活, 针对不同学生, 根据教学内容而使用不同的纠错策略。换句话说, 纠错应该考虑学生的个体差异、学习风格以及错误类型、教学内容的安排, 在不打击学生自信心和自尊心, 不影响教学进程的情况下, 进行灵活多样的纠错。
其实, 对于课堂教学而言, 纠错都涉及时机、对象、程度以及教师个性等因素, 要深层次理解和解决纠错问题, 我们可以考虑如下问题:关于语言学习错误的成因, 应用语言学做了什么样的解释?课堂上可以采用的纠错策略和纠错原则又是什么?我们只有找到理论依据, 掌握基本规律, 才能更有效地纠正学生语言学习过程中的错误, 促进学生综合语言运用能力的发展。
一、错误产生的原因
语言学研究者Corder从多个角度全面地把语言错误产生的原因, 归纳为四个因素:语际干扰、语内干扰、非语言干扰和文化干扰。语际干扰就是指学习者因母语干扰, 在目标语学习中产生的语音、词汇、语法和交际方面的错误;语内干扰是指学习者因掌握的语言知识和规律有限, 而产生出不符合表达规则的语言表达形式;非语言干扰是心理因素和客观环境造成的, 学习者由于粗心大意、心理紧张等因素的影响而造成的语言表达失误, 即“口误”和“笔误”;文化因素的干扰指学习者对于目标语文化与母语文化差异的了解不充分, 而导致语用上的错误。
另一语言学研究者Taylor基于Corder的研究, 提出第五个因素:诱导因素, 指课堂教学的因素, 比如教师、教材的因素, 课堂不正确的交际语言影响的因素, 等等。
国内学者英杰、洪洋认为中国外语学习者的错误产生的原因有: (1) 汉语负迁移, 包含语音、句法和文化方面。表现为:学习者的语音带有母语的发音特点;句法方面, 由于汉语以语义为中心, 意合形散, 而英语以句法为中心, 意合形合, 因此学习者会在句法结构上出错;文化方面表现为跨文化意识薄弱, 缺乏使用目的语交际的经验, 学习者容易产生语用错误, 即不符合目标语文化的表达。 (2) 语言学习者过度归纳和滥用类比法; (3) 词汇混淆, 学习者由于词汇知识不足导致在拼写、发音、意义、用法等混淆同义词等。显然, 国内学者基于对本国外语学习者的研究, 错误原因的分析对中国外语教学来说更具体。
二、错误分类及意义
国内外学者对于错误的分类主要有以下几种。一种把错误分为语言外在错误和内在错误。如果句子表面上无语法错误, 组织得当, 但不符合英文表达, 就属于内在错误。反之, 如果句子表面上有明显的语法错误, 句子结构不合理, 它则属于外在错误。
中国学者黄晓玉基于对中国学生的写作错误分析, 把中国学生写作错误分为三类:词汇、句法和篇章。词汇方面, 学生常犯的是意思错误和词性错误。在句法方面, 动词的时态、主谓一致、名词的单复数、冠词和介词的误用以及形容词的比较级和最高级都是学生的薄弱环节。在语篇方面, 学生的最大问题是人称和连接词的使用。
语言错误还可以分为行为错误和能力错误, 前者是指偶然疏忽而造成的失误, 学生能够自行纠正;而后者是指学习者尚未掌握目的语的语言体系而犯的系统性错误。除此之外, 还可以分为整体错误和局部错误。整体错误指影响某个句子总体组织结构的错误, 影响句子意义的表达。局部错误就其影响来说只是句子中小范围内的成分的错误。按用途还可分为口语错误和书面错误。由于口语交际自身的特点, 即:现时性和交际内容、时间、场合、交际对象的不可预测性, 口语的出错率更高。书面语由于通常有限定, 出错类型尚能预测。
那么, 学生的语言错误对于外语教学有什么作用呢?Corder在《学习者所犯错误的意义》中提出三个方面的意义:对教师来说, 是诊断作用;对研究者来说, 错误分析提供了学习者如何学习或习得语言的证据, 了解学习者在学习过程中所使用的学习策略和步骤;对学习者本人来说, 则是一种用来检验自己对所学语言的掌握达到某种程度的标准。
三、纠错的原则
纠错是一门艺术, 教师运用得好, 就能促进学生的学习积极性, 调动学生的主观能动性;反之, 则会打击他们使用语言的信心。纠错应根据错误的性质、程度、操练的类型及教学目的而灵活处理, 同时教师应遵循以下原则:
1.情感原则。学习者的情感因素在很大程度上决定了其外语学习的最终水平。因此, 当学生出现错误时, 教师要耐心指导, 采用多种方法, 针对不同个体, 以保护学习积极性, 不伤害学生的自尊心为原则进行纠错。比如, 成绩较好的学生和对英语有浓厚兴趣的学生, 可以直接纠错;成绩中等和后进的学生, 教师就需要考虑以鼓励为主, 纠错要委婉, 可选择课后单独纠错。
2.启发原则。新课程理念强调学生自主探究的能力, 纠错应以启发学生思考、质疑和探究为原则, 以调动学生的主动性, 最终培养学生的自主学习能力。
3.效率原则。教师如果在课堂上频繁纠错会使学生产生挫败感, 因此, 对于普遍错误和典型错误, 多用启发和协商的形式, 集中纠错, 提高纠错效率。
4.差异原则。通常情况下, 学生最先犯的错误是单个词的语音错误, 然后在交际中出现词汇和语法错误。针对不同的错误, 纠错的方式应不同, 对于语音错误, 教师需要当场更正, 以免将来形成错误发音, 但也要以不打断说话者为前提。词汇和语法错误可根据其对意义表达影响的大小, 选择及时或延后更正, 不是每错必纠, 否则会打击学习积极性或影响课堂教学时间。在外语教学中, 教师应把握学习的先后顺序, 按照学生的认知规律, 了解学生在每个阶段易犯的错误, 对各个阶段采取不同的方式纠错。
四、纠错策略
了解了语言错误的性质和原因, 教师应该采取怎样的纠错策略呢?对于不同的学习者, 要根据他们对于改错的喜好方式、语言水平以及其性格和学习风格等因素来进行纠错。语言学研究者Brown在阐述“情感与认知反馈”时形象地把错误比作“交通信号灯”。认为“绿灯”是不需要教师纠正的错误;“黄灯”是学习者自己需要进行调整和修正的错误;而“红灯”是需要教师直接纠正的错误。他强调, 如果进行认知反馈, 即直接指出错误, 会导致学习者不敢开口, 不敢犯错误;而情感反馈, 即宽容学生错误, 不加指出, 又会导致学习者的错误由于没有得到适当的纠正而成为习惯性错误。因此, 当需要对学生的错误亮红灯, 进行否定的认知反馈时, 应该伴有积极的情感反馈, 采取双向反馈, 不打断学生, 鼓励学生, 待学生完成任务后, 确保学生明确自己的错误。
国内学者胡越竹根据国外的研究把中国外语课堂的纠错策略分为六种。
1.直接纠错法。在学生进行语言操练或回答问题时, 教师直接打断学生说话, 指出其错误并提供正确形式让学生重述。
2.重述法。教师重复学生说过的句子, 并在学生犯错的地方放慢语速, 强调更换的词, 以达到纠错目的。该方法以学生的语言表达为基础, 对部分成分或词语进行修正, 并保持原表达的意思不变, 对于纠正学生口语中的语法错误比较有效。
3.要求澄清法。当学生发音不清或有错误时, 教师可以引导学生重复之前的话语, 使学生意识到自己可能犯的错误并自行纠正。
4.引导法。教师用声音或手势启发学生思考并自行纠错。
5.强调法。与重述法使用的手段相似, 教师重复学生的语句, 或重读或升调或拖长语句中错误的地方, 然后等待学生注意到自己犯错的地方并改正。
6.元语言提示。教师针对学生的错误提供相关的语言知识的信息, 如直接提示某个语法规则等。
充分了解外语学习规律是当好外语教师的前提, 关于语言学习错误和纠错策略是外语学习规律中的一个重要部分。对于语言学习过程中的错误, 只有掌握学习者差异、学习过程、学习难点, 才能适时引导, 将学生的错误当成学习资源, 发挥学生的主体作用, 指导学生在更正错误中不断进步。总而言之, 语言学理论指导下的纠错是人性的、多样的和灵活的, 是学生取得语言学习进步的基石。
名校风采
创先争优显实效教学模式促成长
——易门县龙泉中学开展教学模式的体验
易门县龙泉中学 (供稿)
一是目标明。易门县龙泉中学校长马泽林明确指出, 要以教学模式促进英语教师整体素质提高, 培养学科骨干教师, 并经过竞赛, 总结经验, 肯定成绩, 找准问题和差距, 进一步解放思想, 大胆尝试, 创新求变, 切实推进易门县龙泉中学英语教学实现突破性发展———效益和质量上的新突破, 教学手段的新突破和自主、合作、探究式学习上的新突破, 通过竞赛, 展示教学模式的成果经验, 努力挖掘潜能, 探寻“简单实用、易学有效”的新招, 走出一条“低消耗、高效益, 轻负担、高质量”之路。
二是思路清。易门县教育局教科所对教师应用学科课堂教学模式提出了“点准、线清、讲精、练实、效好”的要求, 具体是:一节好课, 不仅在于解决了多少问题, 而且注重启发了多少智慧。好的教师, 是在学生最易糊涂的地方讲清楚;参与的实质是思维的参与;成熟的老师是看着学生的眼睛上课, 不成熟的老师是看教案上课;教育不仅在于传授知识, 更加注重激励、唤醒和鼓舞!
