二语课堂教学

二语课堂教学（共12篇）

二语课堂教学 篇1

1、引言

动机对二语习得成功与否起关键作用。很多国内外学者已经对动机理论作了深入的研究。Gardner和Lambert是早期二语学习动机的研究者, 主要阐述了工具型动机和融合型动机。20世纪90年代以来, 随着对二语习得动机的深入研究, 研究者从社会学、认知心理学、构建心理学和教育心理学等视角对二语习得动机进行了多元化研究, 并将研究成果与课堂语言教学结合起来。Dörnyei (2005:78) 在梳理本学派传统, 借鉴社会文化学派成果的基础上, 进一步修正和发展了心理学派的动机理论, 提出“二语动机自我系统理论”, 将它与自我和认同的理论联系起来。本文主要介绍动机基本理论框架, 分析各个理论框架的主要理论贡献和不足及其在教学上的应用, 推动外语教学取得更好效果。

2、Gardner和Lambert的动机研究

动机是人们做某件事情的动力, 包括选择性、努力程度和持续性等三个方面, 有人也把对待事情的态度加进来。可以看出, 动机是一个包含多种因素的概念。另一方面, 一些研究者认为动机问题是个人现象, 另一些研究者则把它看成是社会现象, 讨论社会语言学与语言教学时, 很多人会谈到动机问题, 主要原因是学习语言的动机从个体的角度看, 属于个人现象, 但影响动机的决定性因素则经常来自社会环境。

Gardner和Lambert的动机研究 (后期以Gardner为主) , 从六十年代开始, 一直延续到现在。这一学派的主要信念是:外语和其他课程不一样, 它不是中性的课程, 学生对特定语言团体的态度和“文化定性” (stereotype) 甚至地理政治等因素, 都会影响语言学习。语言学习不只是对新信息的获得, 更是对其他语言社团的符号系统的习得。大约到了九十年代, 动机心理学家才开始积极关注动机的社会语境。

Gardner1985年提出了一个第二语言习得当然“社会教育学模式” (Socio-educational Model) , 试图用融入性动机、语言学能等个体差异因素来解释环境与语言学习效果的关系。其中最核心的是融入性动机, 它是由三个要素复合而成:1、融入性 (integrartiveness) :指的是认同另一语言社团方面开放性, 包括融入取向 (integrative orientation) 、对外语学习的兴趣、对第二语言社团的态度等三个方面。2、动机, 包括学习第二语言的欲望、努力程度 (动机强度) 、对第二语言学习的态度等三个方面。3、对学习环境的态度, 包括对第二语言教师的看法、对第二语言课程的看法两个方面。

Gardner的理论中, 最重要的概念是融入性, 这也是动机研究中谈论最多、研究最深入的概念。但是, Gardner的研究也遭到了一些批评:1、没有描述特定环境对态度、动机和成就的影响;2、缺乏中介语发展的概念, 社会教育学模型只关心最终结果, 无法解释学习者是如何达到这一结果的。

3、Dörnyei的二语动机自我系统理论

Dörnyei (2005) 提出了“第二语言动机自我系统” (L2Motivational Self System) 这一新的研究框架。第二语言动机系统包括三个部分:一、理想第二语言自我 (Ideal L2 Self) 。如果理想自我是一个熟练的第二语言使用者, 那么这一理想就可能产生强大的动力, 促使我们采取各种措施, 努力缩短现实自我和理想自我之间的距离。这和传统所说的内在动机以及融入性动机是一致的。二、应该第二语言自我 (ought-to L2 Self) 。人们为了避免某种不利结果, 认为自己应该在某种程度上掌握第二语言。这和传统的外在动机以及工具性动机是一致的。三、第二语言学习经验。这是与学校环境和经验相关的动机。Dörnyei认为, 第二语言动机系统这一框架将第二语言动机研究和动机心理学的主流理论结合了起来, 不但能够兼容第二语言动机研究长期以来积累的成果, 也有助于克服融入性概念的局限性。

Dörnyei将动机教学分为四个方面:一、创造基本的动机环境;二、引导学生产生最初的动机;三、维持和保护动机;四、鼓励学生进行积极的动机评估和反思。按照Dörnyei的看法, 动机教学中, 需要遵循的主要原则是:在教学中, 要对跟动机有关的教学实践敏感;动机教学的目的, 不是教育学生成为“动机超人”, 而是使他们拥有足够积极的动机;选择相关的策略时, 更应重视策略的质量而不是数量。在动机教学方面, “群体动力” (group dynamics) 是一个值得关注的新视角。这方面的研究, 对于课堂活动组织和课堂管理有重要的指导作用。群体动力学是一门跨学科的学问, 目的是对小群体 (班级) 的行为进行科学分析。群体动力学认为, 群体都有自己独特的生命, 个人在群体当中的表现和平时很不一样。在第二语言教学中, 群体动力之所以重要, 有以下几个原因:一、群体是一个资源库, 在任何一个方面群体的资源都要比个体丰富的多。二、群体对成员的影响非常大, 评价个体时依据的原则和标准, 一般来自群体。三、群体是第二语言学习动机的一个重要来源, 第二语言学习者在课堂上的感受会极大地影响学生的努力程度。四、群体能够起到支持和维持学习动机的作用。五、群体能够直接促进第二语言的学习。Dörnyei曾强调:如果学生有一个好的班级, 教学不会差到哪儿去。因为负责任的是整个班级, 它不允许你太差。如果学生所处的班级很糟糕, 那么, 即便是最优秀的教学技巧也不会成功。因此, 群体在动机方面对个体有重大影响, 应该像对待传统的动机因素一样对待群体动力, 在教学上致力于创造有激励作用的课堂环境。

Dörnyei的二语动机自我系统理论将研究视角转到了学习者的内在观念, 创造性地推进了动机理论的发展, 更加突出了个体主观能动性的作用。二语动机自我系统理论完善了过程取向动机的研究模式, “通过现实和可能自我之间的参照点关系, 巧妙地确定了动机行为的起点和终点, 理想二语自我和应该二语自我作为两个相互补充的因素, 他们对行为产生的影响也相对容易识别。”因此, 二语动机自我系统理论能更好地来解释动机和行为之间的相互关系。这一理论无疑会对今后的二语动机研究有重要的启发。但这一新理论需要相关实证研究进行验证。

4、学习动机对外语教学的启示

二语学习动机对个体学习效果有重要影响, 学习效果也会影响学习动机。换句话说, 学习动机和学习效果是相互作用的。学习动机是有效进行学习的前提, 学习动机的巩固和发展又依赖于学习效果。因此, 一般来说, 学习动机水平的增加意味着学习效果的提高。但是, 动机水平也并不是越高越好。Yerks和Dodson研究认为, 中等程度的动机激起的水平最有利于学习效果的提高。

我国外语学习者普遍缺乏动机, 主要有内在和外在原因。比如:自身对外语学习不感兴趣;教师授课方式和方法过于传统和死板, 影响学生学习积极性等, 从而影响二语习得的进程。在公共英语教学中, 我们应该根据不同学生的特点, 力求教材多样化。根据不同的专业编写分册, 或者补充材料, 教师也有的放矢地补充教学内容, 如英文视频或电影片断等。这样, 教学更有针对性, 学生的学习动机更加明确, 学习效果将大大改善。因此, 教师在教学过程中应善于激发学生的学习动机, 创造轻松的课堂学习环境, 充分了解学生的学习动机, 引导学生形成积极的学习动机, 促进学生自主学习能力, 从而大大提高学生自主学习英语的积极性, 以获得更好的学习效果。

参考文献

[1]Drnyei Z, Ushioda E.Teaching and researching motivation[M].2nded.Harlow:Pearson.Education, 2011.

[2]Drnyei Z.The psychology of second language acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 2009.

[3]边永卫.语言学习动机与学习者自我认同建构——中外研究综述[M]//高一虹.中国大学生英语学习社会心理——学习动机与自我认同研究.北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[4]武和平.九十年代外语/二语学习动机研究述略[J].外语教学与研究.2001 (2) .

[5]姚琴宜.入学情境下大学生英语学习动机“自我系统”建构的有效性评估[J].绍兴文理学院学报, 2009 (11) .

[6]许宏晨.2009.二语动机自我系统研究述评A.北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所语言学研究C.北京高等教育出版社.158-69.

[7]杨连瑞, 李绍鹏.2009.国外二语习得个体差异研究的新进展J.外语学刊5147-51.

[8]许宏晨.二语自我动机自我系统研究述评[M]//北京大学外国语学院外国语言学及应用语言学研究所.语言学研究 (第七辑) .北京:高等教育出版社, 2009.

[9]杨涛, 李力, 动机过程观、自我系统和二语动机策略研究, 外语与外语教学2010 (5) .