三是力度大。为顺利开展模式教学, 易门县龙泉中学全校全员参与, 在经费紧张的情况下, 下决心、花力气, 加大经费支出力度, 用于教师培训、竞赛奖励和教研活动。
互动生成模式 篇2
高中语文组
新课程理念提倡“学生是课堂教学的主人”，在课堂教学中以学生为主体并不是粗线条的放手让学生自主就可以了，教学中必须体现教师在关键处、细微处的指导和点拨，采用互动生成的教学模式，以引领学生的学习和思维不断向纵深发展，语文课堂上的师生互动，情感上师生间能调动彼此的情感体验，理性上也能发展学生的批判性思维和创造性思维，让学生进行有深度的思考。在课堂教学过程中，教师对教学细节敏锐的发现、及时的捕捉，常常会带动学生碰撞出新的思想火花，成为其教学中别样的精彩。
一、课堂导入的设计激发学生的兴趣，能引导学生向课文更深处挖掘。
《沁园春 长沙》我是这样设置的导语：
师：青春，是立志的季节。立志，使我们有了前进的方向、勇气、毅力和意志。志当存高远，大文豪苏轼有句名言：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦有坚忍不拔之志。”伟大主席毛泽东，叱咤风云，开天辟地，他在青春年少时就壮志在胸了，哪个同学可以介绍一些？
生：他上小学和中学时就主动接收改良主义和革命主义。
生（补充介绍）：1911年毛泽东写文章拥护同盟会。后来，响应辛亥革命，投笔从戎，在湖南参加新军。1919年在长沙创办《湘江评论》。第二年又发起组织了新民学会和俄罗斯研究会，积极宣传马克思主义。同年，在湖南创建共产主义组织。1921年参加中共“一大”。1925年10月他从韶山到广州创办农民运动讲习所，途径长沙，重游橘子洲，写了《沁园春·长沙》。
师：初中时我们大家曾学习过毛泽东的词《沁园春·雪》，我们不妨来背诵一遍，重新感受这首同题词作。在这首词作中，作者纵横泼墨，大笔挥洒，描绘了一副全景式的北国雄奇瑰丽的风光图，抒发了一种豪迈情怀，表现了一位伟大的革命家非凡的精神世界和高屋建瓴的宏大政治气魄。
作为一位伟大的革命家、诗人、书法家，像这样情景交融、抒情言志的篇章还有很多，今天，我们就来学习他的另一篇同题词作《沁园春·长沙》。
二、随机应变，启发生成。
我在说到《沁园春·长沙》中
师：“独立寒秋”，毛泽东的“独立”能否改成“站立”？ 生：不能，师：为什么？
生：“独立”显示了伟人砥柱中流的气概。师：为什么？
生：我曾经查资料，此时毛泽东正被赵恒锡通缉，诗人身处逆境，却能“独立寒秋”，表现了坦荡从容。由此我联想到了唐朝诗人柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”
我引导学生体会诗的前两句“千山鸟飞绝，万径人踪灭”时，问学生“读着，读者，你们脑海中有没有浮现出什么画面呢？”
问完之后，我满怀期待地等着，学生回答：眼前所见到的是毫无生机的一片雪景。师：能体会诗人是什么的情景呢？
哪知道，学生却回答“一个孤独的老头”。
我一愣，随即这样处理：“老师知道了，可能你们还没有联系当时的现实。” 学生又有了新的思考，一个学生说：“柳宗元政治革新失败之后，被贬永州，身处逆境，表露了诗人与恶势力决不妥协的心声。
师：好。毛泽东和柳宗元的诗意境相似，但革命者伟人的胸襟境界是何等的不一样。
三、注意学生已有的情感积累。
在阅读教学过程中，任何文学作品的艺术之美，往往都留给读者宽广的想象空间，所以学生要联系自身的知识阅历和生活经验进行合理的想象。在教学过程中，我注重将主体心灵与教学内容的情感相联系，让学生运用想象，扩充已有的生活体验，加深对文本的思想感情的理解。如朱自清的《荷塘月色》一文，在描写“月下荷塘”这段中，作者运用了大量的叠词，如“曲曲折折”、“田田”、“亭亭”、“缕缕”、“密密”、“ 脉脉”等传神的描摹出了荷叶、荷花、荷香和荷波，具有一种音韵之美。引导学生想象感受荷塘的柔和之美，又有大量的比喻，把荷叶比作舞女的裙，让学生结合现实生活中看到的舞女的裙摆产生联想，体会荷叶随风摇曳飘动，姿态万千的美感。特别是其中运用通感的手法“仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”。把荷香和歌声联系在一起，这时，就更应该充分调动学生的想象，体会荷香所有的若有若无，飘忽不定的特点。而歌声也具有时有时无、令人捉摸不定的特点，两者具有共同之处，这样才能品味荷塘的朦胧感。所以，学生通过对作者所描绘的景物展开充分的想象，创设情境，加深了文章内容的理解。
四、课内外链接积累他们的知识
以课内知识为基本架构，设计一些有意义、有梯度、有趣味的问题供学生讨论和探究，不断拓展学生的思维空间，增加知识的外延。课堂上，我在传授知识的同时，更多时候要注重教会学生学习的方法，所谓“授人以鱼”不如“授人以渔”。学生一旦掌握了科学实用的方法，面对老师提出的问题，就能采用各种手段，通过多种途径，搜集相关资料，处理各种信息，最终解决形形色色的问题。日积月累，学生自主学习的能力加强了，知识的储备也丰富了，思维的积极性、主动性也大大提高。在教《鸿门宴》，在讲宾语前置时，引导学生联想以前的旧知识，进行归纳整理。“然不自意能先入关破秦”中“不自意”，联想“忌不自信”；《烛之武》中“何厌之有？”联想《陋室铭》中“何陋之有”； 《鸿门宴》中“籍何以至此？”，联想《曹刿论战》中“何以战？”。这样学生觉得自己很有感觉，新旧知识打通，也觉得文言文也不难了。
精彩源自互动生成 篇3
关键词：“变奏”教学流程；“升降”预设目标；“变更”教学环节；互动生成
中图分类号：G421文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）12-0043-02
课堂教学是一个动态发展的过程，它隐含着许多不稳定的因素，为课堂上随机生成的问题提供了可能。有效地解决课堂生成问题，确实不仅能及时纠正学生及课堂教学的错误发展方向，甚至还可以取得课前预料不到的教学效果。所以我们作为教学的实施者，应密切关注课堂教学过程中的生成性问题，并要有效及时解决。课堂教学具有极强的现场性，面对富有价值的生成资源，教师不应死守于预设的教学规程不能自拔，而应独具慧眼，将“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉，并理智纳入课堂临场设计之中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。
一、在互动生成中及时“变奏”教学流程
直至今天，在我们的教学活动中仍有许多教师以“教案”为本，照本宣科。我们无法否认他们在课前对教材研究所付出的艰辛，也许他们曾为了一个环节是否通顺而冥思苦想多日；为了一个问题的提问学生能否顺利回答而绞尽脑汁多时。但就因为如此，他们往往对教学中的每个过程、每个细节都了如指掌，于是就无法放开自己，常常被教案这只“无形的手”所牵制，始终挣脱不了它的束缚。实际上随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会已大大增多。教师应该学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中及时发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。针对其中有价值的“意外”合理打乱教学节奏，演绎不曾预约的课堂精彩。
比如在教学“圆的周长”一课时，我正按照自己课前预设的教案一步步地往下教，“同学们，你能用你手中的测量工具，测量出圆的周长吗？小组的同学可以互相帮助。”我的话音刚落，一名同学就站起来说：“老师，不用测量了，直接用直径乘3.14就可以了，这样比测量更简便。”他的一席话完全打破了我的教学设想，本节课要探索的结论都被他说出来了，下面的课该怎样上？听课老师都瞪大眼睛看着我，我的鼻尖上开始渗出汗珠。怎么办？我灵机一动，改变教学流程，“你真是个聪明的孩子，那能告诉大家你是怎样得出这个结论的吗？”这个孩子愣了，无言以对。看到此情此景，我明白，他并不真正理解，仅仅是课前从课本上看到了结论而已，于是，我又对全班的同学说：“有哪些同学同意他的意见？”大部分同学举起了手，“好吧，那么你们就用自己想出的办法来验证一下，看看这个结论是否正确？”一石激起千层浪，同学们的积极性立即被调动起来，气氛空前高涨，让课堂充满了生命的活力，让“一潭死水”变成了“奔腾的小溪”！
二、在互动生成中随机“升降”预设目标
预设的目标并不是不可调整的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补，升降预设目标，从而即时生成目标。
如在教学《圆柱的体积》时，我用演示法把圆柱切拼成一个近似的长方体后，让同学们观察，长方体与原来的圆柱体之间有什么联系？同学们都在按着我预设的目标思考并进行总结，得出结论：圆柱的体积=底面积×高。就在我即将讲解例题时，一名同学突然说：“老师，圆柱的体积还可以用圆柱侧面积的一半乘半径。”我万万没想到这个内容也会节外生枝，可又不能不闻不问，这样会让智慧的火花悄然泯灭，于是我用那种惊讶而又赞赏的语气问他：“能告诉我们你这样想的理由吗？”这位同学边演示边讲解……预设目标就这样在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
三、在互动生成中随机“变更”教学环节
新课程呼唤生成的课堂，但是受传统教学的影响，教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生学到哪里该出示何种练习等等，考虑得甚是周到。这样的设计，环环相扣，步步为营，形成一种“线性序列”，殊不知你已在不知不觉中给自己和学生来了个五花大绑！试想，这样的课堂有什么激情、灵感可言？这样的课堂又能生成些什么呢？
如在教学“质数、合数”的内容时，新授课程结束后，我常规性地提出了这样一个问题：同学们在研究过程中，还有哪些新的发现或有什么疑问？有一名学生站起来说：“我发现奇数都是质数。”这是在我意料之外的。此时，我不急着下结论，只是微笑着望着其他学生：“是这样吗？”就这么一句简短的问话，引发了一场精彩的辩论。生1：“我不同意他的观点，你看，9是奇数，但也是合数。”生2：“我同意他的观点，像15、21、35等都是奇数，但也都是合数。我认为，如果这样改就对了，质数都是奇数。”大部分学生点头，表示同意。我却只是微笑，不发表意见。这时，生3站起来：“我认为这样说也不对，2是质数，但也是偶数。”生4：“应该这样说，质数中，除了2都是奇数。”这个结论得到了大家一致认同。辩论已结束，可学生还沉浸在思考中，沐浴在兴奋里。从这次“意外”的辩论中，学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中，获得思想启迪，加深知识理解，促进思维拓展，真正感受自身的价值，感受享受知识的甜蜜，感受心灵成长的幸福。
总之，新课标下的数学课堂教学要走进学生的内心世界，在随机互动生成中走向完善。课堂上的精彩因互动而产生，最终的精彩还是学生自己创造出来的！预设的教学计划和实际的课堂教学活动总会有着某种偏差，这种偏差恰恰是学生个人的知识、经验与文本碰撞后产生的自我体验，而正是这些个性化的见解使我们的课堂洋溢着创造的激情，弥漫着生命的气息，这才是真正的精彩！我们有理由相信，生成性的教学观将使我们的教学过程成为师生互动、互促，教学相长的过程，成为激发师生的生命潜力、焕发生命激情的过程。不久的将来，对于临场的尴尬，我们能够镇静排除；对于瞬间的顿悟，我们能够相机采撷；对于始料的不及，我们能够灵活处理；对于意外的碰壁，我们能够改弦易辙；对于外来的干扰，我们能够因势利导……
互动生成模式 篇4
为了推进英语新课程改革的不断深化, 优化我校高中英语课堂教学模式, 我于2013年10月份设计问卷, 对本校高中生和高中英语教师进行“高中英语课堂教学模式”“高中英语课堂学生学习方式”的问卷调查。发现有些高中英语课堂教学仍然以教师为中心, 不能激发法学生主体意识和学习的欲望和需求, 进而使学生积极主动地驾驭语言。所以。总之, 无论是语言知识的本质, 还是课程观念的革新, 对培养学生的探究和创新的精神教学模式都有待于进一步探讨。
二、定义
“师退”指在新的教学模式中, 英语教师在课堂教学中角色演变成能激发学生学习动机, 带领学生走进知识, 转变学习过程和方法引领者和课堂活动的组织者。关键在于, 教师把课堂时间还给学生;以学生学习为基础, 先学后教, 因学施导;不断激励和启发学生学生的探究意识。
“生进”指的是高中学生在课堂学习过程中, 积极主动地进行参与式、探究式、体验式等多种学习方式, 体现学生的主体地位。学生的学习活动推向课堂教学的中心。自上世纪80年代以来, “以学生为主体”的观念逐渐成为广大教师的共识。然而, 当前学生在英语课堂教学中的主人翁意识很薄弱, 需要学习者真正意识到课堂是自己的课堂, 才能实现对知识重新认识和再沉淀。
三、以学导教, 互动生成
课堂教学是一种有组织的, 持续进行的并引发学习为目的交流活动。实施以学导教是师退生进的高中英语课堂模式的重要特点, 能够极大得提高学生课堂的参与度, 增加学习的兴趣, 提升高中英语课堂教学效率。戴尔的学习金字塔显示:学习的效率与学生的参与度和思维活动的层次成正比。
1.预设学习目标
首先学生自学课文或与同学共同讨论, 在老师的帮助和引导下, 找出的重点、难点问题进行组内讨论, 培养一定的自主意识和自主学习能力, 设立初步的学习目标。组长组织组内认真讨论, 初步形成解决方案。
2.展示预习成果
展示预习成果是不仅能够检测学生对教材的掌握, 还能够提升学生课堂表现力, 彰显个人魅力, 培养合作精神。操作的过程:个人或小组内回顾、交流、共享预习情况;进行全班的交流展示, 特别是阐述解决问题的思维过程和解题方法, 能使全班共享和提升学习成果。教师要不断地观察, 根据学生的展示, 进一步了解学生的预习情况, 不断调整和引导互动探究的问题和精讲点拨的要点等。
3.提出质疑、互动探究
一堂好课必须能够给学生提供自主探索的空间, 关注学生在学习过程中的变化与发展, 如学生的参与度、学习的自信心培养、合作交流意识的形成、独立思维习惯的养成等。毕竟课堂教学活动是学生积极地探索, 获取知识并且发展能力, 在情感态度、价值观等方面, 都得到健康而全面发展的一个过程。
实践的过程:首先各小组交流发言、主动提出质疑、促成课堂互动的生成。注意轮换小组代表, 其他同学观察展示、思考正误, 注意质疑、矫正。然后学生先独立思考、自主探究, 形成一定的自主意识和自主学习能力, 在此基础上, 组长组织组内认真讨论, 逐步形成解决问题方案, 使整个英语课堂达到高潮。
教师要引导学生在自主探究中, 对本节的核心内容或具有探究价值的质疑问题进行探究, 并为其提供材料支撑和方法指导, 鼓励大胆质疑, 开发学生的批判意识, 培养学生的质疑精神, 尊重学生人格, 创设民主、平等、和谐的课堂教学氛围。
4.动态生成
学生是一个个有独立意识的个体, 英语课堂呈现出动态变化特点, 课堂中教师应根据学生学习的情况及时地作出相应地调整, 顺学而导, 使课堂教学因动态而充满生机, 焕发更多精彩。就像叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。如在新授课中布置了一道讨论题:What can we do to protect endangered wildlife?在大家讨论的过程中, 我听到一个学生不屑说:“现在吃野生动物是多么时髦的事啊!”竟然看到周围还有学生在点头附和。我不动神色地把问题还给学生, 引出话题:Have you and ever eaten them? 学生的情绪一下高涨起来, 主动列举自己爱吃的野味。学生们讨论结束了, 我又问:How do you find the habit of eating wild animals? What willhappen if people keep eating them? 最后引出 问题whatshould you do to protect them? 前面的讨论为后面学生谈论要从我做起保护野生动物奠定了基础。因此, 英语课堂教学不是一层不变的, 教师要用睿智的头脑去发现并利用课堂上一个个精彩的动态的教学素材。教师的机智不仅能使课堂不在沉闷、不免尴尬, 更重要的是赢得学生的尊重, 促成师生之间平等的沟通和互动, 往往可以取得很好的教学效果, 提升教学效率。
5.设置多元化评价方式
采取个人或本组、同学、教师共同评估, 将课堂表现和课后自主质疑的准备情况相结合, 发挥评价的激励功能。特别是学生参与到课堂教学的评价中来, 使教师与学生之间建立一个平等、信任的对话的平台, 使评价变成一种双方动态性的交流, 体现评价的民主化和人性化, 有利于学生主体性发展。
四、结语
互动生成模式 篇5
--我的好课发展观
互动的课堂讲求对话和共享，教师不仅是组织者和引导者，而且是学生年长的伙伴和真诚的朋友。好的语文老师应该善于营造一种生动的教学情境，一种平等的对话情境。课堂教学就是在这样的情境中所进行的“对话”，教师和学生不仅仅通过语言进行讨论或交流，更主要的是进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富的专业知识和社会阅历感染和影响着学生，同时，学生作为一个个具有独立完整的精神的个体展示在教师面前。这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。
生成的课堂需要耐心和智慧，课堂之所以是充满生命活力的，就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体；课堂教学的价值就在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。我觉得，课前的教学设计依然是十分重要的。曾有人错误地认为，既然课堂是生成的，课程改革后应该简化备课，甚至不要备课。孰不知，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余。在生成的课堂上需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索，需要老师展示学生真实的学习过程，特别是善待学生学习过程中出现的错误和不足，运用老师的智慧和耐心引导学生，使之在获取知识、形成能力的同时获得健康的人格。
可以这样说，在不同时期有不同时期的好课标准。传统意义上的所谓“好课”，放到课程改革的背景下来看，不一定还是好课；传统意义上的“好教师”，在新课程改革后如果不加强学习，不与时俱进，就要被历史淘汰。
在课堂中，教师不能机械地按原先确定的一种思路教学，而应根据学生学习的情况，由教师灵活地调整，生成新的超出原计划的教学
流程，使课堂处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。
“生成 ”的课堂给教师提出了更高的要求：教师应时刻关注学生的情感动态和思维过程，及时地汲取学生传输的信息，迅速地“筛选、触发、拔动”，使信息转化为师生共同的营养，引导学生合作探究，促进新的意义生成，使课堂充满了生命的活力，成为师生共同创造的舞台。那么教师应该具有什么样的角色呢？
课堂教学离不开交流，交流离不开倾听。教师在与学生的交流中，或是因为担心不能完成教学任务，或是因为不相信学生，总是迫不及待地打断孩子的话语与思想，敷衍了事。这样的交流只有命令与服从，只有授予与接受，而没有宽容，没有平等。于是创新与锐气便在教师的惊诧中远离了学生。教师的宽容能使学生展示自己的思维过程，教师的倾听促使学生的思想在“对话中生成”。这样的课堂不仅满足学生的内心需求，而且突破本课学习的重点，真正体现学生的主体性，提高了课堂学习的效果。
苏霍姆林斯基提醒我们：“请记住成功的欢乐是一种巨大的精神力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”好孩子是夸出来的，教师应该成为每个学生的赏识者，相信学生，释放学生。在课堂教学中，教师关注学生在学习过程与运用方法的优良行为，进行更多体现人文关怀的细致具体的即时评价，能促进课堂有效生成。
在生成性课堂教学中，学生是灵动的生命体，在丰富而又千变万化的课堂情境教学中，常会有许多意料不到的现象产生。每一种现象都代表着不同学生的个性，它或多或少地影响着课堂教学过程。所以，教师应该重视营造民主的氛围，促使积极因素生成有利课堂教学的新资源，做学生个性张扬的促进者。
面对生成性的教学资源，如何及时捕捉，让它成为教育的契机，而不是夜空中一颗美丽的流星？
1、平等对话，意味着动态生存
《新课程标准》提出“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。鼓励学生主动参与，尝试发现，民主对话，是促使课堂生成的前提条件，只有学生轻松愉悦地投入到课堂中来，教师全身心地融入到学生中间去，与学生一起交流，一起活动，与学生一起共建平等、和谐的课堂氛围。才能将学生富有个性色彩的知识经验、思维、灵感都调动起来参与课堂活动，从而使教学“动态生成”，呈现出丰富性，多变性和复杂性。建立在师生双方真诚平等基础上的民主对话，就是这种“动态生成”所需要的积极的“生成环境”。民主对话，意味着动态生存。
2、精心“预设”即时“生成”
在课堂教学中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序及教学目标。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。因此，课堂不能再是“教案剧”的演泽舞台，而是珍视孩子们变化的学习需要，是精心“预设”与即时“生成”相统一的弹性调控过程。
我们关注“生成”并非摈弃“预设”。兵法中“不打无准备之仗”，教学同样如此。教师在预没过程中尽可能地进行多种考虑，主观上努力穷尽各种可能，才能在具体的教学过程中做到游刃有余，才能敏锐地捕捉到这生成的契机，冷静地分析其教育的价值和意义，弹性控制教学环节，重组教学内容，使学生真正地“动”起来，在“动”的过程中出现新思想、新创意、新观念、新问题。因此，教师要把“精心预设”看作是课程实施的起点，用心捕捉教学中的“即时生成”据此调节教学行为，使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”，使课堂成为孩子个性张扬的天空。