二语课堂教学 篇2

转眼间，一个学期的教学工作就要结束了，经过半年的努力，学生取得一些进步，同时，我也收获颇多。在这一学期的工作中，有成绩，也有失误；有经验，也有教训。现就本学期的具体教学情况总结如下：

一、认真备课，不但备学生而且备教材备教法，根据教材的内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种利于吸引学生注意力的课件，课后及时对该课作出总结，做好教学后记。

二、虚心请教其他老师。在教学上，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见，学习他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点，克服自己的不足。

三、运用多种途径，培养学生良好的学习习惯。二年级也是学生养成良好习惯的关键所在。由于孩子年龄小，自觉性较差，刚开学时早上来得早，很少有人自觉读书、学习，总需要老师督促、提醒。针对这一情况，我在班内选出几名责任心较强，在同学中威信较高的学生来组织早到学生的纪律，并且一到校就组织同学们读书，一学期下来，学生已形成了一种规律，每天早晨一到校都能认真读书，四、通过多种方法，培养学生爱读书的良好习惯，提高学生的写话能力。

五、加强写字指导，提高学生的写字能力。本学期，我重视了学生的写字习惯的培养，课堂中注意提醒学生的写字姿势和坐姿，课外也严格要求学生认真书写。

六、做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，以满足不同层次的学生的需求，避免了一刀切的弊端，同时加大了后进生的辅导力度。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，更重要的是学习思想的辅导，要提高后进生的成绩，首先要解决他们心结，让他们意识到学习的重要性和必要性，使之对学习萌发兴趣。要通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学习并不是一项任务，也不是一件痛苦的事情。而是充满乐趣的。从而自觉的把身心投放到学习中去。这样，后进生的转化，就由原来的简单粗暴、强制学习转化到自觉的求知上来。使学习成为他们自我意识力度一部分。在此基础上，再教给他们学习的方法，提高他们的技能。并认真细致地做好查漏补缺工作。后进生通常存在很多知识断层，这些都是后进生转化过程中的拌脚石，在做好后进生的转化工作时，要特别注意给他们补课，把他们以前学习的知识断层补充完整，这样，他们就会学得轻松，进步也快，兴趣和求知欲也会随之增加。

七、同时，也存在着不足的地方，如：

1、班级发展不平衡，本班的学法指导工作还有待进一步加强，教学成绩仍然欠突出，还需提高。

2、教学中缺少创新意识，学生的学习习惯的养成教育不够成功。学生的基础知识还有待于巩固，学生的解决问题还有待于培养。辅优扶差工作做得不够扎实。

一学期来，工作有得有失，今后我将继续加倍地努力工作，为全面提高学生的语文成绩而努力奋斗。

二语课堂教学 篇3

关键词：英国；课堂教学；汉语国际教育

中英两国皆有着源远流长的教育历史和完备严格的治学体制，但在教学风格及方法上却存在截然不同的差异。长期以来，学界针对中外课堂模式的孰优孰劣争执不断，向西方学习借鉴成功教学经验、取长补短的浪潮也此起彼伏。

带着借鉴、吸收和推动的愿景，笔者有幸参与了赴英国伯明翰城市大学的暑期交流活动。在此期间，作为一名学生身临其境地感受英国教育的内容设置、课堂管理及教学风格，同时，也作为一名对外汉语研究者，观察并试图找出英式教学区别于中式教育的多样性，以及这些不同是否能给汉语作为第二语言在海外的推广带来启发。

一、中英两国教育模式的区别综述

英国的教学是面向个体的个别化教学，以小班制、小组化为典型。课堂管理不求整齐划一，也没有同步、统一的要求，在一定的范围内给予孩子自主选择学习任务、速度和方式的自由，个人的差异和自主性得到充分尊重。中国的教学深受千年来传统教育影响，强调师道尊严及群体主义。在这种倡导下，学生的个体意识常被忽略，课堂学习更多地是通过老师“传道授业”而不是自主的探究和实践。

由于国情和现实原因，中国孩子不得不接受应试的选拔，并得力争在千万同龄人中脱颖而出，因此学习内容紧跟高考指挥棒，繁重的课业负担早已不是新鲜话题。对比而言，英国的应试学习较为轻松，课程内容也多以模板式为主，以知识点为导向，在课堂上引导求知，课后参与实践来获取更广泛、更实际、且更贴近学生内心热爱的社会感知。由此引发出的一系列课堂教学差异，不禁引人深思。

二、英国课堂的教学特点

（一）对学习者的重视

英国教育坚信并尊重每个学生都是独立个体，有其独特的学习目标、接受风格、层次水平和兴趣方向。因此在第一节课时，常使用学习风格调查表来了解每个同学的差异，对于活动、实用、思考和理论型等不同类型的学生分别采用不同的教授策略，在实践中引导学生更加了解自己的学习风格，从而选择更适合的目标层次及教学资源。

英国课堂的教学目标常分为几大层，兼顾不同的层次需要内容的精心设计，包括为最强学生与大部分学生量订的最近发展区目标，以及教学中采取何种启发性方式，调动学生主动获取知识。

（二）课堂活动的多样性

课堂活动是课堂管理的主体部分，如何利用好小组活动、团体实践和个体学习获得实战收获、如何设计出所有学生都积极参与的，具有挑战性与现实代表性的课堂活动便成为其核心问题。

如笔者上的第一节英语课上，老师就以自我介绍为契点，让两两同学组队聊天，之后用英语向全班介绍彼此的基本情况。在之后的课上，常有搭档互相挑话题交流；团队模拟公司内部，设立各自机构职责；与其他团队开展模拟市场化竞争等活动。在玩中学，在学中玩。常常在愉快的交流和紧张思考中，便轻松达到了训练要求。

（三）课堂评估的着重点

在英国，对一节课优秀与否的评估并不仅仅重视老师的教学法、课程设计、重难点设置和活动组织，而同时强调学生的接受和互动情况。如英国的听课考察表中，常包含以下内容：学生对老师的反应；学生彼此的反应；小组合作能力；学生个体独立学习能力；学生在课上取得的进步和是否在课上得到乐趣。

学是教的一部分，是反馈回用以不断改进教学方法的试金石。英国的课堂，不仅重视知识的传搜，更重视学的过程，在乎是否启发了学生的思维，培养了自主发现并解决问题的能力。是科学精神与人文情懷的共同体现。

三、汉语作为二语推广的现状

汉语作为第二语言教学与推广的历史不过几十年，在内容编排与教学法上仍有极大的进步空间。从1950年从无到有的简单教学机构，到文化大革命时期的单一内容，再到改革开放后“中国热”的极速发展。汉语作为二语的教学经历了一个由单纯强调读写优先的语法翻译方式，到如今兼容听说与话语交际的曲折过程。

世界正迫切地想了解快速发展着的中国，语言便成为了一座良好桥梁。但由于汉语本身的难度、教材编写的科学性、中国传统教学方式与国外学习者接受度的不够契合等一系列问题，使汉语作为二语在世界上的推广仍面临着一定难度。

四、英国的课堂教学对汉语作为二语推广的启示

（一）教材的选编创新上

教师在选定教材时，应先以编者角度把握其整本思路和编排体系，其次根据学生的独特需要，分析兴趣点、重点和难点所在。针对国别、对象、年龄及兴趣爱好的不同，重新编排知识点。使学习中文成为一件贴近其生活的、有意思的、具有挑战和成就感，并使其能轻松接受的自觉过程。

（二）教学方法的灵活运用

在课堂教学中，学生是主体，老师起主导作用。一切教法必须紧密围绕学的需要展开，怎么学就怎么教。如结合其目标国母语的特点，将汉语的语音汉字的教学方式因地制宜变得更好接受；在语言教学中穿插中国文化背景知识介绍，让学习丰富多彩；变换各种有趣实践活动，让学生运用汉语，获得自信心及成就感。启发学生根据自己体会去发现、感受、创新，自觉积极地投入汉语学习。

（三）有效的课堂管理

给学生提供明确的界限和规则，在课堂上以学生治学生，建立起一个师生共同参与的、活跃的、有纪律的课堂。明确教学目标，灵活选择易于学生接受和拓展的教学方式，为不同层次需要的孩子划定合适的目标范围。发现学生的闪光点，鼓励团队协作，利用各种课堂活动及教学方式，确保教学过程流畅紧凑。

（四）师生间的互动交流

要营造良好的师生互动，首先必须真正将学生看做课堂的中心，创造平等对话的环境，引导学生思考与实践，充分给予其独立的空间。课堂提问可以成为贯穿教学的一种基本方法，在互动中查漏补缺、发现学生闪光点、引导其更积极的自觉学习活动，将汉语作为二语的教学推广至更广大的舞台。

参考文献：

[1]周斌.中英课堂教学模式的跨文化比较[J].上海教育科研，2010（10）.

[2]卢丽虹.英国成功教学理念与模式的启示[J].广东水利水电职业技术学院学报，2006（12）：4.