3、关注生成，贵在因势利导
我们关注“生成性教学资源”，不能仅停留在捕捉教学实践中的即时性生成的生动情境，充满童趣的问题，孩子反馈的信息。如果不进行价值引导，他们只是一个情境、一个问题、一个信息而已，毫无探究价值可言。
冲突—互动—生成 篇6
[关键词]历史与社会 冲突-互动-生成 实施策略
一、课堂教学问题解析
新课程改革从根本上改变了教学观念和教学方式，教学要求由“以教师为中心、以教为中心”向“以学生为中心、以学习为中心”的模式转变。而在历史与社会课堂教学实践上，往往出现“互动”有余、“生成”不足，及理论与实践处于不统一的状态。学生的认知冲突在課堂教学中极大阻碍了学习进程的发展，违背了“学为中心”的理念。如何让课堂更为有效，解决和利用学生的认知冲突就显得尤为重要。
认知心理学家发现：设置认知冲突可以强化学生注意，促使头脑保持警觉和知觉集中，唤起学生的思维注意，活跃课堂气氛，此外还可以激发学生的情绪注意，使学生从情感上参与课堂教学。我们要建立一种开放状态，利用冲突，在交互活动中产生认知趋向的课堂生成，其流程如下图所示：
有效利用认知冲突，建立“冲突-互动-生成”课堂教学模式，实施课堂教学过程中教师“教”和学生“学”互相作用的整体性动态过程，其表现是教师的主导施教和学生的主体认识相辅相成的课堂活动，即“教”和“学”相互联系、相互促进、有序发展的整体性活动。
二、“冲突-互动-生成”课堂实施策略
（一）有效利用认知冲突，激活良性课堂互动
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。有效利用认知冲突，符合历史与社会课程标准要求，从学生现有的认知水平出发，提出问题，通过生生互动、师生互动，使得课堂不断有新的生成，学生的认知达到新的高度，从而培养学生的自主学习、创新、合作探究能力，真正达到“以学生为中心，以学习为中心”。
1.激起原发认知矛盾，营造自主认知冲突
生活中处处有疑，以疑激疑，让原认知与自主认知发生冲突，在冲突中形成对学生新刺激，通过认知冲突的有效设置，激活课堂。如在七年级季风的教学中，教师可以援引学生熟悉的诗词“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”，设置以下几个小问题：“什么是春？春风风向？玉门关在哪里？为何不过玉门关？”学生带着问题，结合图册，在诗词的“美”与科学的“理”中找到了接洽点，这样既提升了课堂的趣味性，又激起了学生探求新知的欲望，让学生明白学科与学科之间并非是割裂的，而是有机统一的。
2制造群体认知冲突，构建生生互动模式
利用学生知识结构中的模糊点、易错点或盲点，巧设“陷阱”，先让学生自觉不自觉地落入其中，再将学生从中“救起”或引导学生进行“自救”，从而达到“纠错”和“究错”的目的。
例如：《第二次世界大战》中，教师呈现当时德国候选人竞选时提出的观点：
竞选人甲：政府不需要干预经济，经济进行“自我治疗”。
竞选人乙：保证工人的福利，减少税收，发放贷款，让失业的人有工作和面包。
这是当时德国两大竞选者打出的竞选口号，教师故意隐去竞选者的姓名，请学生扮演当时的选民进行投票。最后绝大部分的学生把票数投给了乙，而乙正是日后臭名昭著的德国法西斯头目希特勒。我们知道，通过“被救”和“自救”成功从“陷阱”中获得突围，这对一个人来说印象或者教训是非常深刻的，对学生也是一样，这比老师纯粹的讲授要强一百倍。德国法西斯正是利用当时人们对经济危机的不满，用一个充满诱惑的美丽的谎言从而鼓动百姓让自己成功地登上政治舞台，并成了欧洲战争的策源地。
3.激化思维性认知冲突，发展师生互动模式
建构主义认为，在学习新知识和面对新问题时，个体往往可以基于原有的知识、经验，依据他们原有的认知能力对新问题给予解释或提出预期的假设。由于学生原有认知结构的不足，往往导致学生的预期与客观的事实不相符合，这就是思维性认知冲突。例如在《从刻画符号到象形文字》一课的教学导人中，出示一封远古妇人写给出门在外的丈夫的一封信，信上内容是一组乌龟与龟壳上几笔符号（蕴意：归、速归、不归、一刀两断），然后让学生思考这封信要传达的意思。学生根据原有的知识经验展开想象，却发现突破不了（认知冲突），从而带着浓厚的兴趣投入到了新课中。
这一引入，正是从学生原有的认知结构出发，通过学生思维，造成学生认知冲突，使学生感到好奇并渴望求解，学生产生进一步学习的兴趣，既有利于学生进入特定的学习状态，也有利于教学目标的顺利实现。
（二）有效把握认知冲突，由“互动”合理转化“生成”
1.提升思维深度，促进课堂生成
由“互动”到“生成”的转化，关键是我们对于认知冲突的把握。在课堂教学中，我们发现很多问题的提出其思维含量或智力价值不高，多是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，且答案往往是预设、唯一和定型的。这样的问答缺少思维的挑战和思考的深度，而且学生即使知道了答案，也未必能真正理解，师生都难以感受到学习的乐趣。
在九上的“绥靖政策”“法西斯政权的合法取得”这些在后人看来富有争议的历史议题，学生往往是无法理解的。为什么英法美等大国在二战前期都采取了绥靖政策或者是中立政策，任由法西斯国家在欧洲扩张？基于此，通过下面两种不同的教学设计，我们可以看出对课堂有效生成的优劣。
案例一：自主学习，解决问题
教师：请结合史料，分析英法等国家在二战初期实施绥靖政策的原因。
学生：（阅读教材）英法采取绥靖政策，不惜以牺牲弱小国家利益为代价来维护自身的利益（也有恐战情绪），求得一时苟安，谋求同侵略者妥协，妄图将祸水东引至苏联，坐收渔翁之利。
案例二：教师设计角色扮演的活动
师：1939年9月1日凌晨，德国突然进攻波兰，标志第二次世界大战爆发。随后，波兰、捷克斯洛伐克、匈牙利等国家相继沦陷。作为大国的首脑们，你们将采取什么应对措施？
任务书：根据相关情报和资料，学生可以扮演英国、法国或美国任意一个国家的政府首脑角色，根据当时国际局势，制定本国所要采取的策略。
温馨提醒：
（1）了解你所扮演国家的地理位置、军事实力和政治立场。
（2）观察《二战初期欧洲形势图》，注意纳粹德国的侵略方向。
下面是学生的课堂生成：
生1：我代表美国，认为不需要把自己卷入战争，因为我们国家距离欧洲很远，没必要把自己卷入战争。我们应该抓紧时间发展本国的经济。
生2：我代表法国，我认为我们应该参战。希特勒的野心很大，如果我们不及时援助那些被侵略的国家，很有可能下一个被侵略的就是我们。
生3：我代表的也是法国，我反对你的意见。首先，德国的进攻方向是东面，也就是说它的下一个目标极有可能是我们的仇敌苏联。我们完全可以看他们打得两败俱伤。再说，我们拥有最强大的陆军，德国不敢侵略我们的。
同一内容，不同的教学设计，最大的区别在于：案例1所提出的问题，思维含量不高，平铺直叙，只是将课本的知识陈述转换成问题形式，答案就在书中，师生间难以形成真正的有效对话；而案例2则是要通过读图、分析、判断、推理等一系列思维活动才能将问题真正有效地解决，从学生回答来看，学生的思维已经被有效激活，虽然答案未必符合真实的历史走向，但这种根据地缘政治来做决策的思维方式激励着学生去不断地探索，真正地为互动交流提供了空间。
2.加强课堂内外认知互动，辅助课堂生成
在这个环节，教师课前钻研教材，把文本读懂读透，悟出文本的重点、难点、疑点，找准学生与文本对话的切入点即课内认知，然后根据学生的实际水平，即已有的课外认知，确定教学方法，精心设计教学就显得尤为重要。
例如，面对历史上宋朝的积贫积弱，学生会有这样的疑问：“那为什么当时经济、文化、科技还如此发达？”面对日本的大化改新，会有这样的求知欲：“大化改新是日本向大唐学习后在政治、经济等方面的一种模仿，为什么其后社会繁荣的持续局面却与当时的中国有很大差异？”诸如此类这样的认知冲突.在原本教材的设詈中显然不是同一课时的内容，而且是在课堂教学的进程中随机产生的。由此告诉我们，在这一过程中，需注重预设与生成的研究，即在備课过程中所形成的教案并非一成不变的，教师的上课也并非是将教案说一遍，它应是灵活机动的、善于变换的一种教学准备。同时还需尊重学生的差异性。在实施的过程中教师要善于捕捉课堂教学资源，准确把握课堂教学的动脉，随时调控教学进程，将教学推向一个新高度。
三、合理监控认知冲突，保障学生认知生成的品质
当代中学生，阅读面和见识都比较广泛，有不少学生能将自己从课外获得的知识信息表露于课堂，不管是小组合作讨论、交流，还是探究问题，这些学生似乎都是整个教学过程的热情参与者和主宰者。而班上还有一少部分学生，由于个人因素或家庭环境的限制，课堂思维就不那么活跃，他们似乎总处于被动接受或倾听他人的地位，容易被我们的视觉所忽略，长此下去，这些学生的思想会逐渐产生惰性，在不知不觉中，精彩的课堂会失去这部分学生。
为此，我们要对学生的认知进行合理的监控，只有在认知活动中体验到教学情境的变化，敏感地理解或体会到导致变化的原因，才有可能有效地对活动进行调节和控制。教师的元认知能力对形成认知冲突的调节和控制起着关键性的作用。教师在教学活动过程中，在评价教与学的过程中，适时地调整计划，选用恰当的方法，从学生的角度考查问题，尽可能站在“最近发展区”上设计教学，在看似无疑处设疑，在最适宜处设置认知冲突，“利用正在形成的机能”实现教学目标。当然，还要考虑如何产生跌宕的教学节奏、教师的激情如何发挥、教师的期待如何传递等。实际控制要体现灵活性，常常利用学生发生的非言语线索来判断和调整教学。根据学生的表情这一“晴雨表”判断学生当前的认知水平、思维状态，从而调整节奏和认知空隙，重新形成认知冲突。检查要注重反思性，教师对自己在课堂上所遇到的问题进行研究，对内在不确定的教学条件做出复杂的解释，改善教学实践，积累教学经验，提高元认知能力。补救要注意及时性，在学生活动紧张而教师活动相对松弛时考虑补救的措施，也可在结课时留下问题或悬念，留下探索的空间等等。
互动生成真实有效 篇7
一、营造宽松、和谐的课堂气氛, 生成丰富资源
陶行知先生曾说过:“只有民主才能释放最大多数人的创造力, 而且使最大多数人的创造力发挥到最高峰.”为了形成师生积极的互动, 促进课堂教学的动态生成, 我们教师需要从原来封闭的控制式教学走向开放式的教学, 从封闭的“复习铺垫”转变为面向全体学生提出真实性和挑战性的问题, 这种“开放的问题”为实施开放的互动式课堂提供了重要前提.
例如, “时、分、秒”的第一课时“我们赢了”, 这部分知识的教学是在学生对时钟有了初步的认识的基础上进行的.在教学时老师可先让学生自己观察钟面, 提出:“关于钟面你知道什么, 你还想知道什么?”让学生同桌交流, 再汇报.学生借助已有的生活常识, 主动地介绍了钟表知识.当有的学生说:我知道分针走一小格是5分钟.师问:走两格呢?师再说:“你想让分针走到哪儿?并说出那代表几分.” (生:走到6、走到7、……、走到12.) 这就给学生提供充分展示自己和张扬个性的机会, 拓展学生掌握知识的深度和广度.当有学生说“我知道分针走1圈是60分”时, 老师又抓住这个有效资源, 让学生动手操作, 并观察:“分针走1圈, 时针有什么变化?看你能发现什么?”得出时针走一大格 (从一个数到下一个数) 的时间是1小时, 学生很快发现1小时和60分的关系.