二语习得研究与外语教学 篇4

长期以来，我国的外语教学中，常用的教学方法基本上是语法翻译法。由于语法有普遍化的特点，语法规则的学习一直被看作是减轻记忆负担的手段，语法的学习也自然成为外语教学的重点。但是，一个不容忽视的问题摆在面前：语法知识只是一种结构，是语言的骨干框架。因此，这种以语法为中心的教学方法很容易造成学习者的知识体系只有骨架，没有实质性内容的局面。这直接影响到学习者的交际能力，而培养学生的交际能力是外语教学的最终目标。这样一来，本来学习语言结构、规则是为了减轻负担，而实际上却成了一种负担，一种缺陷。

因此，在学生已经熟练地掌握了英语语法时，甚至有的学生能够背诵其规则之后，其中有很大一部分学生却不能用英语来回答教师的提问，也不能用英语写出一篇像样的作文，更不用说用英语与他人口头交流，或用英语写学术论文了。

儿童学习母语非常迅速却费力很少。儿童最初的语言习得常常是在完全没有正式、明确讲授下进行的。儿童听到的话语通常并不是他正在试图获得的典型、标准的语言系统，而他却能够输出圆满完整的语言系统。研究者们发现，幼儿掌握母语的过程很像一种自然成熟的过程，只要有适当的环境，幼儿无须任何外在力量，无任何有意识的学习便可以顺利地掌握母语。为此许多语言学家对母语的习得过程进行了全面的研究，希望将其中的某些因素借鉴于外语学习，从而提高外语教学的效果。

2. 关于二语习得研究

二语习得研究作为一门独立的学科，大约开始于20世纪60年代，它与语言教学的关系密切，并随着时间的推移而不断发展变化。Ellis (1997)曾把两者关系的发展大致分为两个阶段———早期和近期。“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的，目的是为语言教学提供理论依据，主要研究者都是语言教师。但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于，研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。

80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。如，语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则，因此才能加速语言习得进程，正如语言学家McLaughlin (1987)所说的：“对二语习得过程的充分了解有助于语言教学。”

3. 二语习得研究在外语教学中的运用

3.1 外语教学中可借鉴的二语习得理论

3.1.1 输入理论

输入是指学习者在所处环境中接收到的语言信息。这种信息是学习者可理解或不可理解的。Krashen (1982)指出，当学习者接收到比已知语言知识略深一些，并能悟出其意义的语言信息输入时，“习得”就此产生。Krashen将这种输入理论表达为“i+1”，“i”指学习者当前的语言知识状态，“1”指当前语言知识状态与下一阶段语言知识状态之间的间隔距离。学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的，其必备条件是“可理解的语言输入”。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的”，才能对第二语言习得产生积极作用，即要符合“i+1”的要求。按照这一假设，在语言教学中，学习者在运用新习得的语言时，需置身于可理解语言信息输入和反馈的学习环境之中。

3.1.2 吸收理论

Ellis (1994)把学习者暂时记入大脑的那部分输入称为“吸收”。吸收最终可能被容纳到学习者的语言中，成为长期记忆的一部分。然而，学习者不能处理所有接收到的输入。那么提高教学效率的关键就是要了解学习者如何处理接收到的输入，以及加快这种程序需要何种输入。

3.1.3 输出理论

“输出”是与“输入”相关的一个概念。学习者需要运用他们已获得的所有语言资源，练习发出“可理解输出”。在二者之间起到桥梁作用的是互动，互动强调语言环境和学习者的内部机制在语言习得时的共同作用。学生集中注意力收集和接收听与说双边都同样感兴趣的信息，就能获得运用语言的技能。互动要求教师退到后台，给予学习者练习目的语及“商讨”新输入的机会，这样就能保证学生对听到的语言与其理解水平相适应，以达到交际的目的。

3.2 我国外语教学方法改进的方向

3.2.1 提高输入的数量与质量

根据Krashen的第二语言习得理论，可理解性语言输入是导致语言习得的关键。也就是说在外语学习的过程中，学习者从目前的语言水平“i”，通过包括“i+1”的语言输入，才能达到“i+1”的水平。因此在外语教学中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到外语教学成败的关键。要使学生更多地接触可理解性语言输入，提高学习效率，我们还必须在增加语言输入量上下功夫。因此在教学中，要充分利用教学时间，大量增加学生课外听和读的数量。同时，我们还应注意提高输入的质量，教学要根据学生的特点和水平，调控语言输入的难度，内容应选择“真实语言材料”，提供适量的语言信息和语言知识，充分利用学生本身已有的语言能力，有效地推导有关联的意义，达到正确地理解。

3.2.2 重视调动学生的学习积极性

认知心理学的出现，使人们逐渐认识到，在学习中起着决定性作用的是学习者本人心理的内在发展和他们的心智能力，而不是像行为主义心理学家所主张的那样是客观刺激和强化的作用。激发学生的学习积极性是提高教学效果的关键所在。因此教学中教师应大力宣传英语学习的重要性和英语作为工具获取信息的实用性，对学生加强学习动机教育，让学生从“被动”学习转为“主动”学习。同时要采取多种方式引导和激发学生的学习热情，提高他们的学习兴趣，使其树立学好英语的信心。

3.2.3 明确教师作用与位置

二语习得将语言学习看作是创造性建设过程，同时将错误看作此过程中不可避免的、积极的一部分。二语习得研究对某些错误进行了分类、定性，这对教师决定错误的性质、类型、对策以及对学习者所采取的态度提出了新的要求。教师不仅是专业知识的源泉和导师，教师的作用也不仅仅是管理学生和评判他们的学习，还应该是学生学习的辅助者、课堂活动的协商者、参与者、合作者及心理支持者。教师通过鼓励学习者在学习过程中采用必要的学习策略而达到加速学生学习进程的作用。

4. 结语

二语习得理论，对我国的外语教学很有启发，为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。我们应根据我国外语教学的实际情况，汲取这些理论的有益成分，选择最合适的教学方法，使我国的外语教学效率有较大的提高，使学生学到真正用于交际的活的外语。

摘要：二语习得研究与语言教学的关系密切, 经过近40年的发展和演变, 二语习得研究取得了令人瞩目的成就, 为语言教学注入了许多新理念, 引发了许多新教学法。二语习得有其自身的规律, 语言教学应遵循这一规律, 并将其运用到外语教学中, 有效地提高外语教学质量。

关键词：二语习得,外语教学,运用

参考文献

[1]Ellis, R.Understanding Second Language Acquisition[M].OU, 1985.

[2]Ellis, R.Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1994.

[3]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:OUP, 1997.

[4]Krashen, S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon, 1982.

[5]McLaughlin, B.Theories of Second Language Learning[M].London:Edward Arnold, 1987.

二语习得理论对英语教学的启示 篇5

二语习得理论包含了多个学科的研究成果.本文探讨了其中对英语教学有着切实指导意义的三个理论:关键期理论成为目前外语学习低龄化的主要推动力;“i+1”理论对于教学材料的选择有指导意义;中介语石化理论有助于教师了解语言学习的规律, 从而改善教学效果.

作 者：姚凤华 作者单位：无锡职业技术学院,江苏,无锡,214121 刊 名：吉林广播电视大学学报 英文刊名：JOURNAL OF JILIN TV & RADIO UNIVERSITY 年，卷(期)：20xx “”(6) 分类号：H313 关键词：二语习得 关键期 输入 中介语 石化

二语课堂教学 篇6

【关键词】二语习得理论 双语教学 输入材料 输入环境 优化

语言是人类彼此沟通交流的重要工具，英语作为全球性语言已经成为外交、金融以及贸易领域的重要工作语言。随着经济全球化浪潮的推动，国内教育也开始向国际化以及现代化方向迈进。双语教学是一种新型教学模式，并在近年来逐渐兴起于国内高校教学中。该模式以教育国家化需求为基础，源于教学过程中双语现象的渗透。但是双语教学实践往往受到教育理念更新、教学方法改革以及教学内容制定等因素的影响，需要我们对双语教学环境做出优化，确保教学实效性。

一、输入材料的优化

（一）合理选择授课教材

在双语教学活动中，双语教材作为重要载体，理当引起我们的重视，科学对待教材并慎重选用教材是其中的关键。按照克拉申输入假设论点可知，学生在双语教学活动中能否踊跃参与课堂活动直接受到教材内容的影响，所以教材难易程度以及教材厚薄均是应考虑的因素。目前缺乏完善的双语教材是制约双语教育教学顺利发展的重要因素，而合理选择教学材料是高效输入语言的重要前提。无论是教材难易程度以及输入多少，都是值得我们关注的问题。但是受到学生英语学习水平以及学校整体师资水平的限制和影响，英语渗透力也存在较大差异。我们应结合学生以及学科实际情况来编纂教材内容，防止将英文原版教材引入所产生的各类弊端，例如难度过高、信息输入量过大或者专业知识不适当等等。

（二）正确处理教学材料

教师应对教材难易程度有良好的把握，其前提在于教师应适当处理教学材料，从而实现最佳输入与最大输出之间的有效结合。如果在设置材料时太过简单，那么学生就无法产生兴趣与兴奋点，很难积极参与课堂，且容易滋生懈怠情绪，对课堂学习氛围产生不良影响，学生也很难实现语言输出的进步；材料难度过高也会导致学生陷入迷茫状态，使之滋生畏难情绪，学习积极性下降。总之，教师合理选择并设置教学材料是课堂最佳输入的基本保障与前提。

二、输入环境的优化

（一）优化师生互动氛围

就国内双语教学现状来看，学生语言输入大多依赖于课堂氛围，因此，足量的语言输入成为学生掌握学科知识、学习语言的一个重要前提，课堂的高效性则成为学生学习的一个主要保障。教师能否创设出良好的英语语用课堂氛围是极为关键的，而师生互动交流所需的语言环境也显得尤为重要。教师切忌采用过于单一的口语表达方式，而应参照学生输出反馈来灵活调整自身话语以有效展开教学，同时还应遵循深入浅出的原则对那些较为复杂的知识加以层次化处理，帮助学生获取更为充分的可理解性输入。应注意的是，学生不可在专业理解或者知识点背诵方面投入过多精力而对语言运用能力有所忽视。

（二）优化教学工具的应用

合理应用多样化教学工具对于教学效果的提升是显而易见的，所以教师不仅应做好传统板书教学，同时也应引入多媒体、录音、幻灯片或者图像等各类直观教学媒体，帮助学生更好地理解语言知识。教师可以通过诸多方式的结合来提升教学效果，例如传统板书结合多媒体技术、学科案例结合影像资料、充分利用网络资源等等。

（三）优化信息材料的呈现方式

对于双语教学而言，自如运用信息演绎无疑是其成功的基础所在，倘若教师能够通过合理安排展示而将信息材料相关的抽象知识变得形象化，学生在学习过程中的畏难情绪也很容易得到缓解。在双语教学过程中，信息技术的应用显得越来越重要，而双语教育也已经与现代化多媒体教学紧密融合。多媒体信息的表现方式较传统教学工具更有优势，但教师在选择此类信息材料时应遵循教学媒体的基本组织原则，达到听觉与视觉之间的平衡，确保可理解性输入提高到最佳水平。此外，教师通过多媒体展示信息材料并非依靠单纯累积与罗列简单的声音和图片，而是基于记忆原理来保证课堂最优输入量，重视学生情感因素的变化和影响。

三、小结

就现阶段高等教学实际情况而言，双语教学仍然需要经历一段艰辛的歷程方可日臻于成熟。在当前社会经济快速发展的背景下，经济发展需求也提高了双语人才质量标准，这就要求我们不断提升教学效率与教学效果，从根本上提高教学质量。基于此点，英语教师们应积极探索与本校实际情况相符的双语教学模式，推动英语教学理念与模式不断发展和完善。

【参考文献】

[1]彭凌，彭慧.高校双语教学理论探讨及对教学实践的启示[J].高等教育研究学报，2009，32（03）：74-76.

[2]孙立清.二语习得理论与高职院校专业课双语教学实践[J].晋城职业技术学院学报，2011，4（06）：82-84.

[3]于臻臻.二语习得理论对高职院校专业课双语教学实践的启示[J].英语广场（学术研究），2013（10）：116-117.

动机教学策略和二语理想自我 篇7

关键词：二语理想自我,动机策略,动机教学策略

一、前言

二语理想自我 ( ideal L2 self) 是二语学习者理想中希望具有的一些品质, 比如:希望、热情、愿望等, 是缩短现实和理想自我之间的动机, 是近年来国内外二语研究的一个重大课题。研究表明, 二语理想自我的构建能够提高学生学习动机、应用能力、学习成绩。

我们选择了“动机教学策略对非英语专业二语理想自我的影响”作为研究的课题, 利用一年的教学实践活动并进行总结。我们以北京林业大学2012级非英语专业的108人为受试对象; 其中实验组54人, 控制组54人。

二、理论研究的现状

学习策略是提高学习成绩和效果的一个重要方面, 许多学者进行了大量的研究。Rubin (1975) 认为, 学习策略有助于学习者自我构建语言系统的发展。Oxford (1990) 认为, 学习策略是学习者为了使语言学习更成功、更自主、更愉快而采取的行为或行动。Chamot & O’Malley ( 1990) 认为, 学习策略是学习者为了优化学习过程、加强语言知识和信息知识的记忆而采用的技巧、路子或其他有意识的行为。

1. 动机策略

动机策略 ( Dornyei, 2001a) 是促进学习者个体与目标相关行为的手段, 是指为了达到系统持久的积极性效果而有意识采取的动机行为, 其目的在于激发、强化、保持学习动机, 防止其受到其他竞争性行为的影响而削弱。鉴于动机的复杂性和重要性, 如何激发、维护学习者的学习动机, 也就是动机策略成为目前应用语言学界关注的一个新领域。

Dornyei ( 1994) 从语言本体、学习者、学习情境角度提出了相应的动机策略。后来Drnyei (2001b, 2003) 将动机策略分为教师使用的动机策略和学习者使用的自我激励策略。我国的杨涛、李力 (2010) 等都建议将二语动机策略研究区分为两个维度, 即动机教学策略和动机学习策略, 前者策略的使用主体是教师;后者策略的执行者是学习者。很显然, 这丰富了二语动机研究的内涵, 也更加清晰、准确地为研究者提供一个动机策略平面, 更好地服务于教与学。

2. 动机教学策略研究

(1) 国外动机教学策略

1998年英国诺丁汉大学教授Dornyei提出了激发语言学习者的动机策略。随后, Dornyei (2001a, 2003) 又提出了一个系统、完整的二语动机教学策略框架。该框架从四个环节入手, 帮助语言教师对学习者的学习动机进行激发和维护, 分别为创造基本激发动机环境、激发学习者初始动机、维持并保护学习动机、鼓励积极的反思性自我评价。

(2) 国内动机教学策略

徐智鑫和冯新华 (2012) 对动机教学策略、英语学习动机和学生课堂行为进行了实证性的研究, 指出动机教学策略的使用和非英语专业本科生的英语学习动机以及课堂行为的内在联系, 动机教学策略的使用可以激发学习动机, 优化课堂行为。这些研究, 都为我们提供了宝贵经验。

三、调查数据

为了更为有效地实施动机教学策略, 我们对实验班分别进行了大学生二语理想自我、学生基本情况和动机教学策略的问卷调查。

2012年10月, 进行了大学生二语理想自我的调查和学生基本情况的调查。二语理想自我的调查问卷显示一些学生还没有构建二语理想自我, 而且部分学生的二语学习动机偏低, 因此, 构建、维护、强化二语理想自我在二语教学中是非常重要的。学生基本情况的调查显示: 大学生学习二语的原因主要是工作需要、必须课、出国和爱好, 分别占54. 9%、21. 6%、5.9% 和19. 5% 。学生学习英语的障碍主要是词汇、口语、语法和听力, 这方面的人数共46人次, 占74.2%, 13人认为学习的障碍为“惰性”。

2012年12月, 进行了动机教学策略的调查。统计结果显示, 针对授课老师上课给出清晰的指令、让学生了解英语国家文化、激励学生树立学习目标、让学习任务富有挑战、增加新颖的教学活动、对学生进行积极正面的反馈等25个题项, 学生选择同意和完全同意两个选项的之和所占比例最低的为68.52%, 最高的为88.89%。可见, 授课老师的课堂动机教学策略得到了学生的肯定。但是, 教师要在以下几个方面提高动机教学策略的使用:关注学生的进步、让学习任务富有挑战、鼓励学生采取自我激励策略、让学生明白意义交流的重要性、使用不同的方式进行授课等, 因为学生在选择不确定选项的人数比例分别为: 27.78%、29.63%、27.78%、27.78%、25. 93% 。

四、动机策略在教学中的应用

根据问卷调查, 我们发现在二语理想自我教与学的过程中存在着一些问题。比如说, 如何做好高中教与学和大学教与学的衔接和如何培养学生的二语自我调节和自我平衡能力等问题。在大学一年级的学生仍然受高中教与学的影响, 并且一时很难改变, 但是大学注重学生的听、说、读、写、译的综合能力, 并且大学的学习是学生自我管理、自我调整、自我平衡的阶段。所以, 如何根据实际教学环境, 探索二语动机教学策略, 教师如何在教学过程中使用动机教学策略来引导学生, 是一项非常有意义的研究。

针对实验组的实际教学环境, 提出教学策略, 并对这些教学策略进行跟踪调查, 以动机策略来强化非英语专业的二语理想自我。主要动机教学策略如下:创造舒适、轻松的教学环境; 加强情感交流, 与学生保持良好的师生关系;丰富教学内容, 增加新颖的教学活动; 鼓励学生积极参与到教学活动中;注意学生的个体差异, 因材施教;激发、强化和维护学生学习动机。

五、总结

根据问卷调查, 我们在实验组采取动机教学策略, 而在控制组采取常规的教学法。在实验组, 授课老师根据教学内容和学生的具体情况进行适当的调整, 在课堂中对学生的二语自我加以引导, 给予学生及时的鼓励和适时的引导;并利用客观环境为学生创造动机条件、提升学生的理想自我, 激发和培养学生学习英语的兴趣。因此, 二语理想自我的教育要立足于当代、放眼于全球、着眼于未来, 是教学过程中, 教和学的一个共进的过程, 目的就是帮助学生打下较扎实的语言基础, 掌握良好的语言学习方法, 增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 使他们具有较强的二语综合应用能力, 特别是听、说能力, 能用英语有效地进行口头和书面的信息交流, 以适应社会发展、经济建设和国际交流的需要。

参考文献

[2]Dornyei, Z.Motivation and motivating in the foreign language classroom[J].The Modern Language Journal, 1994, 78 (3) :273-284.

[3]Dörnyei, Z.Motivational strategies in the language classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2001a.

[4]徐智鑫, 冯新华.动机策略教学、英语学习动机和学生课堂行为内在结构的实证研究[J].当代外语研究, 2003, (8) :32-36.