二、通过动手操作、亲身体验, 形成多元互动
荷兰学者弗赖登塔尔指出:“学习数学最好的方式是‘做中学’.”对小学生来说, 动手“做”数学远比看数学、听数学有效得多, 因为做中学能让学生经历知识的探索过程, 获取更为丰富的直接经验.因此, 让学生采用操作实践、自主探索、大胆猜测、合作交流、积极思考等活动方式学习数学, 更能提高课堂的实效性.如, 在教学“角的初步认识”时, 我设计了一个开放性题目:“一张正方形纸, 剪去一个角, 还有几个角?请同学们四人小组利用课桌上的学具 (正方形纸片、剪刀) 大胆剪, 剪完后与同学交流.”同学们大胆动手、互相交流, 不一会儿, 学生纷纷发言.组一:4个角剪去1个角还有3个角.组四:4个角剪去1个角还有4个角.组三:4个角剪去1个角还有5个角.组四:4个角剪去1个角还有1个角.这么一剪, 大家都陷入了沉思.突然, 一名学生站起来大声说:“老师, 这样剪去1个角有很多很多个角.”看到学生如此好动脑筋, 我也忍不住为学生大声喝彩:“你们真棒, 有创意!”
三、在课堂教学中捕捉课堂“亮”点, 促进动态生成
小学数学课堂教学活动是师生、生生相互影响、相互作用的过程.在这个过程中, 学生作为活生生的力量, 带着自己的知识、经验、灵感兴致勃勃地参与教学活动.课堂中学生的回答会不经意地出现一些亮点, 而教师就要充分利用学生的生活经验, 创造互动机遇, 教师要捕捉能展现学生独特思维和良好学习方法、有利于发展学生智能的信息.每名学生都有自己个性化的思维方式和学习方法, 对蕴含创新意识的思维火花, 对学生自己创造的良好学习方法, 教师要及时捕捉并加以“放大”, 转化成新的教学资源, 发散他们的思维, 有效地培养他们的创新能力, 让课堂互动生成真实有效.
四、注重合作交流, 拓宽求活
在新课程理念下的教学中, 教者更应该以生为本, 关注学生在课堂活动中的状态, 随时抓住并利用意外的生成资源, 点燃思维的火花, 拓展思维的空间, 深化探究的兴趣, 活跃学生的情趣.
教学片段
课堂上, 我出了这样一道题:五 (1) 班5名同学的考试成绩分别是95分、98分、99分、93分、92分, 他们的平均成绩是多少分?交流时, 我发现部分学生的解法是将五个数相加再除以五.
我习惯地问了一句:“还有其他解法吗?”
全班没一个人举手, 我正想做下一题, 只见一个平时有点腼腆的小女孩把手举得低低的, 还不时往回缩.
师:菖菖, 你是不是有别的方法?
生1:我是这样想的, 5+8+9+3+2=27, (分) 27÷5=5.4 (分) , 90+5.4=95.4 (分) .
师:这种解法合理吗?
生2:她先把每名同学高出90分的成绩加起来是27分, 再用27÷5=5.4 (分) , 就表示平均每名同学都比90分高出5.4分, 所以平均成绩就是95.4分.
师:谢谢菖菖给我们带来的巧妙解法, 真爱动脑.这种解法计算简便多了.
生3:老师, 我还有一种解法, 其实和菖菖差不多.我先把每名同学与100分相差的分数加起来, 一共是23分, 23÷5=4.6 (分) , 这样每名同学都比100分少4.6分, 也就是95.4分.
师:哇, 真了不起, (竖起大拇指) 老师佩服你们了.
老师, 老师, 我也有, 同学们一个个争先恐后, 迫不及待地说出了自己的想法.有的说95分是这五个数的相对中心, 以95分为标准加上不够的, 减去多余的.有的说还可以以92分为标准, 有的说还可以以99分为标准……
师:太棒了.同学们, 由于大家今天的表现很出色, 我想赠送一句格言给大家:你有一个苹果, 我有一个苹果, 交换以后, 还是一个苹果;你有一种思想, 我有一种思想, 交换以后, 就有了两种思想.今天, 大家交换后, 何止是两种思想啊!大家相互启发, 找到了这么多好方法, 真是条条大路通罗马呀!你们都快成了数学家了.
评析老师没有给学生一个固定的框框, 而是在师生互动、生生互动中, 及时地捕捉课堂中的反馈信息, 鼓励学生从不同角度思考问题, 说出与众不同而又切实可行的办法, 并组织学生分析讨论, 学生的思维空间拓宽了许多.
互动生成模式 篇8
关键词：探究活动,数学,教师,学生,互动
新时期的高中数学课堂教学中,相比于对知识的学习,教师更应当注重对学生探究能力的培养,将课堂还给学生,自己仅起主导作用,履行“学生为主体”的教学宗旨,结合学生学习及成长的需要,为学生提供充分自由表达以及讨论探究的机会,教师也应当适时参与其中,让学生通过各种解难释疑的尝试,不断促成其创新及合作探究能力的培养。
一、数学课师生互动生成机制的内涵与特征
在高中教学的发展过程中,所谓数学课师生互动生成机制,即教学实施中在教师的引导下,为学生营造相应的教学环境,使学生在其中与教师互动探究,在此基础上生成新的知识、概念、情感和价值观等,形成对高中数学课程的有效学习和自身创新思维能力、探究能力的培养,达到高中数学教学的目标,具体说来,共有三个方面的特征,如下。
(1)教师主导引领。随着当前的教学理念的更新和发展,新课改背景下课堂教学,更主张学生发展机制引领下的教学互动,更注重学生思维能力及学习能力的培养,在师生互动生成机制中,机制应当明确自己的位置,重点学会在数学教学过程中的倾听和评价,在课堂教学的具体过程中,将自己定位为引路人,结合课堂教学的实际发展情况,发挥自身主导作用,为学生的学习提供相应的参考资料等,积极以平等的身份参与数学课堂教学互动,指导学生探索数学领域的方向,在学生遇到疑难问题时,进行及时的指导解惑。
具体的实施过程中,应先提出学习目标,并针对学习探究的进程,对目标的达成实施合理的肯定与评价,及时整合学生探究等,促使整个探究学习过程围绕课堂教学目标去展开[1]。
(2) 学生自主探究。在整个高中数学课堂的教学及探究过程中,学生处于主体地位,在师生互动以及自身探究生成的基础上,去获得知识和培养能力,具体的实施过程中,学生通过师生互动或自主探讨,探究学习内容,查询相关的学习资源,对其中涉及的知识进行提炼,进而积极构建知识网络,将其整合内化为自己的知识,完成对相关知识的学习和能力的培养。
(3) 师生互动生成。高中数学课堂教学中,在学生自主探究的前提下,在课堂上及时提出探究中发现的问题和疑惑,进而与教师及学生合作参与课堂探究,这一阶段,教师应当注意适时引导点拨,对相应的探究方向进行指正,由学生自我总结提炼,并在后续总结整合中生成情感、技能和价值观,这种高中数学教学中的互动探究形式增强了学生自身的探究能力和知识,也丰富了教师的教学经验,促进了高中数学教学有效性发展[2]。
二、数学课师生互动生成机制的实施过程
(1)课堂情境诱导。当前教育发展的大环境下,为达到高中数学教学的既定目标,作为教学引导者的数学教师,应当紧密结合教材的内容和学生的特点,营造出相应的教学环境,吸引学生积极参与其中,这就是高中数学课堂的情境诱导。
创设情境,是师生互动生产机制的起始点,具体的实施分为三个步骤。首先,需要创设情感情境,作为课堂的引导者,教师应带着笑容走进课堂,给予学生信任,充分调动学生的兴趣,激励学生为参与探究活动做好准备;其次,创设学习情境,这一过程重在向学生及时呈现学习情境,具体的形式有案例情境、问题情境以及操作情境等;最后,为学生提供引导性材料,具体创设情境方法有图画再现情境、生活展现情境以及语言描述情境等,结合学生的知识构成和实际教学的需要,教师灵活运用各种方法创设情境,并向学生加以设问引导,开启探究之旅。
(2) 学生自主探究。数学教学的实施过程中,学生自主探究是师生互动学习生成机制的基础,在前述情境诱导后,教师应当组织学生进行自主探究。具体的实施过程中,学生依据教师的指导自主学习相关参考资料及内容,并结合自己原有的知识结构和新学内容,提出相关疑问,以此进一步增强其探究行为,直至问题的解决。应当注意几点,一方面,教师要留足探究时间,主要包括课前自学时间和课堂自学时间,可以让学生有充分的时间去进行课前资料准备,更可以去探寻重点、盲点和疑点,感知教材内容;另一方面,引领探究方向,作为一种有组织、有计划的教学活动,师生互动生成机制应当讲求教师的“导所当导,放所当放”,让学生积极完善探究过程。
(3) 师生及学生之间的合作交流。师生互动的生成机制的关键点在于合作交流,形式有师生合作、学生之间的合作、小组交流、个别交流等,学生碰到解决不了的疑难、有争议等问题,应当注重交流,在争论中得到正确的观点,并要注意在此过程中创建和谐、民主、友好的氛围,以期使得学生之间及与教师一定程度上达到情感上的共鸣,强调学生的主动参与,进而发挥其潜能进行思维的相互交流,最终达到解决问题、增长见识、培养能力的目标。
(4)注重点拨引导。在具体的数学教学活动的实施过程中,在合作交流阶段,教师应当结合学生对相关知识的掌握情况和遇到的难点、疑点问题进行适时点拨,这一过程中,要讲求对引导尺度的把握,而不能使学生探究活动进入放任自流的模式,高中数学教师应善于因势利导,对学生探究学习过程中出现的模糊认识和发展方向有误情况进行及时的引导,将课堂气氛调节到理想境界,利于学生更好地进行探究学习,促进其对数学知识的学习。
(5) 反思生成。高中生学习数学的过程,实质方面表现为对信息进行心理加工的过程, 应当以此来完善直观—思维—实践的全过程,并在此基础上讲求将间接经验转化成自己的能力及知识,这种方式远非传统教学中那种死记硬背式的学习方式可比,因为那种方式无法实现完全的转化,不利于学生对数学知识的系统性学习和感知。
所谓的反思生成阶段,在高中生数学探究性学习的应用中,重在引导学生重点思考自学和交流合作中的遗漏点,并积极结合自身所处的社会现实,讲求通过社会实践去不断解决遇到的问题,是师生互动生成机制的升华。具体来说,新时期高中数学课堂教学的反思可分为两个方面,分别是课内反思和课外反思,前者注重对所学课程内容的再现及思考,并在此基础上学生提出新的见解,进行创新和反思;后者则重在对社会生活中实际问题的解决,将学生所学到的课堂知识付诸实践,使得学生在具体的理论实践结合中升华自己的所学知识,进而不断提高自己的实际能力及思想觉悟,实现高中数学课师生互动生成机制的最终极目的。
让“互动生成”创造教学精彩 篇9
课堂教学是动态生成的过程。教学过程的动态生成基于我们对教学价值、学生地位和教学过程的新的认识和理解。我们可以从教学目的的灵活确定,教学内容的结构重组、教学方法的灵活运用等三个方面,促进课堂教学过程的动态生成,创造教学的精彩。
一、灵活地确定学习目标
学习目标是指学习活动中主体要达到的预期结果标准,它是教学目的在教学中的具体体现, 学习目标制约学习内容和方向,影响教学的效率和质量。我们在教学前,一般依据课标、教材和学生的实际情况预设教学目标,但在课堂上它不是一成不变的,有时需要调整,甚至生成新的教学目标。教师应及时根据课堂情况调整教学目标, 从而最大限度地挖掘学生潜力,提高教学效率。
案例一: 异分母分数大小比较是在学生已学会同分母分数大小比较和同分子分数大小比较的基础上进行教学的,学生已能掌握分母相同的分数,分子越大分数越大;分子相同的分数,分母越大分数越小。我在教学异分母分数大小比较时就遇到以下情况:
师:你有办法比较3/4和5/6的大小吗?