二语课堂教学 篇8

1 二语写作认知教学发展历程

受语言学和教学领域范式变化的影响, 有关二语写作的大量文献研究主要聚焦在写作策略的使用、写作能力的迁移、语码转换和翻译现象等方面。例如, 在第二语言环境下Lay (1982) 的研究较早发现了借助母语过渡一定程度上有益于学生的二语写作。Friedlander (1990) 研究验证母语的“迁移”能在特定情况下能产生正面效果。Qi (1998) 的研究重点发现认知知识的需求量对二语写作过程中的语码转换产生影响。

针对英语作为二语写作认知过程的国内研究始于20世纪90年代, 重点探讨了英语写作过程中的母语思维的使用情况及其母语的中介作用等。笔者对中国知网学术期刊总库2005-2014年间公开发表的有关以英语作为二语的写作研究中认知心理模式文献发表量进行对比 (见图1) , 其中, 文秋芳、郭纯洁 (1998) 研究显示在英语写作过程中, 母语思维的参与量和写作成绩之间呈负相关。王立非、文秋芳 (2004) 研究发现汉语水平变量可以通过直接或间接路径对学习者的英语写作能力产生影响, 同时英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起着制约作用。王俊菊早在2006年就有关二语写作策略的研究发现由于研究性质和编码系统的差异、母语思维及其二语水平的不同和教师的写作教学手段等等因素影响, 加上学生写作过程中的二语词汇提取本身就是个极其复杂的认知心理过程, 因此, 二语水平越高者, 高频率使用的写作策略的数量就越少, 在多数写作策略的使用上, 存在着不均的态势分布趋势。

2 二语写作心理视阙下认知能力策略研究焦点

二十多年来, 国内二语写作认知过程的研究得到迅猛发展, 主要探索了中国学生的二语写作心理及特征, 评述了国内外有关二语写作过程研究的理论和趋势, 研究了中国学生二语写作的具体过程和策略的运用, 分析了二语写作过程中的思维模式和影响因素, 对比了母语思维在二语写作过程中的迁移和影响, 关注了二语写作过程的教师反馈和纠错作用, 并涉猎了二语写作过程研究的最新方法。笔者依据对中国知网的学术期刊总库1994-2014年间公开发表的有关以英语作为二语写作研究研究主题发表量进行统计对比 (见图2) 明显发现1994-2004年的相关文献大多关注二语写作教学及其母语思维中介作用, 而2005年之后的文献则较多地关注心理认知和元认知对比, 二语词汇和词块机制及教师反馈纠错机制对二语写作的功用等问题上。

(1) 元认知策略和认知策略。这其中研究最广最多的是关于将元认知理论引语写作研究, 为二语写作研究提供了新视角 (吴红云, 2006;王保昌等, 2007;樊敏、牛晓峰, 2009;阮周林, 2011;马丽琴, 2012;夏小维, 2012) 。元认知策略和认知策略是两个既有关系又有区别的概念。许多研究者 (Flavell 1992;Garner 1994;Hacker, 1998;Zharig, 2001) 认为, 认知策略在执行认知任务过程中是必需的。而元认知策略在对认知任务执行方法的思考中是必需的。元认知策略包括对学习过程的思考、计划和监控, 以及在学习活动结束后对学习的评估。这些通常不涉及学习材料本身。而认知策略与学习任务有更直接的关系, 包括对学习材料的直接联系 (汪玲、方平、郭德俊1999) 。就外语学习而言, 认知策略包括推理、分析、记笔记和归纳等与学习材料直接联系的策略;元认知策略包括确定学习者需求、监控错误和评估进步等对学习过程进行全面管理的策略 (Ehrman等人2003) 。学习者使用认知策略的目的是保证认知活动的进展和知识的增长.而使用元认知策略的目的是监控、促进并评价认知过程的进展.并将知识用于新的情景之中。因此, 元认知能保证认知进展的有效性。

(2) 二语心理词汇提取模型。认知语言学的兴起不仅使语言研究者能够从新的视角去分析语料中的各种词汇现象, 也促使研究者从更多视角对二语词汇习得与轻松写作之间的关系进行再思考 (薛凤环, 2007;王锦丽, 2010;陈建春, 2013;夏珺、王海啸, 2014) 。二语写作能力是多种能力的成功组合, 包括一系列复杂技能如:识别语言模型、词和词义知识、保持工作记忆中的信息、在长时记忆中提取和储存信息、拥有关于世界和个人的文化知识、拥有情感表达的知识。随着有关二语心理词汇提取模型该模型的建立, 细化了二语写作中从思维到一个词汇产出的过程中可能经过的路径, 深化了对二语写作过程的认识。这些研究尝试从心理语言学角度对写作词汇产出过程进行区分, 把词汇的语义提取阶段和形式整合阶段结合起来, 全面研究中国英语学习者的写作词汇问题的解决过程尤其是写作词汇能力, 包括学习者自身的二语词汇资源、词汇问题应对机制与词块使用能力。

(3) 二语写作反馈的认知研究。二语写作中反馈认知研究尝试从教师因素、学习者因素以及师生人际因素三个不同角度对教师反馈与二语写作能力间的复杂作用关系进行综合考察 (余清萍, 2006;杨华芬, 2009;闫嵘, 2011;李旭奎、魏新锋, 2012;朱岩岩, 2014) 。对教师因素的考察主要涉及反馈的形式和内容及其对写作的影响;对学习者因素的考察主要涉及个体和认知差异两个方面。前者具体指学习者性别、年龄以及目的语水平问的差异对写作可能产生的影响, 后者则涉及学习者工作记忆和注意这两个基本认知能力在教师反馈影响写作过程中的作用。在二语写作研究的繁荣表象之下, 也蕴含着发展的瓶颈, 特别是有关二语写作过程的研究还亟待加强, 不但研究数量需要增加, 研究质量需要提升, 研究内容也应日趋多元, 研究方法应更加科学。

3 二语写作认知能力对写作教学启示

毫无疑问, 学习者的二语写作思维能力仍存在较大的继续发展的空间, 对其二语写作认知能力的培养直接影响着写作领域的后续研究, 因此这一领域的探讨具有基础性的理论与实践意义。认知结构具有相对的稳定性, 然而它又是发展的, 每一阶段的认知结构要替代并重新整合低一级的认知结构, 从而获得性质更为复杂的认知结构。纵观英语写作认知心理过程的研究, 其中有些研究对我国大学英语写作教学有很大影响, 例如“结果法”使写作教学重视语法、修辞、结构、文体等方面, 关注写作结果和教师评价。“过程法”使写作教学围绕写作过程展开, 在课堂活动中体现以人为本的交际教学思想。但是现实教学中还是普遍存在应试模式的二语写作教学, 甚至是模板填空式教学。这是因为二语写作教学始终没有脱离传统写作教学客观条件的限制, 投入大, 收效差;再加上应试教育思想的影响, 二语写作成了被迫完成任务, 无法让主体产生表达欲望。随着对二语写作认知过程及其行为的广泛研究, 越来越多芙蓉研究者对写作者的心理活动规律从整体上有了更为清晰的了解, 并在此基础上形成了不同的写作认知过程模式理论。此外, 二语写作认知能力的培养对于巩固专业方向知识, 增强专业知识的具体运用, 增强学生学习动力, 激发其学习兴趣, 并提高二语写作能力本身, 具有不可低估的作用。

摘要：随着人们对二语写作过程中的心理特点和认知规律的不断深入, 学习者的二语写作认知能力的培养决定着其写作水平的提高, 是改善大学生写作表现的突破口, 因此这一领域的探讨具有基础性的理论与实践意义。

关键词：二语写作,认知能力,教学启示

参考文献

[1]余清萍.教师反馈对二语写作的影响—国外相关研究述评[J].三峡大学学报 (人文社会科学版) , 2006, (03) :97-100.

[2]杨华芬.从反馈类型看国外二语写作纠错性反馈实验研究的差异[J].常州工学院学报 (社科版) , 2009, (06) :106-109.

[3]闫嵘.二语写作中学习者自发注意与教师反馈引发注意的关系及其对习作修改的影响[J].解放军外国语学院学报, 2011, (03) :46-50, 127.

[4]王锦丽.关于英语词汇教学的反思—一项基于二语写作词汇错误的研究[J].大家, 2010, (18) :104-105.

[5]陈建春.基于句酷批改网的二语写作词汇隐喻能力的调查研究[J].宿州教育学院学报, 2013, (06) :157-158.

[6]夏珺, 王海啸.“主题式”语言课程对二语写作词汇提取的影响:个案研究[J].外语研究, 2014, (01) :55-60, 112.

[7]吴红云, 刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究, 2004, (03) :187-195, 241.

[8]阮周林.二语写作元认知知识与写作思维能力培养[J].中国外语, 2011, (03) :59-65.

[9]马丽琴.英语专业学生二语写作元认知、写作焦虑及写作水平的相关性研究[D].长沙:中南大学, 2012.

[10]樊敏, 牛晓峰.基于二语写作元认知的二语写作过程研究[J].潍坊学院学报, 2009, (01) :59-62.

二语课堂教学 篇9

教师话语指的是教师在课堂上为从事教学和组织活动所使用的语言, 这当然泛指所有课程。而其中二语课堂的教师话语又具有特殊性, 其一, 教师既是二语习得者也是语言的教学实践者;其二, 教师所使用的语言本身也是课堂学习的目的。

近年来, 国内对于教师话语与二语习得的研究不断涌现, 最早是赵晓红 (1998) 对英语阅读课的教师话语的调查和分析。之后, 有很多学者也陆续就教师话语与二语课堂的关系进行研究和探讨, 如王银泉 (1999) 在调查中指出, 教师话语对于二语学习者语言输出的重要意义;周星、周韵 (2002) 提出了以学生为中心教学模式的教师话语;周军平 (2006) 采用会话分析法探讨了大学英语课堂教师话语特点和改进的策略;陈爽 (2008) 开展了大学英语精读课堂教师话语的调查和分析, 等等。这些研究尽管侧重点不同, 但基本达成共识, 即教师话语在二语课堂中发挥着积极作用, 但同时也需要从质和量上得到改进。

二、教师话语的积极作用

1.指导性。

教师话语在课堂上发挥的最重要作用莫过于传递教学信息、指导学生学习, 在二语课堂中也不例外。教师根据教学目标, 设计教学步骤, 通过语言向学生传递二语知识, 组织和引导学生课堂活动, 对学生表现作出评价。在这一系列的教学环节中, 教师话语起到了“穿针引线”的作用, 给学生以指导和提示。

2.交互性。

教学活动包含教与学两方面。教师话语不是单向输出, 它的交互性有助于学生在“流动”的平台输入学习信息, 也能及时反馈和输出信息, 从而反映他们对课堂内容掌握的情况。因此, 教师通过教师话语提出问题或指令, 学生接受问题或指令, 然后通过思考或实践进行反馈, 这个过程事实也是教师话语与学生话语的互动。

3.示范性。

学生除了课本或其他二语材料的输入之外, 教师语言本身就起到了示范的积极作用。教师话语的规范不仅能使学生清晰地了解教师上课的各项指令和确保正确信息的输入, 同时在潜移默化中培养学生语言规范的习惯。

三、教师话语在二语课堂教学实践中存在的问题

在二语课堂教学活动中, 教师话语发挥着重要且积极的作用, 但调查研究发现教师话语在实际应用中也存在一定的问题, 可能对学生语言知识的掌握和语言技能的习得带来一些消极负面的影响。大部分研究者都认为, 教师话语在课堂教学应用的数量上和质量上值得探讨。

1.教师话语课堂占时过长。

赵晓红 (1998) 在研究调查中发现, 一堂45分钟的英语阅读课, 教师说话时间占了65%～90%。其后, 也有很多学者做了此项调查, 但情况大致如此。不可否认, 我们不能过于武断地下结论:老师讲、学生听的模式是行不通的或是没有效果的。但大部分二语研究专家和教师都认同, 二语课堂的教学目的是让学生掌握语言交际能力, 这不仅包括语法词汇, 也包括语篇理解和话语能力。学生在课堂上的角色应当更为主动, 既要思考教师提出的问题, 又要参与活动与教师对话。这就要求教师合理分配课堂时间, 留更多的时间给学生, 并设计更多环节促进师生互动和学生互动。

2.表达单一、欠规范且无谓重复。

由于大部分二语课堂教师的母语并不是该语言, 他们的二语习得主要通过课堂、书本以及其他多媒体等方式, 对于该语言国家的文化和语用习惯了解并不全面;另外, 他们所受自己母语的影响是不可避免的, 因此难免出现表达固定单一的情况, 可能受本民族思维定势, 伴有母语表达的习惯和痕迹。当然, 为了强调, 教师有意义的话语重复是必要的, 这是为了让学生更轻松地学习语言;但也有无谓重复的情况, 这只能使课堂节奏拖沓。因此, 二语教师应该避免用语表达无意义重复, 使语言更为精练、规范、有效。

3.课堂交流单向性、方式局限性。

Anton (1999) 指出, 在二语课堂中, 教师话语其中一个重要的功能是指导和组织学生参与课堂交际活动, 为学生创造交流信息、表达思想的环境和机会, 通过交流和意义协商促进语言习得。交互式课堂教学是理想模式, 但现实课堂交流却是以单向为主, 主要是教师授课、提问、反馈占主体, 而学生回答和参与的时间和机会却少得可怜。教师采用的与学生交流的方式比较单一, 据统计主要以提问为主;其局限性还体现在学生参与课堂机会不等, 对于那些性格比较内向或二语水平相对低的学生来说, 与老师在课堂交流的机会几乎为零。

四、教师话语在二语课堂使用的改进策略

针对上述分析来看, 教师话语使用有待改进。教师话语的恰当和合理使用, 有利于学生有效习得目的语。

1.转换教师在二语课堂中的角色。

现代教学理念中特别提到应该把教师为中心转变成以学生为中心, 教师角色不再是“场上主力”, 而应是“场外教练”。笔者认为, 这种模式在语言课堂中的应用是必然趋势, 教师要合理安排课堂教学, 既要注重语言知识, 又要注重语言应用。教师应当认识到课堂不是“个人秀场”, 而应该是师生全体的“交流平台”, 每个人都应该在有限的课堂时间内得到语言运用和操练的机会。

2.提高教师口语表达和语言能力。

二语教师的职业特点就要求他们有相对专业的语言知识, 而语言的发展历史本身也是社会和文化发展的历史, 语言不是一层不变的, 因此作为二语教师更应当跟进时代, 不断提高自己的语言能力和拓展自己的文化知识。只有教师口语表达能力强, 学生才能通过专业的学习环境和氛围更有效地习得该语言。

3.创建轻松、平等的对话模式。

轻松、愉快的学习氛围的创建和平等、互动的对话模式的搭建, 有利于语言课堂教学目标的实现。二语教师要根据学生的实际情况, 组织除了提问外多样的课堂活动, 如会话、分组讨论、表演、辩论等, 鼓励全体学生主动参与课堂;教师应该在学生参与活动时观察各组进展情况, 适时给予指导, 并及时反馈、评价, 只有在这样和谐愉悦的对话方式下, 师生之间的交流隔阂才能消除, 语言交流才能顺利进行, 信息互动也才能活跃起来。

五、结语

教师话语在二语课堂中的重要作用是显而易见的。教师话语的专业表述和合理使用有助于确保二语教学的质量和效率。教师话语作为教师基本素质的重要体现, 应该提到每个教师的日程上来, 特别是二语教师更应当把提高教师话语驾御能力作为对自己的基本要求, 不断研究、摸索、提炼, 从而全面提升自己的教学能力, 为学生提供更为生动、真实、准确的学习平台。

参考文献

[1]Anton, M.The discourse of a learner-centered classroom:Sociocultural perspectives on teacher-learner interaction in the second-language classroom[J].The Modern Language Journal, 1999.

[2]Nunan, D.Action research in the languge classroom[A].In J.Rich-ards and D.Nunan (eds) .Second Language Teacher Education[C].Cambridge Unversity Press, 1990.

[3]陈爽.大学英语精读课堂教师话语的调查与分析[J].中国校外教育, 2008, (8) .

[4]王银泉.第33届国际英语教师协会 (IATEFL) 年会侧记[J].外语界.1999, (4) :36.

[5]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界, 1998, (2) :17-22.

二语习得理论对英语教学的启示 篇10

80年代开始，二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展，从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。研究者的结构也在发生变化，初始阶段的研究者多为语言教师，而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征，语言学习者的外在表现及语言学习环境。此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果，但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解，对语言教学有着极为重要的意义。语言教学改革研究需要更坚实的理论基础，才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则。

一、第二语言习得模式理论

（一）有意识的强化模式

卡罗尔借鉴当今认知心理学和传统的学习理论创造了有意识的强化模式(The Conscious Rein-forcement Model)。在这个模式里，语言学习始于学习表达某种意思的意图，意识与情景要求跟以前在类似情景中获得的信息一起作用于学习者的行为语法，从而产生一个反应。换言之，学习者根据自己以前掌握的知识，在具体的情景中选择他期望的目的，它便得到强化[1]。强化导致两种结果:一方面，它会增加反应在相同的情景中重复出现的可能性，即反应变成习惯。另一方面，使学习者了解语言本身的性质，以及反应在某种场合是否适宜。这种信息反过来又作用于行为语法，为将来的交际意图提供反馈。如果反应未达到交际目的，它的归宿有几种可能性:反应可能再次发生，使重新作出反应的可能性比第一次减小了;反应可能以另一种方式重新出现;或者干脆就不会再出现反应。

（二）文化适应模式

在文化适应假设的基础上，舒曼提出语言学习的文化适应模式，指出了自然语言环境中影响外语学习的主要因素。他认为，外语学习是文化适应的一个方面，学习者对目的语社团文化的适应程度会制约它的外语水平。舒曼认为，社会因素和情感因素是影响外语学习的主要因素。他把文化适应定义为“学习者与目的语社团的社会和心理结合”。他区分两类不同的文化适应:“第一类指学习者从社会的角度与另一社团结合，心理上对它的语言开放。第二类文化适应指学习者视另一社团为参照集团，有意无意的采纳其生活方式和社会价值。”影响外语习得的因素还包括一些个人变量，舒曼把它们归纳为情感变量，其中包括语言震惊、文化震惊、动机与自我透析。

（三）策略模式

E.Bialystok于1978年提出了“策略模式”(Strategy Model)，区分了明确的语言知识(explicitlinguistic knowledge)和缄默的语言知识(implicit linguistic knowledge):前者即意识到的语言形式知识，后者指凭直感而达到自动化的语言知识。策略模式共分三个层次:输入(input)、知识(knowledge)和输出(output)。“输入”指任何语言接触(language exposure);“知识”是语言接触之所得，包括“其他知识”(与语言相关的知识)、明确的语言知识、缄默的语言知识;“输出”是语言推理、使用的产物，与缄默的语言知识有直接联系。将该模式的三个层次联系起来的策略为:语言形式练习、功能练习、监察和推理策略。后来，Bialystok又假设了一个双维结构(分析─自动模式)。她指出，语言知识是一个连续的统一体，在其“分析”的一端是需要努力和时间才能回忆和使用的知识，学习者能用话语来描述支配语言的复杂规则;而在其“自动”的一端是能自动、潜意识地回忆和使用的知识，学习者很少意识到语言规则和结构。自动的、不可分析的知识(即缄默知识)是通用的一般形式，在这个形式里，我们知道很多东西，却不了解这种知识结构。分析(analysis)和自动(automatcity)可以相互影响。