生1:我们只学过分子相同或者分母相同的,但是这两个分数分子、分母都不相同呀!
师:是呀,那怎么解决这个问题呢?
生2:把它们变成同分母的。
师:那用多少作为这个公分母比较合适呢?
生3:用12行。
(教师引导学生探究通分的方法。 )
生4:(一直举手不放)我还有一种方法,把它们变成同分子的,都变成15,也能比较出大小。
师:同分子? 你给大家说说看,怎么变呢?
生4:3/4=15/20,3/4=15/20,3/4=15/20, 因为15/20<15/18, 所以3/4<5/6。
师:这种方法与刚才的方法有什么相同和不同之处呢?
生4:一个变成同分母,一个变成同分子,都是变成一部分相同的。
师:同学们觉得哪种方法好呢?
(同学们议论纷纷 ,有说变成同分母好的 ,有说变成同分子好的。 )
生5:看数字。如果变成同分母的好变,我就变成同分母的;如果变成同分子的好变,我就变成同分子的。
师:看来两种方法都行啊,你可以根据不同的分数选择简单的方法。比如比较5/8和3/4……
生(众):变成同分母!
师:比如比较1/5和2/9呢?
生(众):变成同分子!
师:那刚才这道比较3/4和5/6呢?
生(众):两种都行。
师:如果只是比较两个分数的大小,我们可以灵活地选择简单的方法。但是教材为什么只介绍了变成同分母的呢? 这是因为变成同分母的分数, 还便于以后我们学习分数加减等问题,在以后的学习中你会更深刻地体会到。
这节课本来是教学通分的, 教学目标也只要求让学生学会把异分母分数变成同分母分数的方法,但在教学过程中,同学们对同分子表现出了极大的兴趣。于是我就趁势添加了变成同分子的分数的方法, 把学生的思维从教材预设的轨道上解放开来,引导学生发掘知识间的联系,使学生感受到思考的乐趣,让课堂充满生机与活力。在这样一个“意外”的过程中,不仅思维灵活的学生积极参与, 就连一部分后进生也兴趣盎然,加深了对概念的理解和应用,全体学生都经历了思维开放的过程。
二、科学地调整教学内容
教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息,它不同于教材内容,教学内容是师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。师生一方面合理地利用教材教学,对教材内容进行选择、取舍、加工,另一方面可以科学地加工教材,合理地组织教学过程。它不仅包括教材内容,还包括引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等,包括师生在教学过程中的实际活动的全部。因此,教材仅仅是形成教学内容的一个“载体”,是教学内容的重要成分。
教学内容的组织和调整一般由教师来安排, 在调整内容时,应注意以下方面:1.设计的教学内容要保证关键内容的掌握,达到这部分学习内容的教学目的。2.调整教学内容要考虑到要满足不同学生的需要,让不同层次的学生都有所收获。
案例二:教学北师大版三年级教材第27页第5题
11×11 13×11 15×11 17×11
12×11 14×11 16×11 18×11
我先在黑板上出示其中的几个算式, 让学生排竖式计算出它的积,然后观察积与乘数有什么联系。
11×11=121
13×11=143
16×11=176
通过引导,学生很快发现:一个两位数与11相乘,所得的结果就是将这个数的十位与个位拉开分别作为积的百位和个位,再将这个数十位与个位的和写在积的十位上。接着,我让学生按照这个规律将剩下的几个算式的积写出来。
这时,我在此基础上引导学生往更深层次进行探讨了:
师:书上只写到18×11,那19×11等于多少呢? 还能用这个规律快速的写出积吗?
生1:不行,不行,中间1+9=10了。
生2:那要进位了,不好算了。只有11到18这几个数乘11可以用这种方法算积好算。
师:只有11到18这几个数吗? 还有没有其他的数了?
生3:21也行。
师:21×11等于多少?
学生们快速算出结果:21×11=231。
师:那还有什么数乘11也行呢?
生4:22也行。
师(追问):还有吗?
生(众):23、24、25、26、27、28、29……
师(微笑,停顿一会儿)
生(一部分反应过来了):不行,不行,29不行,28也不行。
这时其他学生也反应过来了, 七嘴八舌地说:“28、29乘11,中间要进位了。”
师: 看来20多的数中从21到27乘11都能用这个方法进行简算。那除了20多的,还有其他的数字吗?
这时, 学生纷纷讨论起来, 找出了31—36、41—45、51—54、61—63、71—72、81这些数字与11相乘都可以用这种方法进行简算。
学生在掌握规律的基础上纷纷出题,同位合作进行练习。
在此基础上,我又提出了更深的问题:
师:刚才19×11,同学们说不好用这个规律,因为它要进位了,是不是要进位就不能用这个方法了呢?
学生一开始有点愣神, 很快就有一部分学生反应过来:“能用,能用,19×11,把1和9分开,中间1+9=10,写0进1,前面的1加上进来的1就变成了2了 ,结果就是209了。”
师:对呀,那你还能再举一个例子吗?
生:56×11,把5和6分开,中间5+6=11,写1进1,前面5加上进来的1就是6了,所以结果是616。
师:下面就请同学们小组合作,一个同学出题,另三个同学计算。如果你那一小组还有同学没明白,你能给他讲解清楚方法吗?
这时,同学们都积极地投入到演算中。
书上的这个练习本来只要求学生发现这几道题的规律,但这个内容对反应能力比较快的孩子来说“吃不饱”,对后进生来说练习量太少,做过了印象也不深,所以在做这个练习时也只能是做过为算,能力上得不到多大的提高。所以我在处理这个练习时,通过创设不同深度的问题,由浅入深,逐步提高地进行引导,让学生从不同层次参与到思考、探究中。学生在探索的过程中始终充满激情,认真思考,积极参与,数学能力得到了一定的发展。这样精心设计的教学环节既满足了好学生的需求,激发了他们的兴趣,开动了他们的脑筋,又让后进生通过探求规律的过程加深了印象, 最终落实了新课程倡导的“数学教育要面向全体学生,让不同的人在数学上得到不同的发展。”
三、合理地选择教学方法
不同的学生往往对教学方法的适应程度是不一样的,有的同学对于听到的内容能理解掌握, 而有些学生对看到或动手做过的内容记忆深刻。为适应学生不同的需要,教学方法应多样化,根据不同的教学目标、学生的心理特点和学生的知识基础,选择相应的教学方法。教学有法,但教无定法,贵在得法,这就是强调教学方法要从学生学习实际出发,灵活运用。
案例三:我在教授“角的度量”时,按照书上的方法,介绍了“中心点”、“0刻度线”、“内外圈刻度线”等相关内容后,让学生量书上的角, 发现有不少学生竟然用量角器的直边和圆弧的夹角比在要量的角上这说明原来学生根本找不到量角器上的角。
所以我就在想,怎样让学生先找到量角器上的角。我就尝试着进行了教学:
师:你们能找到量角器上的角吗? (指着圆弧的一端)这是不是角?
生1:不是。
师:为什么?
生1:因为这条边是圆的,不是直的。
师:噢,我们知道:角是由一个顶点,两条边组成的,这两条边都是直的,是射线。 (指着圆弧的另一端)那这是角吗?
生(异口同声的):不是。
师:那量角器上有没有角呢? 角在哪里呢?
生2:(在量角器上比划出一个直角)这是角。
师:对,这是角,这是什么角?
生(众):直角。
师:那这个角的顶点在哪里呢?
(学生指出顶点的位置。 )
师:这个点就是量角器的中心点,(指着0刻度线)这条边叫做0刻度线,另一条边就是90度刻度线。
(这时,我让同学们在事前准备好的印着量角器的线上画90度角。同学们都能顺利的画出来。 接着让学生在第二个纸量角器上画30角, 这时出现了几种情况: 有的画的开口方向向左,有的画的开口方向向右。 )
师:这两个角都是30度角吗? 为什么能画两种呢?
生3:因为量角器上有两条0刻度线,一条向左,一条向右。
师:从左边0刻度线开始画的开口就向……
生(齐):左。
师;从右边0刻度线开始画的开口就向……
生(齐):右。
师:一条边在0刻度线上,另一条边在30度线上,就是30度。
师:(出示一个150度角)那这个角呢在? 这也是30度吗?
学生议论纷纷,有大部分学生觉得不像。
师:这不是标这30度吗?