二、二语习得理论对英语教学中的启示

二语习得理论对于英语教学具有重要的指导意义与启示。通用语法模式在语言学习方面与交际教学法观点一致，都认为学习来源于丰富而自然的信息输入。这种观点认为二语习得过程与一语习得极其相似，儿童不需要教学语法就可以成为流利的本族语讲话者。当然上述两种模式也是在相对独立的基础之上发展起来的。社会文化模式的研究者们认为，所有学习都具有社会性，二语习得同样也经历一个“专家”与“新手”之间的共建过程。学习者在恰当地运用最新习得的知识之前，首先需要专家的帮助来实现习得阶段的发展进阶。

（一）第二语言习得理论与听力教学

长期以来，听力教学以教师为中心，强调通过对学习者大量的练习输入提高听力水平。这种教学模式将听力理解过程理解为一个被动的接受性过程，从而忽视了学习者在理解听力材料、处理信息和激活已有知识上所采取的策略。由于学习者的个体差异，因此教师要针对每一个学习者进行策略训练，确实不容易。但教师可以通过对训练内容、训练方法作周全、详尽的考虑，寻求满足不同个体需要的训练方法，努力培养学习者的策略意识。我在英语教学实践中探索出一些切实可行的方法。

1. 预览听力内容，训练自我监控能力。

一些学习者缺乏良好的自我监控能力，表现在：遇到听音障碍时就放弃，并把注意力集中到获取新信息上。在做听力练习和测试时，为了帮助学习者克服难点，督促其注意力集中，提高听力理解的效率，教师可进行听前预览，预测要听到的句子、对话或短文的内容。另外，预览可以事先对许多不熟悉的词进行熟悉，尤其是生词，还可以事先掌握一些数字和人名之类的特别信息。尤其是听力材料中有许多人名，在不预览的情况下，这些人名可能对学习者起到极大的干扰作用，预览后则可以避免这种中断干扰。

2. 进行听写训练，培养记忆和切分话语能力。

听写是一种很好的训练方式，也是培养听力策略能力重要手段之一。听一些含有同化、强弱读、连读、失去爆破或包含否定的句子，或者是听一些含有数字、人名、地名、年龄、尺码的对话和短文，听音画勾或打叉，听音选图，听音标号或排序，都可以帮助学习者克服听力障碍，强化记忆力。听一些意义连贯的短小文章，则有利于学习者以意群的形式把握语段，培养把握全文的能力。

3. 听后表述训练，强化语意理解能力。

“听”是对输入信息的加工和处理，在听懂的基础上将所听内容表述出来，是对所输入的信息在加工处理后进行输出的训练，听与说是有机结合、相互促进的，在说的同时也能增强听的能力。听说训练包括听音答问、听后复述、听后解释和听后辩论等。听说训练侧重听音答问和听后复述。听音答问是就所听句子、对话或短文回答问题，这就要求学习者在听音时要根据不同句式和不同疑问词确定不同的听的重点。听对话内容时，需听到双方的身份、说话的话题、说话的地点。听短文时学习者要带着故事中的人物(who)，故事中的主题(what)，故事发生的地点(where)、时间(when)，以及how, why等问题听音，注意捕捉文中相关信息。听音复述的主要形式是听后进行口头复述，其主要目的是培养整体的语意理解能力。

4. 扩充背景知识，减少语音依赖，提高推理策略能力。

丰富的背景知识，会对学习者的听力理解能力起到积极的效果，实践证明，学习者对语音的依赖越大，其推理策略能力就会越低，理解听力内容的能力就会相应较低。英语国家的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情及生活习惯等，常常贯穿于英语听力材料之中，学习者应当博览群书，了解中西方文化的差异，有意识地积累西方文化背景知识，努力减少听音过程中对语音的依赖，提高推理策略能力。

（二）第二语言习得理论与口语教学

根据以上第二语言习得模式理论，我联系口语课堂教学实践，试图探索一条有利于第二语言习得的口语教学方法。口语教学具有自己的特点。相对于其他课程而言，口语课最大的特点在于其教学过程中学生的参与性。学生参与课堂活动的量与质决定着教学的成败。从教学实践看，要保持学生对口语学习的热情和强烈的动机，口语教师的首要任务应该是在课堂上建立一个自然语言环境。卡罗尔认为，自然语言环境与人为语言环境的区别只与情景相关。这样的自然语言学习环境是可以模拟的，学生在模拟环境中可把更多的注意力集中于语言的交际使用。我们应该在课堂这样的人为语言环境里模拟一个近似自然语言环境的情景。

Kenneth Chastain曾有这样的论述:“课堂气氛对学生的学习及社会化成长都起着至关重要的作用。他与教师和同学是否相互接受，决定着他参加课堂活动意愿和热情。”Stevick也认为：“教师营造的课堂气氛极大地影响着学生的动机和学习态度。”大体来说，良好的课堂气氛应是轻松、愉快、和谐、积极向上的，对学生的学习动机最大、最直接的影响是使他们感到自然、放松，在这样的环境中学生最有可能充分发挥自己的水平，取得上佳的学习成绩。

营造良好的课堂气氛的关键，是建立良好的师生关系，即口语课堂上师生间建立在平等基础上的互相了解、信任、尊重的伙伴关系。这要求教师在课堂上依不同的学练活动和教学过程中的不同阶段扮演好控制者、评论者、组织者、发动者和参加者的角色。

学生的座位布置对课堂气氛也有不可忽视的影响。有人认为，口语课上教师和学生应围坐成一个圆圈，这样可以避免传统的座位排法中教师面对学生时给人的正式、冷漠的感觉，创造一种聊天式的活跃气氛;或者教师根据练习形式的变化而灵活安排座位和学生组合，尽量使每一个学生都参与到互动练习中。此外，在具体的学习小组学生组合中，应尽量使每个小组男女生搭配适当，因为对话练习中会有不同性别的角色，讨论中男女生对同一个问题也往往会有不同的看法，他们之间有更多的观点可以交流，练习做起来更加逼真、生动、有趣，气氛会更加活跃。小组成员的组成也并非一成不变，而是定期加以调整，使学生愉快地参加到课堂活动中，使口语练习成为一种乐趣。

（三）第二语言习得理论与语法教学

根据Bialystock提出的“有接口”的语言习得理论，明晰语言知识(意识到的语法结构知识)通过形式操练可以成为隐性语言知识(下意识的自动化语言知识)，通过推断隐性语言知识也可以使之明晰化。这里我们试图通过语法结构的学习来规范口语。反之，通过口语练习来强化语法知识的掌握。

在进行由教师引导的课堂活动时，教师应先举例介绍将要练习的语法结构，为学生准备必要的和正确的语法结构知识输入，学生要对这些语法结构进行练习，最后教师强调一遍学生已练习过的语法结构。在这种活动中，最重要的一点是教师要引导学生谈论那些真实的、有趣的事情。

学习语言学尤其是二语习得的理论知识，不但有助于提高英语教师自身的理论水平，而且可以帮助教师根据语言学习的自身规律，根据学生的不同语言能力水平来制订合适的教学计划和目标，保持并提高学生的学习兴趣，引导学生更加积极有效地学习英语，最终达到提高教学质量、改善教学效果的目的。

参考文献

[1]Ellis, R. (ed.) Form-Focused Instruction and Second Lan-guage Learning.Malden, MA:lackwell[M].2001.

[2]彭然龄.语言心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1991:56-61.

[3]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

预制语块教学对二语习得的作用 篇11

二语学习者都明白母语负迁移最容易引发词汇搭配错误。学生出现这样的错误是因为他们根据汉语的等同意思机械地把它们组合在一起。这是因为学生没有注意和重视从地道的英语中学习词汇的组合，而只注意单个词的声、形、义以及少量词组的学习。当需要表达某种意义时，他们的记忆中还没有现成的表达类似意思的语块，所以只能从汉语的角度寻找所对应的英语词汇进行组合。这样必然会产生不地道的、甚至是错误的组合，这样组合的词组英美人是不能接受的。因此，学习英语词汇不等于背单词表，这样很容易错误地把英语的一个单词和汉语的一个单词简单地等同起来。

在听的言语活动中，语块还具有一个重要作用：帮助听者克服噪音干扰。在多数情况下，言语总是伴有其它声音。当干扰声降低了话语的清晰度，阻碍获取信息时，语块提供的语境信息，即非听觉信息，能弥补噪音干扰的听觉信息。在利用语块进行听力教学中，教师可以通过精心设计听力的干扰场景，就课文中重点词进行反复练习，促进学生吸收。

为了使语言表达地道、生动，在口头语言和书面语中大量运用预制语块是一个重要的手段。由于预制语块是学习者以整体形式学会并保存在长期记忆中的范例，具有可及性、板块性和真实性的特征，如果能够在特定语境中灵活运用，可以使文字表达更加准确、生动，起到画龙点睛的作用。在作文中恰当地运用一定的预制语块可以保证学习者用现成、地道的语言来表达思想，使所写的句子更加地道，缩小二语学习者与本族语者在选词上的差距，更易被本族语者理解和接受。在听的过程中，大脑的组块能力使我们的听和理解能同步进行。词块是预先搭配好了的语言构件，它可以帮助加快理解速度。大脑在组块成功的瞬间也就完成了解码任务，从而在加快大脑的解码速度，同时，减轻大脑的解码负担。因为语块带有语用功能，所以它可以使听话者能正确理解所听到的信息。