生4:但是这不是从右边画的,应该看里面的,他看成外面的了。
师:噢,0刻度线从右边开始的,我们就从右边开始数(一边指着刻度,一边数):0度、10度、20度、30度,到这儿就行了。到那儿就是150度了。所以,我们画的时候从哪个0刻度线开始画的,就从哪边开始数。
接下来,我又让同学们在纸量角器上画了一个60度的角,学生基本上都能顺利地画出来。
在以上解决了找量角器上的角这个难点后, 我才开始让学生用量角器量书上的角的度数, 这时学生有了前面的对量角器上的角的认识, 都能顺利地将0刻度线与角的一边重合,再读出另一条边的度数了。
在教学“角的度量”时,怎样将量角器与角重合是一个难点,特别是对那些对图形不敏感,动手操作能力较弱的孩子,往往一节课下来,他还不知道量角器要放在哪。所以我就先设计了在纸量角器上画角这个环节, 让学生直观感受到量角器上的角,分解了这个难点,让这一部分学生也能顺利地找到位置。
构建“互动—生成”的数学课堂 篇10
那么怎样构建“互动—生成的数学课堂”呢?笔者以为可以从以下几个方面入手。
一、情境激趣——有效生成的前提
爱因斯坦说过, 源于兴趣的动力是无穷的。而问题则是激发学生兴趣的心理动力。注重情境创设是现代数学教学中的一个亮点, 它使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的生活, 符合学生的认知经验。使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能, 体验学习数学的价值。教学情境的创设是否有效, 关键在于内容是否有意义, 是否是学生熟悉的、感兴趣的数学现象或数学问题。
例如, 在教学《平面直角坐标系》时, 我就设计了这样的导入:问题1:怎样确定学校实验楼的位置?请你提供尽可能多的方法。
先让学生个别学习 (允许相互讨论) , 同时教师进行个别指导, 再进行合作交流。
设计意图是让学生感受定位方法, 明确定位方法的多样性及一对有序数可以确定一点位置, 为进一步抽象概括奠定基础。学生议论纷纷, 但每一种分法一提出来, 就立即被其他同学否定, 这样就制造了悬念。这时教师适时谈话:“那么按什么样的方法来确定学校实验楼的位置呢?今天我们就来学习一种关于明确定位方法的知识:《平面直角坐标系》。”这样学生为了解开悬念, 自然而然地就会投入到新知的学习中去。
与以往相比, 新课程的问题设计突现了两个特点:一是加强了针对性和目标指向性, 从而增强了启发性、有效性和价值性, 能更好地引导学生思考问题、思考解决问题的方法。二是优化了问题情境的创设, 从而激发学生兴趣、激活学生思维、激励学生动机, 为知识的学习、技能的训练、方法的习得提供多角度的信息资源, 丰富了知能获得、知识运用、能力迁移的载体和手段。这样通过创设情境, 师生共同互动、互促互进、互惠互补, 学生学习得到的不仅仅是知识本身, 而是学习兴趣的形成、能力的提高、以及合作探究中健全人格的形成。
二、引导探究——有效生成的关键
课堂之所以是充满生命活力的, 就因为我们面对的是一个个鲜活的生命体。我们在组织学生自主探究时, 应该向学生提供充分从事数学活动的机会, 让他们主动探索相关内容, 去发现相应的数学规律或者结论。教师一定要紧紧围绕教学内容, 调动学生原有的经验, 给学生以必要的支持、帮助与指导, 组织学生在观察、讨论、交流等活动过程中, 实实在在地体验数学内容、数学思想, 发现数学的结论和方法。教师绝不能完全“退居二线”, 教师要投入到学生的探究行列之中, 成为学生探究知识中的一员, 或在学生自己探究过程中去认真聆听学生们的汇报, 对于正误不作评判, 由学生给予评定, 从而打破教师权威, 真正地做到与学生合作、互动。
例如:在讲圆的概念时, 我一开头就问:“车轮是什么形状?”同学们觉得这个问题太简单, 便笑着回答:“圆形!”我又问:“为什么车轮要做成圆形呢?难道不能做成别的形状?比方说, 做成正三角形, 正方形等?”同学们一下子被逗乐了, 纷纷回答:“不能因为它们无法滚动!”我再问:“那就做成这样的形状, (我随手在黑板上画了一个椭圆) 行吗?”同学们始觉茫然, 继而大笑起来:“不行!这样一来, 车子前进时就会忽高忽低。”我再进一步发问:“为什么做成圆形就不忽高忽低呢?”同学们一时议论开来, 最后终于找到了答案:“因为圆形车轮边缘上的点到轴心的距离相等。”由此引出圆的定义。
又如问题:由于圆与圆大小异同的多种不同位置, 构成了多姿多彩的画面。你知道两个圆有几种不同的位置关系吗?请你模仿直线与圆的位置关系, 根据公共点多少的情况画一画看。
这里不直接给出两圆的五种位置关系, 而先让学生画一画, 实质上是创设活动意境, 让学生按公共点的个数把两圆的位置关系分类, 从而描述两圆相离、相交、相切的位置关系。有利于各类学生主动参与教学活动, 从而获得不同色彩的“知识”。
问题就在这样“多向互动”中不断生成, 在这样的动态中不断达成, 从而赋予课堂更多的开放性、动态性、创造性、挑战性、发展性和生成性, 在一个动态的不断发展推进的过程中, 发展学生自主学习的能力, 促进学生自主发展。
三、学法指导——有效生成的补充
建立和形成旨在充分调动发挥学生主体性的多样化的学习方式, 促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习, 是学生生成性发展的保障。要让学生学会学习, 教师必须更新教学观念, 从课堂改革入手, 形成有利于学生学会学习的教学行为。
首先, 教师要转变教学方式。教师的教学方式应当服务于学生的学习方式, 必须以学生的学习为主线, 精心设计教学过程, 运用开放式教学法、探究式教学法、互动式教学法等新的教学方法, 给学生提供充分从事数学活动的机会, 提供“自主、探究、合作”的空间和时间, 使课堂教学的基本环节体现学生学会学习的一般过程。
其次, 教师要指导学生学会数学学习的方法和策略。例如, 如何从数学的角度去发现问题、提出问题, 如何理解和转化问题使它变成更易于解决的形式, 如何收集、判断、选择和利用信息, 如何与他人合作交流, 如何面对学习中的困难等等。通过教师的引导、指导和长期潜移默化的熏陶, 可以使学生逐步养成“数学地思维”的习惯, 养成勤奋刻苦, 求实创新的精神。
总之, “互动—生成”的数学课堂不仅可以使教学过程具体、丰富而充实, 而且可以使教学过程充满活力和灵动, 充满智慧和创造。在这样的课堂上, 学生获得了多方面的满足和发展, 教师的劳动也闪耀着创造的光辉, 师生都能感觉到生命活力的涌动, 这才是我们教学的理想境界。也正如叶澜教授所言:“把课堂还给学生, 让课堂充满生命活力。”
参考文献
[1]北京市朝阳教研中心:《对话、互动、生成》
[2]叶澜主编的《“新基础教育”发展性研究报告集》中国轻工业出版
先写后导 互动生成 篇11
一，对症下药，理顺两组关系
(一)理顺形式优美与内容真实的关系
在写作内容符合生活真实的基础上，能达到结构缜密、语言优美的程度，当然会受到阅卷老师的青睐。如：“电灯像永远不会闭上的眼睛，盯着你伏案苦读；抽屉里的书像吃了发酵粉，‘噌噌’地猛增；时钟像不知疲倦的监工，‘嘀答，嘀答’地催你奋笔疾书……我的心早已憔悴，眼早已迷茫；桌面，也早已让书侵占了三分之二的领地。看看五根酸麻的手指，三张密密的稿纸，一番昏天黑地的演算。我想，茫茫书海，何处是岸啊?”小作者以生动的描写，优美的语言具体生动地表达了初三学生学习的辛苦，压力的巨大。选段不但用了比喻、排比等修辞手法，而且符合生活的真实，学生听得津津有味。
但语言优美不一定就能得高分。有同学写作时片面追求优美形式，完全忽略真实内容。例如《有童年真好》的开头：“往事像一本久而未翻动的书，覆满了灰层，背上简单的行囊，骑上单车，开始寻找搁置在墙角的童年……”初读语言形象优美，比喻生动贴切，但经不起推敲，“骑上单车”，到墙角去找东西，岂不被撞得头破血流?这里有明显失真的痕迹。然后又写“打开铁门。一大群伙伴背着瓶子冲进来”，爬上树去，手合成扇形，居然能捕到“饮清露”的蝉。从动作描写的角度看，可谓非常具体生动。但是装蝉需要一大群伙伴都背着一个大瓶子吗?再说爬树没有动静吗?蝉怎么可能让你轻而易举的就能捉到?在树上真的不需要一只手抓住树吗?后来还写到“中午，天气逐渐变热，卷起裤角，齐刷刷地跳下水，溅起几米高的水花。我们弯下腰来，观察着鱼的游向，冷不丁地抓住鱼，让它无法逃脱。”“几米高的水花”竟然都惊不走鱼吗?抓鱼真的那么轻而易举吗?
学生听完讲评后很有感慨。学生F说：“听完老师的课后，我发现平时写作文只注重表面工夫，只是为了看上去文采好而作，并没有考虑细节的真实性。老师准确地找出了我们写作中产生的许多细节错误。”学生G说：“听了今天的讲座，突然发现自己的作文存在很多漏洞。老师的概括既简明又幽默，作文由于虚假而产生的笑柄，给我留下了最深刻的印象，今后我一定不会把自己不了解的事和没有亲身经历的材料写在作文中了。”形式优美与内容真实的关系应该是统一的，而不是相互矛盾、互为冲突的，如果将其对立起来，势必影响作文的质量。
(二)理顺主观努力与客观因素的关系
学生平时不注意观察，不关心生活，写作时闭门造车，不懂装懂，以优美的语句去遮盖生活经验的缺乏。学生有一种错误观点：“平时不积累，作文靠发挥。”生活常识太匮乏，出现“秋天的麦浪”“除夕的月亮”就不足为奇了。学生H说：“听了老师的讲评，在作文真实性方面很受触动。但初三的时间少，再加上其他条件的限制，真的是很难有太多的机会去观察。去身临其境，有时造假也是迫不得已的。”学生L说：“我们确实很苦，一周被关在学校六天，剩下一天忙作业的初三学生怎么留心生活去?”表面一看，学生说得理直气壮，义正词严，但实际上是学生主观努力不够。虽说生活积累是越丰厚越好，但只要平时注意观察积累，中考选材肯定够用。因为中考，出卷者总要考虑到城乡学生都有话可说，有情可抒。因此，同学们大可不必去担心生活阅历的贫乏。
写好作文要从主观上找原因。如丰富多彩的校园生活中，老师上课各有千秋的艺术风格，你关注了没有?同学你追我赶的学习氛围，丰富多彩的艺术特长，你留意了没有?学校的运动会上奋力拼搏的动人故事，团结互助的感人场景，你描写了没有?国旗下讲话里热情洋溢的抒情语言，哲理深刻的议论内涵，你感悟到没有?军训生活中严阵以待的军人风貌，坚持训练的顽强毅力，你体会到没有?情感浓郁的家庭生活中，父亲匆匆忙碌的声声脚步，语重心长的声声嘱咐。你用心倾听了没有?母亲渴望子女成龙成风的深切目光，操劳家务的疲惫身影，你描写了没有?祖辈无微不至的悉心关照。形影不离的热情关怀，你动心了没有?多姿多彩的社会生活中，沐浴前后的闲聊表达民众什么样的心态，你思考过吗?赴宴席问的见闻表现了扬州什么样的饮食文化，你品味过吗?上学路上的变化反映出社会什么样的进步，你留意过吗?凡此种种，不一而足，说明一个问题，处处留心皆学问，事事关注皆成文。要看主观努力是否到位，主导感悟是否深刻，如果从教师指导和时间紧这些客观因素着手，你的作文当然收效甚微。
二、互动生成，弄清兰大区别
(一)弄清平时练笔和考场作文的区别
学生写作时审题不清随心所欲，将平时练笔与考试混为一谈。学生K说：“这次讲评让我受益匪浅。但我明显感受到。老师讲的主要针对应试作文，而不是真正意义上抒发人心灵深处有感触的作文。作文不是为写作而写作，不是为考试而写作，更重要自，是作者与读者之间心灵、灵魂之间的交流。我们学生要的不仅是写过作文之后印在卷上的成绩，更重要的是写作的一种享受。我们追求的应该是过程，而不是所谓的针对型模式。”同学们看得很准。说得也很有道理，而且有一定深度。老师确实是从中考的角度去思考，属于应试范畴。中考作文虽不设审题障碍，但还是带着镣铐跳舞，有一定的游戏规则，中考属于选拔性考试，不属于自由作文这一类。平时的习作，想写什么都可以，想写多少字也可随心所欲。即使是跑题了，也无大碍，只要换一个题目照样是一篇好作文；可考场作文就不一样了，既有时间的限制，也有字数的限制。为了防止信口开河，随意套作，无病呻吟，现在的考试已向半命题、全命题方向发展。这就是平时练笔与考场作文的区别，切不可混为一谈。经过这样的互动。学生才恍然大悟，豁然开朗。
(二)弄清选材造假和情节虚构的区别
选材造假是指写作中出现了根本
不会存在的事，情节虚构是指将生活中实际上存在的事移花接木，借用过来，为我服务。如果混为一谈，就会漏洞百出。如《有阳光真好》写“老师挺着个大肚子拉窗帘，虽然阳光刺痛我的双眼，但有阳光真好——它让我记起老师对‘儿女的关爱”’。学生由老师关爱学生想到父母关爱儿女，自然心安理得，但笔者要问的是，难道儿女就无动于衷吗?对于这个举手之劳，怎么就没有人站起来帮助怀孕的老师呢?剌痛我的双眼的阳光真的很好吗?逻辑推理也有些问题吧?
由于规范办学行为以后，教学时间相对较紧，写作指导常常靠边。学生N说：“作文是不可以虚假的，但因为许多语文老师知识匮乏，不能辨别事物的真假，因而容易凭生活经验乱判。所以打假难以施行。”学生W说：“由于以前老师‘恣意妄为’。我们被灌输了相当一部分写景、渲染之流的理念。久而久之，我们便习惯于出卖事实。”因此，语文老师要通过实例让学生知道，作文材料造假是指现实生活中根本不可能存在的情节，虚构也要符合生活的真实，弄清了二者之问的区别，再采取相应的对策：平时要学会观察身边的细小事物，关注每个生活细节，记录生活的点滴感受，提炼能折射深刻主题的宝贵写作素材，考场上精心选材，巧妙对接生活体验，写出来的作文才能以真情动人。还可以对接阅读体验，对历史人物、历史题材予以深度关注，让旧题材焕发出新光彩来。
(三)弄清生动描写与生搬硬套的区别
《我因平凡而感动》开头写道：“撩开心湖神秘的面纱，点点滴滴都是平凡，无须多，只要一点，就能折射出七彩的光芒。——题记”这里套用的题记形式，显得不伦不类，既然是心湖，那其中必有美丽的浪花朵朵。无须的“须”应改成“需”。“只要一点”，你却写了三点，这不是搬起石头狠狠砸自己的脚吗?这个题记既不能引起下文。又不能概括全文内容，故而不要。建议改成下面的开头：“关爱是母亲送来的一把漂亮的雨伞。为我遮风挡雨。从此不再受寒；关爱是朋友送到的一句美好的祝福，让我喜上眉梢，从此不再孤独；关爱是老师送上的一次热情的鼓励，让我精神振奋。从此不再消沉。”这样的开头可直接对应下面的三个小标题；“母亲的等待”“朋友的祝福”“老师的鼓励”。
怎样创造开放、互动、生成式课堂 篇12
一、‘生成性教学’的概念
所谓‘生成性教学’就是指在课堂教学中, 教师不是机械地按原先设定的思路进行教学, 而是在当时课堂特定的生态环境下, 根据师生、生生互动的情况, 教师因势利导, 创造性地组织适合学生参与、自主、创新的教学活动, 让学生在获取知识的同时, 也产生自己的学习经验, 获得丰富的情感体验, 简单地说, 即教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。
二、‘生成性教学’的意义
(一) 学生发展的需要
生命是不可预测的, 学生的发展具有太多偶然性。但我们的传统教育却善于设计:学生的人生目标、生活目标、学习目标都给他设计得好好的, 这种过度的设计反而变成对人的一种控制、一种支配, 最后可能是对人的发展的一种摧残。所以, 为了让学生的发展有无限的空间和丰富的可能性, 我们就必须给他们一个开放宽松的教育环境和可自由发挥具生成性特征的教学课程。
(二) 数学课堂教学改革的需要
现代教育理论认为:课堂教学是一个让学生在学习过程中不断生成性发展的过程, 课堂教学是一个动态的、双向的、或多向的学生主体参与的交流的过程, 是不断激发、鼓励学生不断提升和促进自我发展、
自我生成为目标的学习的动态过程。而传统的数学课堂教学由于过于关注教学任务的完成而对教师和学生的能动性以及教学中的互动重视不够, 使原本丰富的教学过程成为沉闷枯燥的教学过程, 它封杀了教学中教师的机动空间, 剥夺了教师在教学过程中的创造性, 进而严重阻碍了学生创造力的生成, 从这个意义上讲, 数学课堂教学必须实现从预成性教学到生成性教学的转换, 在新课程下进行一场教学方法的大变革。
三、‘生成性教学’的方法
(一) 预设‘引生成’
‘预设’--生成的前提。一个好的预设需要教师深入钻研教材, 广泛猎取课外知识, 在此基础上进行精心设计。但我们要注意的是课前预设不要把每一步都预设好, 而要留有一定的弹性空间, 让老师学生发挥他们的才能机智, 去创设具有‘生成性’的课堂。
以‘圆柱的认识’的教学为例, 课前我通过了解;大部分学生已经掌握了面的概念及部分体的概念, 他们的实际水平比理论上分析的水平高得多。因此, 在组织教学内容时, 我让学生通过网络, 电视, 书籍等途径收集生活中的圆柱体, 并把它们作为学习材料, 这些有趣生动的材料激发了学生的主动学习热情, 为课堂的动态生成打好了伏笔。
在这节课上, 我设计了几个弹性问题, 使之贯穿全课; (1) 举例说说生活中哪些物体的形状是圆柱体, 圆柱体有什么特点呢? (2) 新课结束后, 我设计的问题是:同学们的收获真不少, 那还有什么遗憾?
在教学活动的设计中, 我预想了很多种情况。比如生活中哪些物体形状是圆柱体, 我预想学生可能出现多种情况: (1) 水杯、灯柱等圆柱体; (2) 粉笔等近似圆柱体; (3) 圆面, 球体等非圆柱体。每种情况怎么应对, 在我的教案中都进行了预设。
(二) 互动‘产生成’
新课程强调, 教学是教师跟学生交往、互动的过程, 体现在课堂教学中, 就是实现学习由接受形式向互动生成式转变。而生成性教学因互动才存在, 所以在教学过程中应采用互动性的方法促使其进一步地存在与完善。互动, 既生成性教学的表现——在生成性教学中, 存在着大量的多边互动, 也是生成性教学的原因——因为互动, 每个主体的主体地位都得到了恢复, 所以“新话题” (也就是新教学资源) 就会不断喷涌、生成, 所以才有新的信息、资源的生成。在课堂教学中, 教师可以以互动性的教学方法:如对话、讨论、共同探究等方式进行生成式教学。例如教授用“长、正方体表面积知识解决实际问题”时, 我没有采取师讲生听的常规教学法, 而是大胆放手让学生先自己尝试解决, 激发了学生的生活经验和解题热情。再通过相互交流, 相互提问, 学生自己发现并生成新解法, 如:游泳池的表面积求法: (1) 直接求5个面, 再相加; (2) 6个面减1个面; (3) 把四周四个面看成一个大长方形再加下面, 其中答案; (3) 是一个较差的学生提出的, 这充分说明了互动推动了学生的学习积极性, 引发了他们的思维碰撞, 为今后更高层次的生成打下良好基础。
(三) 教师‘抓生成’
新课程理念下的数学课堂是一种‘动态’的课堂, 教学中随时会出现即时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况, 做为主导者的我们这时决不能拘泥于预设的教案不放, 应及时抓住课堂上即时呈现的动态生成性资源, 根据需要调整预设目标, 重新设置适应学生需要的教学流程, 从而创造出精彩而互动的课堂。例如, 我在教授‘三角形的面积’时, 提出问题:“三角形的面积和它拼出的平行四边形面积有什么关系?学生回答:三角形的面积是平行四边形面积的一半 (说掉了等底等高) 。面对这个生成性错误, 我没有直接纠正, 而是组织学生进行辨析, 评判, 并及时抓住这一错误资源, 引导学生深入思考, 讨论:“三角形的面积到底是什么样的平行四边形面积的一半?”通过同学们说理、举例, 有力地深化了学生对三角形面积公式的理解, 收获了意想不到的精彩。
再如“角的度量”一课, 一个学生的量角器掉了一小半, 还有一个饨角没有量, 怎么办呢?教师并没有直接借量角器给他, 而是把这个意外生成出一个数学问题:坏了的量角器怎么量出饨角的大小?经过讨论, 学生得出以下结论: (1) 分成直角+锐角, 再量 (2) 分成两个锐角量 (3) 补成平角后, 量补角……
一个意外就这样变成了有效的教学资源。所以, 只有教师抓住课堂中的生成资源, 才会让学生有开放合作, 积极互动的学习平台, 有充分展示个性和创造性的认识和见解的机会, 才能培养他们的探索精神和创新精神, 从而真正体现“以人为本”的教学理念, 促进学生真正成为一个研究者, 发现者和探索者。
动态的课堂为学生精彩观念的诞生提供了条件, 学生的奇思妙想、独特见解蕴藏在丰富多彩的课堂教学中。在紧密结合新课程理念倡导的生成式教学方式下, 我将以培养“创造、智慧型”学生为目标, 在数学课堂教学中, 抓住课堂上不期而遇的课堂资源, 积极引导学生进行课堂智慧的抉择, 实现课堂智慧的引申, 使生成点成为学生的兴奋点, 从而创造出开放、互动、生成式的课堂!
参考文献
[1]《数学课程标准解读》, 北京师范大学出版社, 2002年版.
[2]林崇德, 申继亮, 辛涛。教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊, 1996 (6) .
[3]张学敏主编《课堂教学技能》, 西南师范大学出版社2003年版.