语块的构成成分之间受到语法结构和语义搭配的双重限制，学习者无需了解其内在构成成分，无需进行句法规则分析，在使用时可从记忆库中即取即用，易于检索和提取。这就使语块成为语言使用上的有效手段。即便是一些内部结构有所变化的句型框架，其中的变化也是非常有限的，比全部由自己造句所须的努力小得多，因此犯错误的可能性也小得多，这样就大大提高了语言使用的准确性。使用程式化语块进行信息加工省时、省力，作用甚大，是降低语言使用门槛的有效途径。以语块为单位来学习英语词汇，一个最直接的效应就是可以避免词汇的语域使用不当的错误。这是因为语块具有较强的语用功能，它们的使用往往局限于某些语境之中。

语块有利于增强意义交流的优先地位和连贯性。说和听属语言交际的两个不同方面。但它们却具有相似的特点：说和听一样，都要受到语速的控制。说话者需以一定的速度，将一系列表达自己意图的相关命题转换成一个个相互衔接的短语，形成流利的口头语言。在自然话语中，语块占了相当大的比例。如果说话者熟练地掌握了所需语块，就可直接取用或稍微加工后取用，可以加强语言的流利程度。预制语块可以“匀出”部分计算资源，减轻实时交际中语法规则对计算资源的压力，为语法分析和提前计划争取时间，促进口语的流利性。总之，预制语块有利于确保意义在交际中的优先地位和连贯性。由于预制语块对计算资源要求不高，不需要说话者特别注意语法分析或句子形式，说话者可以将更多的计算资源和注意力投向意义交流，从而确保意义在交际中的优先地位和连贯性，获取理想的交际效果。由此可见，预制语块不仅可以帮助学生超越语法能力的局限，在一定范围内流畅地表达自己的思想，而且还有助于学生克服外语交际的恐惧心态，增强外语交际的自信心和积极性。此外，预制语块还可以使学生所说的句子更加地道，更容易被外语本族语者理解和接受，对交际效果产生积极作用。

二语习得理论与生物学双语教学 篇12

关键词：二语习得,生物学,双语教学

双语教学作为实施双语教育的重要手段, 目前在我国高校教学改革中得到了广泛应用。教育部出台的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》明确提出, 双语教学是利用学科这一有效载体, 使学生了解并掌握相关科目的专业术语、思维和表达方式, 从而达到掌握学科知识和把英语作为语言工具的双重目的。作为高新技术领域的生物学等专业, 应在与国际教育接轨的双语教学中起带动和示范作用。实践证明, 双语教学的实施将从四个方面对提高教学质量产生积极影响。一是有利于克服高校外语教学多年来存在的英语教学效果差、学生应用能力差、外语教学与专业教学相脱节等弊端, 大大提高学生应用外语的能力;二是有利于学生快速掌握本学科的先进理论和技术, 掌握发达国家最新研究成果;三是有利于引进国外先进的教育资源;四是有利于提高教师的专业水平和外语水平。

一、双语教学的特征和目的

双语教学是20世纪60年代北美一些移民国家或多元文化国家为了使外来移民或难民更快地融入当地社会而采取的用两种语言作为课堂媒介的教学方法。在中国, 双语教学原本指少数民族地区学校为了使学生既能学好我国的主流语言汉语, 又保留其少数民族语言而采取的教学方法。双语教学牵涉学生的第二语言和母语, 即在校内同时使用母语或第二语言进行教学, 主要目的是使学生学习和掌握主流语言, 最终能用主流语言顺利进行各科学习。近年, 在各地出现的双语教学实际上大多是以英语为第二语言的专业课教育。

二、生物学双语教学的现状

双语教学不仅是生命科学学科本身发展的需要, 而且是培养具有国际视野、专业基础知识厚实的生物技术人才的重要手段。目前, 国内许多高校已在这方面进行了有益的尝试, 积累了宝贵的经验, 但也面临一些亟待解决的问题。一是我国目前开展的双语教学还很难跳出应试教育模式, 尤其是大学英语四、六级考试体系以及社会上种类繁多的英语应试科目, 更使双语教育“汲取国外先进知识和技术, 培养创新意识”的功能被忽视;二是双语教育的教学方法仅仅局限在对英文原版教材的讲授, 还跳不出“专业外语”教学范畴;三是盲目照搬国外双语教学的理论和模式。

笔者认为, 在学生缺乏专业背景知识、英语语言知识尚处在“学得”阶段的情况下, 教师全英语讲授只能使学生感到晦涩难懂, 使“双语教学”失去原来的意义。而在生物学双语教学过程中引入语言学中的二语习得理论, 却可以取得较好的教学效果。

三、生物学教学中运用二语习得理论的必要性

1. 二语习得理论

双语教学是一种第二语言学习的方法。按美国语言学家Krashen的“第二语言习得”理论, 语言获得可分为语言“学得”和语言“习得”两个阶段。学得指有意识地学习、了解、熟悉一门语言的语法规则和语言形式。而习得则相当于儿童母语能力的发展过程:通过对一种语言的理解以及使用这种语言进行有实际意义的交际活动, 在不知不觉中掌握这门语言。学得是习得的基础, 习得是学得的升华, 但习得必须有一定的语言环境。在我国, 英语作为重要的第二语言, 既不是主流语言, 又缺乏习得的语言环境, 如何创设适合我国学生利用第二外语掌握专业知识和技能的环境和教学模式, 就成了双语教学的关键。众所周知, 双语教学是一项师生合作的系统工程, 在这一工程中存在着一个类似于生命科学中同化物运输与分配的“源———流———库”的语言获得模式。在这一模式中, “源”即语言输入 (input) , 外语学习的语言输入主要来源于课本, 而教师是语言输入活动的实施者;“库”即语言习得能力, 学生是这一活动的主要执行者;“流”指语言输入转化为语言习得的过程, 在这一过程中, 教师如何有效利用各种教学方法和手段来积极引导和培养学生良好的学习动机、高度的注意力、浓厚的兴趣等非智力因素, 关系到“流”的畅通。

2. 双语教学的切入点———生物学教育

双语教学的前提是必须“习得”第二语言 (这里主要指英语) , 但这并非其目的, 而仅是手段, 其最终目的是通过外语这一语言媒介掌握专业基础知识和基本技能。由此我们不难看出, 双语教学不同于外语教学, 也不同于一般母语的专业课教学, 更不是简单的“专业外语”教学, 而是传统的外语教学与专业课教学的有机整合体。如何找到二者的有机结合点是目前高校双语教学研究不断探索的重大课题。

在科技迅猛发展的21世纪, 生命科学代表着自然科学的前沿, 正在成为发展最快、应用最广、潜力最大、竞争最激烈的领域之一, 生物技术产业也正成为发达国家的支柱产业之一。而美英等西方发达国家作为这些新知识、新技术的主要产出地区, 决定了这些新知识、新技术的传播语言———英语已成为世界范围内生命科学学科的主流语言。这也为我们从事生物学双语教学提供了重要的外部环境。另外, 生命科学作为实验性学科, 其双语教学所使用的教材附有大量的实验图表, 蕴涵着丰富的信息, 尤其是英文文献以其内容新、时效性强、针对性强、语法规范等特点已成为学生获取生物学新知识的重要媒介:辅以相应的教学手段和方法, 从实验图表的讲授着手, 增强学生的非语言知识或背景知识, 使学生在获得最新的生物学知识和技能的同时, 逐步“习得”英语语言知识。

四、生物学专业实施双语教学的途径

生物学双语教学作为一个系统工程, 它的顺利实施, 不仅取决于教师和学生的专业知识背景和外语运用水平, 而且取决于教师和学生之间“互动”桥梁的畅通。鉴于目前生物学专业双语教学中出现的一些问题, 笔者认为, 未来一段时间内生物学专业实施双语教学应更加注重分析和整合相关教育教学理论, 多学科交叉, 建立一套符合国家需求和地区特点、操作性较强的生物学专业双语教学模式和评价体系, 这不仅对生物学专业双语教学具有重要的指导意义, 而且对其他相关专业的双语教学有较强的示范作用。为此, 应努力从以下三个方面着手。一是紧密结合生命科学学科发展的特点, 从语言学、教育学角度探讨二语习得等理论在生物学教学中的作用和地位, 丰富传统的双语教学理论。二是改革生物学双语教学的现有模式, 探讨沉浸式、过渡式、保留式等双语教学模式对生物学教学的影响。三是尽快改革现有的课程体系设置, 发挥双语教学在整个教学活动中的带动和辐射作用;以教材改革为突破点, 带动生物学双语教学从加强学生语言知识学习向培养学生综合素质能力方面转变。

总之, 双语教学在我国还是一个新生事物, 作为与国际教育接轨的一种教育模式, 它无疑将对我国高等教育教学改革产生深远影响。但是, 我国在开展双语教学过程中教学目的、语言环境、教学模式、师资配备、教学要求等与国外有所不同, 实施过程中常常会出现不同程度的理论争议和实践困惑。生命科学作为自然科学的前沿学科, 在国家创新体系建设中将发挥重要作用。如何在与国际教育接轨的双语教学中找准切入点, 把握好专业知识讲授和英语的渗入力度, 探索适合我国国情的生物学专业双语教学 (教育) 体系和模式, 是未来高校教育教学改革的重要课题, 也是广大外语教育工作者和生物学专业教师需要共同探讨和解决的问题。

参考文献

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[3]邹为诚.语言输入的机会和条件[J].外语界, 2000, (1) .